دوره 16، شماره 3 - ( 1403 )
جلد 16 شماره 3 صفحات 73-59 |
برگشت به فهرست نسخه ها
Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Fatemi Aqda M, Hatami J, Ahmady S, Talaee E. Competence-based Educational Design Model for Medical Sciences Based on the Community of Inquiry. Res Med Edu 2024; 16 (3) :59-73
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1422-fa.html
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1422-fa.html
فاطمی عقدا مهناز، حاتمی جواد، احمدی سلیمان، طلایی ابراهیم. الگوی طراحی آموزشی علومپزشکی صلاحیتمحور مبتنیبر اجتماع کاوشگر. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1403; 16 (3) :59-73
گروه تکنولوژی آموزشی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس، تهران، ایران ، j.hatami@modares.ac.ir
متن کامل [PDF 1203 kb]
(252 دریافت)
| چکیده (HTML) (1013 مشاهده)
متن کامل: (434 مشاهده)
مقدمه
کسب صلاحیت حرفهای دانشجویان در عرصه آموزش علومپزشکی از اهداف حیاتی در هر جامعه بهشمار میرود. ازاینرو، تلاشهای متصدّیان آموزشی، همه درجهت کمک به دانشجویان برای دستیابی به سطح مطلوب صلاحیت (۱) یا بهعبارتی توانمندی برای انجام وظایف واقعی با سطح بالای پیچیدگی و متناسب با نیازها و انتظارات جامعه است (۲). باوجودِ توجه روزافزون محقّقان و علاقه زیاد نظامهای آموزشی، بهویژه آموزش علومپزشکی، به مفهوم یا اصطلاح صلاحیت، در دهههای اخیر (۳) اغلب تمرکز بر استفاده از ابزارهای سنجش صلاحیت و شناسایی صلاحیتها، معطوف بوده و درمورد شیوه آموزش و طراحی برنامههایی که بتواند به پُر کردن شکاف بین صلاحیتها و ارزیابی منجر شود، توجه چندانی ملاحظه نمیشود (۴). همچنین روشهای انتقال غیرفعال دانش واطلاعات، همچنان بر نظامهای آموزشی حکمفرماست (۵)، ولی هنوز آموزش علومپزشکی در جهان و کشور ما نیز با صلاحیتمحور بودن فاصله قابلتوجهی دارد (۶-۹).
صلاحیت (Competence) و صلاحیت داشتن (Competency) یک مفهوم یا اصطلاح پیچیده و چندبُعدی است (۱۰-۱۱) که تعریف موردتوافقی برای آن ارائه نشده است (۱۲-۱۳). اما اغلب توافق بر این است که صلاحیت به معنی انجام وظایف با پیچیدگی بالا، فراتر از حفظ و یادآوری دانش و مهارتهای ساده است (۲، ۱۰، ۱۴). وینترتن (Winterton)، عملکرد مبتنیبر صلاحیت را به معنای عمل براساس مسئولیتپذیری، خودسازماندهی، خودمختاری، انعطافپذیری، حلّ مسئله و خلاّقیت برای سازگاری و کنار آمدن با شرایط ناشناخته تعریف کرده اند (۱۳) که مستلزم دانش و مهارتهای قابلانتقال و آگاهی فراشناختی یا شناخت پیچیده مانند تفکّر انتقادی، حلّ مسئله، خلاّقیت و همکاری است (۱۵). عقیده بر این است که دانش قابلانتقال، محصول یادگیری عمیقتر و معنیدار است (۱۶-۱۹) و شامل دانش محتوا در حوزه موردنظر و دانش درمورد چگونگی و زمان استفاده از این دانش برای پاسخ به سؤالات و حلّ مشکلات است (۱۴-۱۵). فرض اصلی در کسب صلاحیت، یادگیری بهوسیله تجربه و کاوشگری است که با مشارکت و تعامل فرد با محیط خود و دیگران در زمینههای معنادار به بهترین شکل اتفاق میافتد (۱۸). این مطلب تأکید بر آموزش پاسخگو، یادگیرندهمحور و محیط یادگیری غنی، مشارکتی و ارزشیابی اصیل را نشان میدهد (۱۹-۲۰) که بتواند یادگیرندگان را در فرآیندهای یادگیری معنیدار درگیر کند ( ۱۹،۲۱-۱۷). گریسون Garrison)) و همکاران، درگیر شدن همهجانبه و تعامل یادگیرنده در تجربه یادگیری را در چهارچوب اجتماع کاوشگر با مفهوم حضور تعریف کردهاند. چهارچوب اجتماع کاوشگر (Community of Inquiry Framework) در سال ۲۰۰۰ ازسوی گریسون و همکاران در پاسخ به نگرانیها از فقدان تعامل در آموزش مجازی معرفی شد (۲۱). چهارچوب اجتماع کاوشگر، یک چهارچوب نظری است که یک ساختار کلی و منسجم از یک تجربه آموزشی تعاملی با تمرکز بر فرآیند یادگیری را نشان میدهد (۵، ۲۱). اجتماع کاوشگر ریشه در رویکرد سازندهگرایی اجتماعیمشارکتی دارد و براساس الگوی تحقیق عملی جان دیویی (John Dewey) شکل گرفته است. کاوشگری شامل تعمیم روش علمی به حلّ مسئله عملی و یادگیری ارزشمند است و رابطه بین فکر و عمل را تعریف میکند (۲۲-۲۳). تمرکز این رویکرد بر یادگیری معنادار است که در آموزش علومپزشکی (از علوم پایه پزشکی گرفته تا بیماران شبیهسازیشده و از دورههای رزیدنتی تا رسیدن به صلاحیتهای اوّلیه و یادگیری مبتنیبر وظیفه) از اهمیت قابلتوجهی برخوردار است (۱۸،۱۷-۲۴).
در اجتماع کاوشگر، یادگیرندگان افرادی فعال، توانمند و مستقل هستند که با درگیر شدن در بحث و گفتمان به بررسی منطقی مفروضات، ایدهها و شواهد میپردازند که به تسهیل کاوشگری منتقدانه، ساخت معنی و تأیید درک مشترک و شخصی میانجامد. ازاینرو در اجتماع کاوشگر، یک تجربه آموزشی، همراه با ترکیب مناسبی از معلم و یادگیرنده با هدف مشترک و جابهجایی مسؤلیت در نظر گرفته میشود (۵، ۲۲، ۲۴، ۲۵). الگوی طراحی آموزشی مبتنیبر این چهارچوب، فرآیند طراحی و ارائه تجربیات یادگیری عمیق و معنادار را ازطریق توسعه سه عنصر وابسته به هم شامل حضور اجتماعی، حضور شناختی و حضور تدریس توصیف میکند. حضورْ مفهوم کلیدی در چهارچوب اجتماع کاوشگر است که بیانگر تجربه ذهنی بودن در یک محیط یادگیری (چهرهبهچهره یا از راه دور) است. سادهترین تعریف از حضور اجتماعی، حسّ فراگیر از بودن و تعلّق داشتن به یک دوره و توانایی تعامل با سایر فراگیران است که فرد ازطریق ارتباط هدفمند، انجام مسئولیتهای آموزشی و یادگیری توزیعشده، این احساس وجود داشتن یا هویّت را کسب میکند. هدف از حضور اجتماعی، حمایت کاوشگری در قالب بحث و تأمّل است (۵،۲۲، ۲۶).
حضور شناختی به معنی تأمّل و بحث پایدار بهمنظور تسهیل تحلیل، ساختن و تأیید معنی و درک در اجتماع یادگیرندگان است. حضور شناختی را عنصر اصلی در تفکّر انتقادی دانستهاند (۵، ۲۲، ۲۴). تفکّر انتقادی نیز در آموزش عالی، بهویژه در عرصه آموزش علومپزشکی، از ابعاد صلاحیت بهشمار میرود (۲۷،۱۸، ۲۸). حضور تدریس به معنی فراهم کردن فضایی است که یادگیرندگان تشویق میشوند تا نقش مثبت و آشکاری در یادگیری خود و همتایان داشته باشند. وظایف حضور تدریس، شامل طراحی و سازماندهی، تسهیلگری در فرآیند یادگیری (تسهیل و تشویق تأمّل، مشارکت، بحث و گفتمان)، مربّیگری و آموزش مستقیم و بازخورد بهموقع است که ویژگیهای یک تجربه آموزشی موفق را فراهم میکند (۵، ۶، ۲۵، ۲۹). این میتواند برای آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور مفید و کاربردی باشد؛ زیرا بخش عظیمی از آموزش در این عرصه به علوم پایه و مفاهیم نظری اختصاص مییابد که باید ازطریق آموزش مستقیم ارائه شود (۲۷،۱۸- ۲۸). سپس دانشجویان میتوانند با تأمّل، کاوش و شرکت در بحث و گفتمان منتقدانه، آموختههای خود را معنیدار، عمیق و تثبیت کنند (۵، ۱۶-۱۷، ۲۲-۲۳). یادگیری معنیدار و عمیق یا یادگیری سطح بالاتر در عرصه علومپزشکی از اهمیت حیاتی برخوردار است؛ زیرا مبنای تفکّر انتقادی و استدلال منطقی است و قابلیت استدلال و تصمیمگیری بهینه در شرایط غیرقابلپیشبینی را فراهم میکند (۳۰،۳۱) و به صلاحیت پزشکی تعبیر میشود (۱۷).
دررابطهبا مطالعات انجامشده، ازآنجاکه محقّقان تا زمان انجام این مطالعه، به پژوهشی درزمینه طراحی آموزش صلاحیتمحور با رویکرد مشارکتی دست نیافتند، به چند پژوهش که ارتباط بیشتری با پژوهش حاضر داشت، پرداخته شد.
وینکل (Winkel) و همکاران در پژوهشی به مطالعه نقش تأمّل بهعنوان ابزاری در یادگیری آموزش پزشکی پرداخته و اهمیت تأمّل را بهعنوان ابزاری در همدلی، تسهیل یادگیری در موقعیتهای پیچیده، مشارکت در فرآیند یادگیری و بهبود نگرش در موقعیتهای دشوار کاوشگری نشان دادند (۳۰).
تقیزاده و همکاران پژوهشی با هدف طراحی الگویی برای آموزشهای مبتنیبر وب براساس عامل حضور انجام دادند. در این پژوهش، محقّقان با تحلیل کیفیقیاسی و بررسی ۳۹ مقاله و کتاب، به روش هدفمند به شناسایی عوامل مؤثر در شکلگیری عناصر حضور و ارائه آن در قالب الگوی طراحی آموزشی با هدف دستیابی یادگیرندگان به فهم و دانش عمیق از موضوعات یادگیری پرداختند (۳۲).
خلیفه و همکاران نیز پژوهشی با عنوان طراحی و اعتباریابی الگویی برای تقویت مهارتهای تفکّر انتقادی در محیطهای یادگیری برخط با روش تحلیل محتوای قیاسی انجام دادند. در این پژوهش، مسائل و رخدادهای تهییجکننده کاوش و جستوجو، مباحثه و استدلال ازجمله عناصر الگوی مطلوب برای تقویت مهارتهای تفکّر انتقادی در محیطهای یادگیری برخط شناسایی شدند (۳۳).
تدوین الگوی طراحی آموزشی مبتنیبر اجتماع کاوشگر در دو پژوهش ذکرشده در حوزه آموزش عمومی و مبتنیبر وب یا مجازی بوده است. درحالیکه امروزه آموزش حضوری و مجازی دو سیستم درهمتنیدهشدهاند که باید در طراحی آموزشی موردتوجه قرار گیرند. ازطرفی، آموزش در عرصه علومپزشکی در حوزه آموزش عمومی باوجود استفاده از نظریهها و اقدامات آموزشی و یادگیری، از ویژگیهایی منحصربهفردی برخوردار است که ایجاب میکند فلسفهها و شیوههای آموزش عمومی با توجه دقیق به این ویژگیها و درجهت طراحی آموزشی منحصربهفرد آن استفاده شود (۱۶).
قابلذکر است که طراحی آموزشی با هدف ارتقای صلاحیت در دانشجویان آموزش علومپزشکی باید متناسب با ویژگیهای منحصربهفرد آموزش علومپزشکی، موضوعات آموزشی و یادگیرندگان باشد (۵-۱۶) و همچنین پژوهشگران این مطالعه به تحقیق داخلی یا خارجی که دقیقاً با موضوع موردنظر مرتبط باشد، دست نیافتند. بنابراین، این مطالعه با هدف تدوین الگوی طراحی آموزشی صلاحیتمحور مبتنیبر اجتماع کاوشگر با تأکید بر آموزش علومپزشکی و سپس اعتباریابی این الگو ازطریق نظر متخصّصان مربوط انجام شد.
روش ها
پژوهش حاضر یک مطالعه تحلیلی و ترکیبی از روشهای کیفی و کمّی است. روش کیفی به سؤالاتی از نوع چه؟ چگونه؟ و چرایی؟ و روشهای کمّی به سؤالات چقدر و چه اندازه پاسخ میدهند (۳۴).
در درجه اوّل برای شناسایی ارزشها و دیدگاههای متعدد، بر روشهای کیفی تمرکز شد که از مشخصههای طرحهای اکتشافی است. در طرحهای اکتشافی، پژوهـشگر درصـدد زمینهیابی درباره «موقعیت نامعیّن» است. انجام این مرحله وی را به توصیف جنبههای بیشماری از پدیـده هـدایت میکند (۳۴-۳۶). بخش کیفی با تحلیل محتوای کیفی در دو بخش اسناد (۳۶ سند، ۳۳ مقاله و سه کتاب) و افراد (گروه متخصّص) انجام شد. هدف تحلیل محتوا به طورکلی دستیابی به یک توصیف فشرده و گسترده از پدیده است. نتیجه تحلیل، مفاهیم یا مقولههایی است که پدیده را توصیف میکنند. معمولاً هدف آن مفاهیم یا مقولهها ساختن یک مدل، سیستم مفهومی، نقشه مفهومی یا دستهبندی است (۳۷). این امر به محقّق اجازه میدهد اصالت و حقیقت دادهها را به گونه ذهنی، ولی با روش علمی تفسیرکند. عینیت نتایج بهوسیله وجود یک فرآیند کدبندی نظاممند تضمین میشود (۳۸).
تحلیل محتوای کیفی، بسته به سؤال و هدف پژوهش، مبتنیبر دو رویکرد قیاسی و استقرایی است. در رویکرد قیاسی، انتخاب و تحلیل محتوا با توجه به پیشفرضهای نظری صورت میگیرد. درحالیکه در رویکرد استقرایی براساس سؤال پژوهش و بدون تعریف قبلی، جمعآوری و تحلیل صورت میگیرد و نتایج تحلیل بهصورت الگو یا نظریه ارائه میشود.
جامعه پژوهش در بخش اسناد، متون مرتبط با متغیّرهای پژوهش (کتابها و مقالات موجود در پایگاههای اطلاعاتی) بودند. انتخاب اسناد با روش مروردامنهای (scoping review) و استفاده از روش نمونهگیری نظری (مبتنیبر هدف) و تا رسیدن به اشباع نظری انجام شد. قابلذکر است که در مرور دامنهای، محدودیت در استفاده از متون مختلف وجود ندارد (سنجش اعتبار). بنابراین میتواند ترسیمی از هر مطالعه دررابطهبا موضوع انجامشده را فراهم کند (۳۹). منظور از روش مبتنیبر هدف انتخاب واحـدها بــهجــای انتخــاب تــصادفی بــا توجــه بــه ویژگیهای آنها نسبت به پدیده موردمطالعه است (۳۷،۴۰). انتخاب مبتنیبر هدف اسناد در این پژوهش بدینمعنی بود که اسناد براساس شهرت و صاحبنظر بودن نویسنده سند در موضوع موردبررسی انتخاب شدند. نمونهگیری تا اشباع نظری ادامه یافت؛ یعنی تا جایی که مضامین حالت تکراری پیدا کنند و با مورد جدیدی مواجه نشویم.
جامعه هدف در بحث گروه متمرکز شامل اساتید و دانشجویان (مقطع دکتری آموزش علومپزشکی با سابقه تدریس در آموزش علومپزشکی) دانشگاه علومپزشکی شهیدبهشتی بودند. مشارکتکنندگان به روش نمونهگیری مبتنیبر هدف از نوع موارد خاص یا یگانه (Sampling Special or Unique Cases) و موارد ویژه (Critical Case Sampling) انتخاب شدند. بدینمعنی که در هر دو بخش کیفی و کمّی شرکتکنندگان براساس اینکه بیشترین اطلاعات را دررابطهبا هدف پژوهش فراهم میآوردند، انتخاب شدند.
جمعآوری دادههای بخش اسناد با مطالعه چند مقاله مرتبط با موضوع پژوهش با کلیدواژههای فارسی و انگلیسی شامل طراحی آموزشی (Instructional Design)، اجتماع کاوشگر (Community of Inquiry)، اجتماع اکتشافی (Community of Inquiry Exploratory)، حضور (Presence)، آموزش علومپزشکی (Medical Education)، یادگیری (Learning) و صلاحیت (Competency) انجام شد. معیارهای ورود مطالعات به پژوهش شامل مرتبط بودن، فارسی یا انگلیسی بودن و شهرت نویسندگان بودند.
با استفاده از واژههای کلیدی مذکور، جستوجوی مقالات در پایگاههای اطلاعاتی شامل Web of Science, Scopus, Pubmed, Science Direct, SID در بین سالهای ۲۰۰۰ الی ۲۰۲۳ به روش مرور دامنهای انجام شد (۴۱). همچنین بهتدریج و با روش مبتنیبر هدف، اسناد مرتبط با هدفْ انتخاب و در نرمافزار مندلی ذخیره شدند. سپس با بررسی دقیق و تدریجی، به مطالعه و مرور اسناد مرتبط با مبانی نظری و پژوهشهای انجامشده پرداخته شد. انتخاب و ثبت اطلاعات تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. بدینترتیب ۳۰ مقاله مرتبط با چهارچوب اجتماع کاوشگر جمعآوری شدند. قابلذکر است که بعداز بررسی و تحلیل ۱۰ مقاله و یک کتاب، مرتبط با چهارچوب اجتماع کاوشگر، مضامین حالت تکراری پیدا کرد.
بخش کمّی بهمنظور اعتباریابی درونی الگوی تدوینشده براساس نظر متخصّصان (۴۱) انجام شد. جامعه پژوهش شامل صاحبنظران و اساتید آموزش علومپزشکی و تکنولوژی آموزشی (درایران) بودند که با روش نمونهگیری مبتنیبر هدف از نوع موارد خاص یا یگانه انتخاب شدند. بدینمعنی که ازطریق مطالعه آثار (کتاب یا مقاله)، افراد صاحبنظر در این زمینه شناسایی شدند و سپس با آنها ازطریق ایمیل یا تلفن تماس گرفته شد و پس از کسب موافقت و اعلام آمادگی آنها، برای مشارکت در اعتباریابی انتخاب شدند. ابزار جمعآوری دادههای کمّی، پرسشنامه اعتباریابی ۱۵ سؤالی با مقیاس نمرهدهی ۵ درجهای لیکرت از ۱ تا ۵ (بسیار کم امتیاز 1 تا بسیار زیاد امتیاز 5) بود که توسط محقّق و نظارت اساتید راهنما و مشاورین تهیه شد. الگوی ساخت این پرسشنامه، پژوهش ترسی و ریچی (Tracey & Richey)، با عنوان «ساخت و اعتبارسنجی الگوی طراحی آموزشی: یک مورد هوش چندگانه» بود (۴۲). همچنین دو سؤال بازپاسخ، بهمنظور استفاده از نظرات تکمیلی متخصّصان در توسعه الگو ازسوی محقّق تنظیم شد. پرسشنامه براساس اینکه اطلاعات موردنیاز را دررابطهبا ارزیابی الگو فراهم میکرد و محتوای سؤالات قابلفهم بود (روایی)، ازسوی استاد راهنما و مشاوران و دو استاد دیگر (خارج از تیم پژوهش) بررسی شد و بعداز برطرف شدن ابهامات و انجام اصلاحات، موردتأیید قرار گرفت. سپس پرسشنامه در گوگل فرم طراحی و لینک آن به همراه فایل الگو، بهتدریج ازطریق ایمیل برای ۲۰ نفر از اساتید رشته تکنولوژی آموزشی و آموزش علومپزشکی(در ایران) ارسال شد. ارسال تدریجی بهاینصورت بود که بعداز دریافت فرم تکمیلشده از هر ارزیاب، بازخورد حاصل در اصلاح یا تکمیل الگو استفاده و برای ارزیاب بعدی ارسال میشد. درواقع برای تدوین الگو، علاوهبر تحلیل محتوای کیفی، از روش تحقیق طراحی (Reasdrch-Design ) نیز استفاده شد.
در این مطالعه ۱۴ نفر (شامل ۵ نفر از اساتید آموزش علومپزشکی و ۸ نفر از اساتید تکنولوژی آموزشی و ۱ نفر متخصّص در هر دو رشته) پرسشنامه را تکمیل و عودت کردند. بخش اعتباریابی الگو ۴ ماه به طول انجامید.
در این پژوهش برای تحلیل دادههای کیفی، از روش تحلیل محتوای با هر دو رویکرد استقرایی و قیاسی استفاده شد. یعنی جمعآوری ابعاد صلاحیت و عناصر الگوی آموزش صلاحیتمحور، بدون پیشفرض قبلی با الگوی استقرایی انجام گرفت و برای تدوین الگوی طراحی آموزشی، براساس چهارچوب اجتماع کاوشگر (پیشفرضهای نظری) از روش قیاسی استفاده شد. تحلیل دادههای کمّی با نرمافزار Spss Ver 16 و با استفاده از آمارهای توصیفی شامل میانگین و انحرافازمعیار و تعیین معنیداری میانگین با آزمون آماری T تکنمونهای انجام گرفت.
یافته ها
نتایج حاصل از پژوهش که انطباق ابعاد و مؤلّفههای صلاحیت، آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور و چهارچوب اجتماع کاوشگر را نشان میدهد (جدول 1)، حاصل تحلیل اسناد و بحث گروهی متمرکز است. اسناد در بخش ابعاد صلاحیت شامل ۹ سند، ۶ مقاله، ۲ کتاب و یک فرهنگ لغت بودند. در بخش ابعاد آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور، ۱۶ سند، ۱۴ مقاله و ۲ کتاب و در بخش اصول چهارچوب اجتماع کاوشگر ۱۱ سند، ۱۰ مقاله و ۱ کتاب مورداستفاده قرار گرفتند. مشارکتکنندگان در بحث گروهی متمرکز نیز ۱۴ نفر از متخصّصان آموزش علومپزشکی بودند.
براساس نتایج پژوهش (جدول ۱) و با توجه به مبانی نظری، مؤلّفههای صلاحیت، اصول آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور و اصول چهارچوب اجتماع کاوشگر در سه حیطه عاطفی، شناختیمهارتی و فراشناختی و زیرمجموعههای آنها بر یکدیگر منطبق شدند و مبنای الگوی آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور مبتنیبر چهارچوب اجتماع کاوشگر را تشکیل دادند که به شرح آن پرداخته میشود.
درخصوص تدوین الگو میتوان گفت که الگوها نمایشِ سادهشده واقعیت و شامل عوامل، ساختارها، عملکردها، سیستمها، وظایف، رویدادها، دستورات یا فرآیندها هستند.
ازنظر روششناسی، تدوین الگوی طراحی آموزشی میتواند مبتنیبر نظریه یادگیری، ادبیات تحقیق یا تجارب افراد صاحبنظر یا استفاده از ترکیبی از هر سه منبع باشد (۴۳). در این پژوهش از هر سه منبع برای تدوین الگو استفاده شده است. بدینمعنی که با تبیین مشخّصههای چهارچوب اجتماع کاوشگر که ازسوی گریسون و همکاران معرفی شده است (۵) و تحلیل اسناد و مصاحبه با صاحبنظران در آموزش علومپزشکی و با تمرکز بر نظریههای یادگیری، دادههای لازم برای تدوین الگو فراهم شد و الگوی طراحی آموزشی علومپزشکی صلاحیتمحور مبتنیبر اجتماع کاوشگر، ترسیم گردید که در شکل ۱ ملاحظه میشود.
.png)
.png)
همانطور که ملاحظه میشود، الگو از یک چهارچوب کلی حضور اجتماعی، حضور شناختی و حضور تدریس و مؤلّفههای راهبردی تشکیل شده است که در ادامه به توصیف آنها پرداخته میشود.
عناصر یا مؤلّفههای الگو
سه عنصر حضور تدریس، حضور اجتماعی و حضور شناختی، چهارچوب اصلی الگو را تشکیل میدهند. حضور اجتماعی در بیرونیترین لایه قرار دارد ازاینجهت که حضور اجتماعی، زیربنای چهارچوب اجتماع کاوشگر محسوب میشود.
حضور اجتماعی به احساس راحت بودن فرد از مشارکت فعال در گروه و پذیرفتن افراد گروه، بهعنوان اعضای فعال، گفته میشود. علاوهبر احساس راحتی در بیان نظرات و نقد نظرات اعضای گروه، باید احساس تعهّد، رعایت حقوق و احترام به نظرات دیگران را نیز ایجاد کند و این به انسجام گروه کمک میکند. حضور اجتماعی بهعنوان پشتیبان حضور شناختی بهطور غیرمستقیم فرآیند تفکّر انتقادی انجامشده ازسوی اجتماع فراگیران را تسهیل میکند (۵). حضور تدریس، نهفقط حضور معلّم، بلکه انعکاس نقشها و مسئولیت مشترک یک اجتماع کاوشگر را بیان میکند. ازاینرو، مشارکت فعال یادگیرنده در فرایند یادگیری خود و همتایان در اجتماع کاوشگر را شرح میدهد.
حضور تدریس شامل سه کارکرد طراحی و سازماندهی، تسهیلگری و آموزش مستقیم است:
طراحی و سازماندهی عمدتاً ازسوی مدرّس تکمیل میشود و شامل انتخاب، سازماندهی و ارائه اوّلیه محتوای آموزشی و طراحی و توسعه فعالیتهای یادگیری و ارزیابیهاست.
تسهیلگری شامل هر دو مسائل حضور اجتماعی و شناختی است؛ زیرا ارتباط شخصی و گفتمان انتقادی از یکدیگر قابلتفکیک نیستند. تسهیل بحث، تعامل و تأمّل ازطریق ایجاد فضایی محترمانه و حمایت عاطفی و فکری ازجمله داربست زدن و مدیریت بحث امکانپذیر میشود (۵، ۲۳). تأمّل جزء حیاتی یادگیری در آموزش پزشکی محسوب میشود و در تجربیات به توسعه مهارتهای یادگیری خودتنظیمی میانجامد که میتواند به افزایش صلاحیت، انسانگرایی و حرفهگرایی منجر شود (۳۰). همچنین فراشناخت به توانایی فرد در تنظیم تفکّر خود اشاره دارد (۱۵). فراشناخت مشترک بیشتر به معنی آگاهی از تفکّر و یادگیری خود و دیگران درجهت تنظیم مؤثر تفکّر و یادگیری مشارکتی است. تسهیل و حمایت از فراشناخت مشترک ازطریق گفتمان انتقادی شامل پرسش، بازخورد و راهنمایی است (۵).
آموزش مستقیم روشی معتبر و مهم درکسب دانش (پایه و نظری) در دروس دانشگاهی است (۵) که به مشارکت و تعامل یادگیرنده در بحثهای مبتنیبر هدف در اجتماع کاوشگر و الگوی موردنظر کمک میکند و براساس شرایط شامل معرفی، تدارک، نمایش محتوای آموزشی جدید، بازخورد (مستقیم و غیرمستقیم)، هدایت مراحل کاوش، تأمّل، بحث وکاربرد است.
همچنین الگودهی در راهبردهای جستوجو شامل یافتن منابع اطلاعاتی، یافتن پاسخ سؤالات، حلّ مسائل به روش استدلال بالینی در مراقبت، تشخیص و درمان است که در آموزش علومپزشکی و هم در چهارچوب اجتماع کاوشگر موردتأکید است.
حضور شناختی هسته اجتماع کاوشگر است و به درگیر شدن دانشجویان در همه مراحل تحقیق عملی اشاره دارد (۲۱). مفهوم حضور شناختی براساس چرخه تحقیق عملی جان دیویی، مراحل فرآیند آموزش را منعکس میکند. مرحله اوّل شناخت و تعریف موضوع یا مسئله است. مرحله دوم کشف موضوع یا مسئله (ازطریق جمعآوری اطلاعات) و دیدگاههای مرتبط (ازطریق جستوجوها و گفتمانهای فردی) است. مرحله سوم، معنا بخشیدن به اطلاعات موجود با هدف رسیدن بهوضوح ازطریق تأمّل، اشتراکگذاری و تحلیل انتقادی بهترین ایدههاست. مرحله چهارم آزمایش بهترین راهحل ازطریق کاربرد آنها بهصورت بازنمایی یا مستقیم است (۵، ۲۶).
مؤلّفههای راهبردی الگو نیز به شرح زیر توصیف میشوند:
تحلیل: تحلیل در رویکرد سازندهگرایی، چهارچوب کلی برای آموزش را فراهم میکند و بیشتر به یافتن بخشهای پیچیده مثل مشخص کردن تصوّرات اشتباه احتمالی یا دانش قبلی که ممکن است مانع تلاش یادگیرنده در درک محتوا شود، کمک میکند (۵). در این الگو، تحلیل بهمنظور طراحی اوّلیه است که توسط مربّی انجام میشود، در طول آموزش با هدف حفظ پویایی درکاوشگری ادامه دارد و شامل تحلیل یادگیرندگان، تحلیل زمینه یادگیری و تحلیل موضوع است.
درمورد تحلیل یادگیرندگان، میتوان بیان کرد که ازجمله موانع فعالیت در اجتماع کاوشگر عدم آمادگی یادگیرنده ازنظر عاطفی، شناختی یا مهارتی است. تحلیل یادگیرنده در شناسایی این عوامل و آماده کردن جوّ مطلوب برای مشارکت و تداوم آن در انسجام گروه ضروری است. تحلیل زمینه یادگیری شامل در نظر گرفتن زمینه کاربرد آموزش موردنظر در موقعیت واقعی است و تحلیل موضوع (هدف- محتوا) به انطباق محتوای تجویزشده با هدف انتخاب محتوای مناسب کمک میکند و شامل شناسایی و آماده کردن محتوای مناسب، تعیین تجارب پیشنیاز (شناختی و مهارتی)، پیشبینی سؤالات و پاسخهای احتمالی یادگیرندگان در طول آموزش، آمادگی مربی برای تسهیلگری و درنهایت طراحی اوّلیه آموزشی است.
هدف: هدف عنصر مهم در طراحی آموزشی است. هرچند در اجتماع کاوشگر بر محدود نکردن اکتشاف تأکید میشود، اما هدف و انضباط باید وجود داشته باشد (۵، ۲۱). در الگوی موردنظر، هدف ارتقای صلاحیت دانشجویان در عرصه علومپزشکی است. صلاحیت در این الگو بهعنوان سطح مطلوب یادگیری یا یادگیری عمیقتر، معنیدار و تفکّر سطح بالاتر تعریف میشود که ازطریق کسب دانش و مهارتهای مرتبط با دروس دانشگاهی و مشارکت در بحث مبتنیبر هدف (۵، ۲۱) حاصل میگردد.
طراحی و سازماندهی: ایجاد و حفظ یک اجتماع کاوشگر هدفمند و پیشبرد اهداف آموزشی مستلزم طراحی و سازماندهی است. همچنین از اقدامات اوّلیه مربّی، طراحی، سازماندهی و پیشبینی فرآیند آموزش، راهبردهای تسهیل تعامل و شیوههای ارزشیابی است (۵). طراحی و سازماندهی شامل طرح اوّلیه و آماده کردن محتوای آموزشی، فعالیتهای یادگیری و زمانبندی برای آنهاست. طراحی بر تصمیمات ساختاری اتّخاذشده قبل از شروع فرآیند آموزش اشاره دارد که شامل تعیین انتظارات و اهداف (فرآیندها و محتوا)، پیشبینی منابع، ساختار فعالیتها (مشارکتی و فردی)، زمان، ابزار و فرآیندهای ارزیابی آنهاست.
سازماندهی عناصر و فعالیتهای آموزش و یادگیری در طول این فرآیندها بهصورت مشارکتی و براساس شرایط پیشرفت انجام میشود، بهطوریکه بهصورت مداوم موردتجدیدنظر قرار میگیرد و زمانی میتواند به بهترین وجه انجام شود که هم طراحی و هم سازماندهی امکان پاسخگویی مؤثر به نیازهای درحالتوسعه و فعالیتهای یادگیری مناسب را فراهم کند. درواقع، سازماندهی منعکسکننده ماهیّت انعطافپذیر و غیرتجویزی یک تجربه آموزشی است.
آمادهسازی: شامل گروهبندی، تعیین اوّلیه نقشها و بازنمایی مسئله یا موضوع، آشنایی و ارائه اطلاعات لازم دررابطهبا قواعد اجتماع، انسجام، مشارکت و ارزیابی است.
ارزشیابی- بازخورد: در این الگو درجهت تسهیل تأمّل و یادگیری است. تمرکز ارزشیابی بر فرآیندهای سطح بالاتر موجب میشود تا یادگیرندگانْ رویکردهای عمیقتر برای یادگیری و توسعه دانش معنیدار را اتّخاذ کنند (۴۴) و در آموزش مبتنیبر اجتماع کاوشگر، بهصورت یکپارچه، تکوینی، نقّادانه و تاحدّامکان اصیل در کلّ فرآیند یادگیری تنیده میشود و بیشتر بهصورت بحث و گفتوگو، خودارزیابی و ارزشیابی ازطریق همتایان است (۵). در الگوی حاضر ارزشیابی، ارزشیابی تکوینی بهعنوان فعالیت اصیل یادگیری در نظر گرفته شده است که منطبق با پیشرفت گروه سازماندهی میشود و شامل خودارزیابی و ارزیابی ایدهها و فعالیتهای مطرح دراجتماع کاوشگر است. همچنین ارزشیابی پایانی بهمنظور اطمینان از تحقّق اهداف یادگیری انجام میشود. بازخوردْ عنصری مهم در یادگیری است که نقش اصلی در تداوم اجتماع دارد و درجهت تسهیل تأمّل، گفتمان و درک مشترک و درجهت یادگیری است که اغلب غیرمستقیم ودر صورت لزوم بهصورت آموزش مستقیم ارائه میگردد. درنتیجه سازنده و اثربخش فرض میشود.
بازنگری: بازنگری و سپس طراحی و سازماندهی مداوم در اجتماع، عنصر اصلی در ایجاد، حفظ، تداوم پویایی و انعطاف در این الگوست که براساس شرایط (مشارکت و پیشرفت یادگیریندگان در فرآیند آموزش) بهطور مداوم و مشارکتی انجام میشود.
اصول اجتماع کاوشگر: در اصول اجتماع کاوشگر، مؤلّفههای الگوی تدوینشده (براساس اصول سازندهگرای مشارکتی) بهصورت غیرخطّی و درهمتنیده در نظر گرفته میشود و بهطور مداوم در فرآیند آموزش تکرار و با رشد فزاینده، انسجام و تعامل در گروه، مورد تجدیدنظر، طراحی، بازطراحی و سازماندهی قرار میگیرد (۵).
اصول آموزش علومپزشکی اثربخش: براساس یافتههای مککوی (McCoy) و همکاران (۱۸)، استاور(Stover) و زیسویلر(Ziswiler) (۴۵) و همچنین نتایج حاصل از پژوهش (تحلیل اسناد و مصاحبهها)، آموزش اثربخش باید بر مشارکت فعال یادگیرنده در فرآیند یادگیری، ارتباط وی با دنیای واقعی، محیطهای یادگیری پیچیده، دانش و تجربیات قبلی یادگیرنده بهعنوان پایهای برای یادگیری تمرکز کند. درواقع فعالیتهای یادگیری باید برپایه مشارکت، تمرین، یادگیری یکپارچه، تحلیل و درک مشکلات واقعی، خودتنظیمی، خودارزیابی و بهطورکلی تأمّل و تعامل با هدف دستیابی به صلاحیت طراحی شوند. ادغام مناسب از دیگر عناصر مهم در آموزش علومپزشکی است که در نتایج حاصل از این پژوهش موردتأکید قرار گرفته و شامل آشنا کردن دانشجویان با کاربرد اطلاعاتی است که در دانش پایه یاد میگیرند. این میتواند ازطریق بیان نمونههایی از کاربرد مفهوم موردنظر در موقعیت واقعی و پیشبینی تمرینهایی که بهصورت ذهنی یا تجربی مستلزم ادغام مفاهیم نظری و عملی باشند، تحقّق یابد.
در جدول ۲ نتایج اعتباریابی درونی الگوی طراحی آموزشی تدوینشده، حاصل نظر متخصّصان تکنولوژی آموزشی و آموزش علومپزشکی ملاحظه میشود که بهصورت میانگین، انحرافمعیار، محاسبه T تکنمونهای برای هر سؤال و کرانه پایین و بالا گزارش شده است. نتایج این جدول نشان میدهد که میانگین امتیاز هر ۱۵ سؤال، بیشتر از میانگین نمرات هرسؤال، یعنی ۳ است و معنیدار بودن میانگین هر سؤال، با آزمون تی تکنمونهای نشان میدهد T مشاهدهشده در همه سؤالات در سطح اطمینان ۹۵ درصد معنیدار است. بنابراین میتوان گفت الگوی طراحیشده برای آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور از اعتبار کافی برخوردار است. جدول ۳ نتایج کلی اعتباریابی درونی الگوی طراحیشده را نشان میدهد که شامل میانگین، انحرافمعیار و نتایج T تکنمونهای است. نتایج این جدول نشان میدهد که میانگین کلی نمرات بالاتر از میانگین درنظرگرفتهشده برای هر سؤال (نمره 3) و نشاندهنده این است که الگوی طراحی آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور مبتنیبر اجتماع کاوشگر ازنظر متخصّصان تکنولوژی آموزشی و آموزش علومپزشکی، دارای اعتبار درونی کافی است و میتواند در طراحی موضوعات نظری و عملی آمـوزش علومپـزشکی با هدف ارتقای صلاحیت مورداستفاده قرار گیرد.
.JPG)
.JPG)
بحث و نتیجه گیری
پژوهش حاضر با هدف تدوین و اعتباریابی الگوی طراحی آموزشی علومپزشکی صلاحیتمحور مبتنیبر اجتماع کاوشگر انجام شد. در این پژوهش، ابتدا صلاحیت و ویژگیهای آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور و اصول چهارچوب اجتماع کاوشگر شناسایی شدند. سپس انطباق این عناصر (جدول ۱) و تدوین الگوی موردنظر (شکل 1)، انجام و سپس اعتباریابی الگو براساس نظر متخصّصان انجام شد.
نتیجه اعتباریابی این الگو با استفاده ازنظر متخصّصان آموزش علومپزشکی و تکنولوژی آموزشی نشان داد که میانگین تمامی نمرات بهطور معنیداری بالاتر از میانگین بود. بدینمعنی که الگوی موردنظر، بهعنوان الگوی کاربردی برای آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور، از اعتبار درونی نسبتاً خوبی برخوردار است.
الگوی موردنظر که براساس چهارچوب اجتماع کاوشگر تدوین شد، یک الگوی فرایندی است که هدف آن یادگیری عمیق، معنیدار و تأمّلی است که ازطریق کاوشگری، تأمّل، تعامل و درگیری فعال در یادگیری حاصل میشود (۵). یادگیری عمیق و معنیدار به اظهار سوانویک (Swanwick) و همکاران (۱۷) و زوبیر (Zubair) (۳۱)، هیلتون (Hilton) و پلگرینو (Pellegrino) (۲۰)، قابلیت تفکّر سطح بالاتر و انتقال دانش به موقعیتهای ناشناخته را فراهم میکند که زیربنای ارتقای صلاحیت بهشمار میروند.
تأکید بر دو عنصر تسهیلگری برای ارتقای تعامل، تأمّل، آگاهی فراشناخت و تأکید بر ادغام آموزش پایه و بالینی که حاصل ترکیبی از اصول اجتماع کاوشگر و ویژگیهای آموزش علومپزشکی اثربخش است (۵، ۱۶-۱۷)، بهعنوان عناصر اصلی الگوی موردنظر، آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور را شکل میدهند. مشـارکت فعال و بــازخورد مســتمر و غیرمستقیم ناشی از انتقاد سازنده و برگرفته از اصول اجتماع کاوشگر، در این الگو زمینه یادگیری عمیق و کاربردی را برای آموزش علومپزشکی فراهم میکند. این ویژگیها با یافتههای پژوهش گرانت (Grant) شامل ادغام دانش، مهارت و نگرش (۱۴) و نتایج پژوهش ونگ (Wang)، مبنیبر نقش بازخورد در تسهیل یادگیری وکسب صلاحیت (۲۹) همسوست. علاوهبراین، نتایج بهدستآمده در پژوهش حاضر با نتایج هیلتون (Hilton) و پلگرینو (Pellegrino) (۲۰) و کافمن (Kaufman) (۲۸) که یادگیری عمیق و معنیدار را (که مستلزم یک محیط یادگیری حمایتگر، فرآیند یادگیری پویا و فعال است) ویژگی اصلی آموزش صلاحیتمحور دانستهاند، همسوست. همچنین، این یافتهها با مطالعات سوان (Swan) وهمکاران (۲۶) گریسون (Garrison) (۵)، گریسون (Garrison) و همکاران (۲۳)، ونگ (Wang) (۳۱)، استاور (Stover) و همکاران (۴۵) که چهارچوب اجتماع کاوشگر را منطبق با اهداف آموزش عالی و مناسب برای یادگیری معنیدار و عمیق معرفی کردهاند، همخوانی دارد. همچنین، نتایج مطالعه حاضر با یافتههای وینکل (Winkel) و همکاران، درخصوص اهمیت تأمّل در آموزش پزشکی همسوست (۳۰).
ارزشیابی در این الگو شامل خودارزیابی و ارزیابی ایدهها و فعالیتهای اصیل بهصورت تکوینی درجهت یادگیری و تحقّق اهداف آموزشی است که با یافتههای پژوهشهای رویتر (Rueter) و همکاران (۴۶) و وینترتن(Winterton) (۱۳) همسوست.
همچنین باوجوداینکه الگوی موردنظر براساس اصول سازندهگرایی تدوین شده، آموزش مستقیم و بازخورد بهعنوان عنصر مهم در این الگو موردتوجه است؛ زیرا بخش عظیمی از آموزش علومپزشکی، مفاهیم نظری و علوم پایه است که به گفته گریسون (Garrison) (۵)، سنگ بنای تأمّل، تعامل، جستوجو، بحث، گفتوگو و درنتیجه یادگیری عمیق و معنیدار همراه با کسب صلاحیت است که باید بهصورت آموزش مستقیم ارائه شود. مطالعات مککوی (McCoy) (۱۸)، سوانویک (Swanwick) (۱۷) و وینترتن (Winterton) (۱۳) و گریسون (۵)، همگی به ضرورت برخورداری از دانش و اطلاعات پایه لازم و صحیح برای تسهیل تأمّل و مشارکت در بحث هدفمند و پایدار اشاره میکنند که با نتایج مطالعه حاضر همراستا هستند.
الگودهی نیز بهلحاظ اهمیت آن در تسهیل یادگیری، بهویژه در ادغام آموزش علومپزشکی (دانش نظری و عملی) صلاحیتمحور، بهعنوان مؤلّفههای اصلی در این الگو موردتوجه است. این نتیجه، بهویژه موردتأکید بحث گروهی متمرکز (متخصّصان آموزش علومپزشکی) بوده است. همچنین در پژوهشهای گرانت (Grant) (۱۴)، سوانویک (Swanwick) (۱۷) و مککوی (McCoy) (۱۸) و وینترتن (Winterton) (۱۳) ادغام دانش، مهارت و نگرش موردتأکید قرار گرفته است و در چهارچوب اجتماع کاوشگر از وظایف حضور تدریس بهشمار میرود (۵، ۲۳، ۲۴). علاوهبراین، نتایج پژوهش حاضر درمورد نقش بازخورد در تسهیل یادگیری و کسب صلاحیت با پژوهش ونگ (Wang) وهمکاران (۲۹) همسوست.
از دیگر اهداف موردتوجه در این الگو مسئولیتپذیری، انعطافپذیری، مهارتهای اجتماعی و خودسازماندهی هستند که از الزامات حضور در اجتماع کاوشگر و یادگیری عمیق و معنیدار (۵، ۲۲، ۲۵) همراه با کسب صلاحیتاند (۱۳، ۱۶) و برپایه عناصر حضور تحقّق مییابند. همچنین تأکید بر طراحی و سازماندهی در بخشهای مختلف الگو بیانگر انعطافپذیری الگو بوده و سازگار با نیازهای یادگیری غیرقابلپیشبینی و فردی است که در طول تجربه آموزشی براساس شرایط پیشرفت ادامه مییابد و پویایی اجتماع کاوشگر را تضمین میکند (۵، ۲۴).
الگوی موردنظر ازایننظر که مبتنیبر چهارچوب اجتماع کاوشگر است، با الگوهای تدوینشده توسط تقیزاده و همکاران (۳۲) و خلیفه و همکاران (۳۳) همراستاست. باوجوداین، وجه تمایز الگوی طراحی آموزشی در این پژوهش انعطافپذیری برای استفاده در هر دو محیط حضوری و مجازی است. اما پژوهشهای یادشده، طراحی آموزشی مبتنیبر وب و بهعبارتی آموزش مجازی را موردتأکید قرار داده بودند. دومین وجه تمایز این الگو تأکید آن بر ویژگیهای آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور است که ازجمله تأکید بر تأمّل، آگاهی فراشناخت، تعامل و ادغام دانش نظری و عملی است. فراشناخت، یعنی توانایی فرد در تنظیم تفکر خود و در عرصه علومپزشکی شامل استدلال بالینی برای پیشگیری از سوگیری احتمالی، دیدن بیماری از دیدگاه بیمار و ارزیابی آنچه فرد باید درمورد یک گزینه درمانی بداند، هست. همچنین از پزشکان (۱۵) انتظار میرود که در طول حرفه خود یادگیرندگانی خودراهبر باشند و مهارتهای فراشناختی برای این امر در پرداختن به اینکه چه چیزی، چه زمانی و چگونه یاد بگیرند، حیاتی است (۱۷-۱۵).
الگوی ارائهشده مبتنیبر رویکرد سازندهگرایی مشارکتی است، با این فرض که آموزش یک تجربه مشترک است که به ایجاد یک فضای امن و ایجاد انگیزه برای درگیر شدن هرچه بیشتر با این تجربه یادگیری نیاز دارد. فرآیند درگیر شدن فعال یادگیرنده که به حضور شناختی تعبیر میگردد، بهخودیخود به تجربه مفید یادگیری منجر نمیشود، بلکه مستلزم حمایت، تشویق و تسهیل است که باید در مرحله طراحی موردتوجه قرار گیرد. معلم در این فرآیند نیز بهعنوان عضوی از اجتماع، تسهیلگر فعالیتهای کاوشگری و مشارکت است. تسهیلکننده باید بتواند محیطی امن ازنظر فکری و عاطفی فراهم کند. اوّلین قدم را معلم برمیدارد که طرح اوّلیهای از تشکیل اجتماع را شکل میدهد. اما یادگیری یک جریان مشارکت فعال کاوشگری است که همه اعضا باید برای ساختن و درک عمیق یادگیری خود و همتایان تلاش کنند.
از محدودیت این پژوهش، میتوان به عدم اعتباریابی بیرونی آن اشاره کرد. بنابراین پیشنهاد میشود که در پژوهشهای آینده کارایی آن در آموزش علومپزشکی موردمطالعه قرار گیرد. همچنین، این پژوهش فقط ارتقای صلاحیت را در دانشجویان علومپزشکی موردمطالعه قرار داده، درحالیکه ضروری است تا پژوهشی مشابه این برای رشتههای مختلف آموزشی انجام شود. بنابراین باید نظر پژوهشگران رشتههای مختلف را به آن معطوف ساخت.
در این پژوهش، الگوی طراحیشده آموزشی علومپزشکی صلاحیتمحور مبتنیبر اجتماع کاوشگر دارای طراحی و سازماندهی مناسب، انعطافپذیر و سازگار با نیازهای یادگیری فردی و حتّی غیرقابلپیشبینی در عرصه آموزش علومپزشکی بود و طراحی و سازماندهی آن در طول تجربه آموزشی میتواند تداوم و ارتقا یابد. با توجه به اینکه براساس نظر متخصّصان آموزش علومپزشکی و تکنولوژی آموزشی، اعتبار درونی نسبتاً خوبی را کسب کرد، میتواند بهعنوان الگوی مناسبی در عرصه آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور معرفی شود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این تحقیق برگرفته از رساله دکتری نویسنده اوّل است که مورّخ ۲۸/۰۷/ ۱۴۰۰ در شورای پژوهشی دانشکده علومانسانی دانشگاه تربیتمدرّس با شماره ۱۰۹۰۱۱۸ ازنظر محتوای علمی و اخلاق در پژوهش، بررسی و با اکثریت آرا تصویب شد. نویسندگان متعهّد به رعایت تمام ملاحظات اخلاقی در نوشتن و اجرا بودند و اطلاعات تمام افراد واردشده در مطالعه نیز محرمانه نگه داشته شده است.
حمایت مالی
این پژوهش هیچگونه کمک مالی از سازمانهای دولتی، خصوصی یا غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
مفهومسازی و طراحی مطالعه: مهناز فاطمی عقدا، دکتر جواد حاتمی، دکتر ابراهیم طلایی، دکتر سلیمان احمدی؛ جمعآوری، تحلیل و تفسیر دادهها: مهناز فاطمی عقدا؛ تهیه پیشنویس دستنوشته: مهناز فاطمی عقدا؛ بازبینی نقّادانه دستنوشته برای محتوای فکری مهم: دکتر جواد حاتمی، دکتر ابراهیم طلایی، دکتر سلیمان احمدی؛ تحلیل آماری: مهناز فاطمی عقدا؛ حمایت اداری، فنّی یا موادی: دانشگاه تربیتمدرّس، دانشکده آموزش پزشکی و مدیریت فنّاوریهای یادگیری دانشگاه علومپزشکی شهیدبهشتی؛ نظارت بر مطالعه: دکتر جواد حاتمی، دکتر ابراهیم طلایی، دکتر سلیمان احمدی
قدردانی
نویسندگان مقاله حاضر مراتبِ سپاسگزاری خود را از گروه آموزش پزشکی، دانشکده آموزش پزشکی و مدیریت فنّاوریهای یادگیری دانشگاه علومپزشکی شهیدبهشتی اعلام میدارند.
کسب صلاحیت حرفهای دانشجویان در عرصه آموزش علومپزشکی از اهداف حیاتی در هر جامعه بهشمار میرود. ازاینرو، تلاشهای متصدّیان آموزشی، همه درجهت کمک به دانشجویان برای دستیابی به سطح مطلوب صلاحیت (۱) یا بهعبارتی توانمندی برای انجام وظایف واقعی با سطح بالای پیچیدگی و متناسب با نیازها و انتظارات جامعه است (۲). باوجودِ توجه روزافزون محقّقان و علاقه زیاد نظامهای آموزشی، بهویژه آموزش علومپزشکی، به مفهوم یا اصطلاح صلاحیت، در دهههای اخیر (۳) اغلب تمرکز بر استفاده از ابزارهای سنجش صلاحیت و شناسایی صلاحیتها، معطوف بوده و درمورد شیوه آموزش و طراحی برنامههایی که بتواند به پُر کردن شکاف بین صلاحیتها و ارزیابی منجر شود، توجه چندانی ملاحظه نمیشود (۴). همچنین روشهای انتقال غیرفعال دانش واطلاعات، همچنان بر نظامهای آموزشی حکمفرماست (۵)، ولی هنوز آموزش علومپزشکی در جهان و کشور ما نیز با صلاحیتمحور بودن فاصله قابلتوجهی دارد (۶-۹).
صلاحیت (Competence) و صلاحیت داشتن (Competency) یک مفهوم یا اصطلاح پیچیده و چندبُعدی است (۱۰-۱۱) که تعریف موردتوافقی برای آن ارائه نشده است (۱۲-۱۳). اما اغلب توافق بر این است که صلاحیت به معنی انجام وظایف با پیچیدگی بالا، فراتر از حفظ و یادآوری دانش و مهارتهای ساده است (۲، ۱۰، ۱۴). وینترتن (Winterton)، عملکرد مبتنیبر صلاحیت را به معنای عمل براساس مسئولیتپذیری، خودسازماندهی، خودمختاری، انعطافپذیری، حلّ مسئله و خلاّقیت برای سازگاری و کنار آمدن با شرایط ناشناخته تعریف کرده اند (۱۳) که مستلزم دانش و مهارتهای قابلانتقال و آگاهی فراشناختی یا شناخت پیچیده مانند تفکّر انتقادی، حلّ مسئله، خلاّقیت و همکاری است (۱۵). عقیده بر این است که دانش قابلانتقال، محصول یادگیری عمیقتر و معنیدار است (۱۶-۱۹) و شامل دانش محتوا در حوزه موردنظر و دانش درمورد چگونگی و زمان استفاده از این دانش برای پاسخ به سؤالات و حلّ مشکلات است (۱۴-۱۵). فرض اصلی در کسب صلاحیت، یادگیری بهوسیله تجربه و کاوشگری است که با مشارکت و تعامل فرد با محیط خود و دیگران در زمینههای معنادار به بهترین شکل اتفاق میافتد (۱۸). این مطلب تأکید بر آموزش پاسخگو، یادگیرندهمحور و محیط یادگیری غنی، مشارکتی و ارزشیابی اصیل را نشان میدهد (۱۹-۲۰) که بتواند یادگیرندگان را در فرآیندهای یادگیری معنیدار درگیر کند ( ۱۹،۲۱-۱۷). گریسون Garrison)) و همکاران، درگیر شدن همهجانبه و تعامل یادگیرنده در تجربه یادگیری را در چهارچوب اجتماع کاوشگر با مفهوم حضور تعریف کردهاند. چهارچوب اجتماع کاوشگر (Community of Inquiry Framework) در سال ۲۰۰۰ ازسوی گریسون و همکاران در پاسخ به نگرانیها از فقدان تعامل در آموزش مجازی معرفی شد (۲۱). چهارچوب اجتماع کاوشگر، یک چهارچوب نظری است که یک ساختار کلی و منسجم از یک تجربه آموزشی تعاملی با تمرکز بر فرآیند یادگیری را نشان میدهد (۵، ۲۱). اجتماع کاوشگر ریشه در رویکرد سازندهگرایی اجتماعیمشارکتی دارد و براساس الگوی تحقیق عملی جان دیویی (John Dewey) شکل گرفته است. کاوشگری شامل تعمیم روش علمی به حلّ مسئله عملی و یادگیری ارزشمند است و رابطه بین فکر و عمل را تعریف میکند (۲۲-۲۳). تمرکز این رویکرد بر یادگیری معنادار است که در آموزش علومپزشکی (از علوم پایه پزشکی گرفته تا بیماران شبیهسازیشده و از دورههای رزیدنتی تا رسیدن به صلاحیتهای اوّلیه و یادگیری مبتنیبر وظیفه) از اهمیت قابلتوجهی برخوردار است (۱۸،۱۷-۲۴).
در اجتماع کاوشگر، یادگیرندگان افرادی فعال، توانمند و مستقل هستند که با درگیر شدن در بحث و گفتمان به بررسی منطقی مفروضات، ایدهها و شواهد میپردازند که به تسهیل کاوشگری منتقدانه، ساخت معنی و تأیید درک مشترک و شخصی میانجامد. ازاینرو در اجتماع کاوشگر، یک تجربه آموزشی، همراه با ترکیب مناسبی از معلم و یادگیرنده با هدف مشترک و جابهجایی مسؤلیت در نظر گرفته میشود (۵، ۲۲، ۲۴، ۲۵). الگوی طراحی آموزشی مبتنیبر این چهارچوب، فرآیند طراحی و ارائه تجربیات یادگیری عمیق و معنادار را ازطریق توسعه سه عنصر وابسته به هم شامل حضور اجتماعی، حضور شناختی و حضور تدریس توصیف میکند. حضورْ مفهوم کلیدی در چهارچوب اجتماع کاوشگر است که بیانگر تجربه ذهنی بودن در یک محیط یادگیری (چهرهبهچهره یا از راه دور) است. سادهترین تعریف از حضور اجتماعی، حسّ فراگیر از بودن و تعلّق داشتن به یک دوره و توانایی تعامل با سایر فراگیران است که فرد ازطریق ارتباط هدفمند، انجام مسئولیتهای آموزشی و یادگیری توزیعشده، این احساس وجود داشتن یا هویّت را کسب میکند. هدف از حضور اجتماعی، حمایت کاوشگری در قالب بحث و تأمّل است (۵،۲۲، ۲۶).
حضور شناختی به معنی تأمّل و بحث پایدار بهمنظور تسهیل تحلیل، ساختن و تأیید معنی و درک در اجتماع یادگیرندگان است. حضور شناختی را عنصر اصلی در تفکّر انتقادی دانستهاند (۵، ۲۲، ۲۴). تفکّر انتقادی نیز در آموزش عالی، بهویژه در عرصه آموزش علومپزشکی، از ابعاد صلاحیت بهشمار میرود (۲۷،۱۸، ۲۸). حضور تدریس به معنی فراهم کردن فضایی است که یادگیرندگان تشویق میشوند تا نقش مثبت و آشکاری در یادگیری خود و همتایان داشته باشند. وظایف حضور تدریس، شامل طراحی و سازماندهی، تسهیلگری در فرآیند یادگیری (تسهیل و تشویق تأمّل، مشارکت، بحث و گفتمان)، مربّیگری و آموزش مستقیم و بازخورد بهموقع است که ویژگیهای یک تجربه آموزشی موفق را فراهم میکند (۵، ۶، ۲۵، ۲۹). این میتواند برای آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور مفید و کاربردی باشد؛ زیرا بخش عظیمی از آموزش در این عرصه به علوم پایه و مفاهیم نظری اختصاص مییابد که باید ازطریق آموزش مستقیم ارائه شود (۲۷،۱۸- ۲۸). سپس دانشجویان میتوانند با تأمّل، کاوش و شرکت در بحث و گفتمان منتقدانه، آموختههای خود را معنیدار، عمیق و تثبیت کنند (۵، ۱۶-۱۷، ۲۲-۲۳). یادگیری معنیدار و عمیق یا یادگیری سطح بالاتر در عرصه علومپزشکی از اهمیت حیاتی برخوردار است؛ زیرا مبنای تفکّر انتقادی و استدلال منطقی است و قابلیت استدلال و تصمیمگیری بهینه در شرایط غیرقابلپیشبینی را فراهم میکند (۳۰،۳۱) و به صلاحیت پزشکی تعبیر میشود (۱۷).
دررابطهبا مطالعات انجامشده، ازآنجاکه محقّقان تا زمان انجام این مطالعه، به پژوهشی درزمینه طراحی آموزش صلاحیتمحور با رویکرد مشارکتی دست نیافتند، به چند پژوهش که ارتباط بیشتری با پژوهش حاضر داشت، پرداخته شد.
وینکل (Winkel) و همکاران در پژوهشی به مطالعه نقش تأمّل بهعنوان ابزاری در یادگیری آموزش پزشکی پرداخته و اهمیت تأمّل را بهعنوان ابزاری در همدلی، تسهیل یادگیری در موقعیتهای پیچیده، مشارکت در فرآیند یادگیری و بهبود نگرش در موقعیتهای دشوار کاوشگری نشان دادند (۳۰).
تقیزاده و همکاران پژوهشی با هدف طراحی الگویی برای آموزشهای مبتنیبر وب براساس عامل حضور انجام دادند. در این پژوهش، محقّقان با تحلیل کیفیقیاسی و بررسی ۳۹ مقاله و کتاب، به روش هدفمند به شناسایی عوامل مؤثر در شکلگیری عناصر حضور و ارائه آن در قالب الگوی طراحی آموزشی با هدف دستیابی یادگیرندگان به فهم و دانش عمیق از موضوعات یادگیری پرداختند (۳۲).
خلیفه و همکاران نیز پژوهشی با عنوان طراحی و اعتباریابی الگویی برای تقویت مهارتهای تفکّر انتقادی در محیطهای یادگیری برخط با روش تحلیل محتوای قیاسی انجام دادند. در این پژوهش، مسائل و رخدادهای تهییجکننده کاوش و جستوجو، مباحثه و استدلال ازجمله عناصر الگوی مطلوب برای تقویت مهارتهای تفکّر انتقادی در محیطهای یادگیری برخط شناسایی شدند (۳۳).
تدوین الگوی طراحی آموزشی مبتنیبر اجتماع کاوشگر در دو پژوهش ذکرشده در حوزه آموزش عمومی و مبتنیبر وب یا مجازی بوده است. درحالیکه امروزه آموزش حضوری و مجازی دو سیستم درهمتنیدهشدهاند که باید در طراحی آموزشی موردتوجه قرار گیرند. ازطرفی، آموزش در عرصه علومپزشکی در حوزه آموزش عمومی باوجود استفاده از نظریهها و اقدامات آموزشی و یادگیری، از ویژگیهایی منحصربهفردی برخوردار است که ایجاب میکند فلسفهها و شیوههای آموزش عمومی با توجه دقیق به این ویژگیها و درجهت طراحی آموزشی منحصربهفرد آن استفاده شود (۱۶).
قابلذکر است که طراحی آموزشی با هدف ارتقای صلاحیت در دانشجویان آموزش علومپزشکی باید متناسب با ویژگیهای منحصربهفرد آموزش علومپزشکی، موضوعات آموزشی و یادگیرندگان باشد (۵-۱۶) و همچنین پژوهشگران این مطالعه به تحقیق داخلی یا خارجی که دقیقاً با موضوع موردنظر مرتبط باشد، دست نیافتند. بنابراین، این مطالعه با هدف تدوین الگوی طراحی آموزشی صلاحیتمحور مبتنیبر اجتماع کاوشگر با تأکید بر آموزش علومپزشکی و سپس اعتباریابی این الگو ازطریق نظر متخصّصان مربوط انجام شد.
روش ها
پژوهش حاضر یک مطالعه تحلیلی و ترکیبی از روشهای کیفی و کمّی است. روش کیفی به سؤالاتی از نوع چه؟ چگونه؟ و چرایی؟ و روشهای کمّی به سؤالات چقدر و چه اندازه پاسخ میدهند (۳۴).
در درجه اوّل برای شناسایی ارزشها و دیدگاههای متعدد، بر روشهای کیفی تمرکز شد که از مشخصههای طرحهای اکتشافی است. در طرحهای اکتشافی، پژوهـشگر درصـدد زمینهیابی درباره «موقعیت نامعیّن» است. انجام این مرحله وی را به توصیف جنبههای بیشماری از پدیـده هـدایت میکند (۳۴-۳۶). بخش کیفی با تحلیل محتوای کیفی در دو بخش اسناد (۳۶ سند، ۳۳ مقاله و سه کتاب) و افراد (گروه متخصّص) انجام شد. هدف تحلیل محتوا به طورکلی دستیابی به یک توصیف فشرده و گسترده از پدیده است. نتیجه تحلیل، مفاهیم یا مقولههایی است که پدیده را توصیف میکنند. معمولاً هدف آن مفاهیم یا مقولهها ساختن یک مدل، سیستم مفهومی، نقشه مفهومی یا دستهبندی است (۳۷). این امر به محقّق اجازه میدهد اصالت و حقیقت دادهها را به گونه ذهنی، ولی با روش علمی تفسیرکند. عینیت نتایج بهوسیله وجود یک فرآیند کدبندی نظاممند تضمین میشود (۳۸).
تحلیل محتوای کیفی، بسته به سؤال و هدف پژوهش، مبتنیبر دو رویکرد قیاسی و استقرایی است. در رویکرد قیاسی، انتخاب و تحلیل محتوا با توجه به پیشفرضهای نظری صورت میگیرد. درحالیکه در رویکرد استقرایی براساس سؤال پژوهش و بدون تعریف قبلی، جمعآوری و تحلیل صورت میگیرد و نتایج تحلیل بهصورت الگو یا نظریه ارائه میشود.
جامعه پژوهش در بخش اسناد، متون مرتبط با متغیّرهای پژوهش (کتابها و مقالات موجود در پایگاههای اطلاعاتی) بودند. انتخاب اسناد با روش مروردامنهای (scoping review) و استفاده از روش نمونهگیری نظری (مبتنیبر هدف) و تا رسیدن به اشباع نظری انجام شد. قابلذکر است که در مرور دامنهای، محدودیت در استفاده از متون مختلف وجود ندارد (سنجش اعتبار). بنابراین میتواند ترسیمی از هر مطالعه دررابطهبا موضوع انجامشده را فراهم کند (۳۹). منظور از روش مبتنیبر هدف انتخاب واحـدها بــهجــای انتخــاب تــصادفی بــا توجــه بــه ویژگیهای آنها نسبت به پدیده موردمطالعه است (۳۷،۴۰). انتخاب مبتنیبر هدف اسناد در این پژوهش بدینمعنی بود که اسناد براساس شهرت و صاحبنظر بودن نویسنده سند در موضوع موردبررسی انتخاب شدند. نمونهگیری تا اشباع نظری ادامه یافت؛ یعنی تا جایی که مضامین حالت تکراری پیدا کنند و با مورد جدیدی مواجه نشویم.
جامعه هدف در بحث گروه متمرکز شامل اساتید و دانشجویان (مقطع دکتری آموزش علومپزشکی با سابقه تدریس در آموزش علومپزشکی) دانشگاه علومپزشکی شهیدبهشتی بودند. مشارکتکنندگان به روش نمونهگیری مبتنیبر هدف از نوع موارد خاص یا یگانه (Sampling Special or Unique Cases) و موارد ویژه (Critical Case Sampling) انتخاب شدند. بدینمعنی که در هر دو بخش کیفی و کمّی شرکتکنندگان براساس اینکه بیشترین اطلاعات را دررابطهبا هدف پژوهش فراهم میآوردند، انتخاب شدند.
جمعآوری دادههای بخش اسناد با مطالعه چند مقاله مرتبط با موضوع پژوهش با کلیدواژههای فارسی و انگلیسی شامل طراحی آموزشی (Instructional Design)، اجتماع کاوشگر (Community of Inquiry)، اجتماع اکتشافی (Community of Inquiry Exploratory)، حضور (Presence)، آموزش علومپزشکی (Medical Education)، یادگیری (Learning) و صلاحیت (Competency) انجام شد. معیارهای ورود مطالعات به پژوهش شامل مرتبط بودن، فارسی یا انگلیسی بودن و شهرت نویسندگان بودند.
با استفاده از واژههای کلیدی مذکور، جستوجوی مقالات در پایگاههای اطلاعاتی شامل Web of Science, Scopus, Pubmed, Science Direct, SID در بین سالهای ۲۰۰۰ الی ۲۰۲۳ به روش مرور دامنهای انجام شد (۴۱). همچنین بهتدریج و با روش مبتنیبر هدف، اسناد مرتبط با هدفْ انتخاب و در نرمافزار مندلی ذخیره شدند. سپس با بررسی دقیق و تدریجی، به مطالعه و مرور اسناد مرتبط با مبانی نظری و پژوهشهای انجامشده پرداخته شد. انتخاب و ثبت اطلاعات تا رسیدن به اشباع نظری ادامه یافت. بدینترتیب ۳۰ مقاله مرتبط با چهارچوب اجتماع کاوشگر جمعآوری شدند. قابلذکر است که بعداز بررسی و تحلیل ۱۰ مقاله و یک کتاب، مرتبط با چهارچوب اجتماع کاوشگر، مضامین حالت تکراری پیدا کرد.
بخش کمّی بهمنظور اعتباریابی درونی الگوی تدوینشده براساس نظر متخصّصان (۴۱) انجام شد. جامعه پژوهش شامل صاحبنظران و اساتید آموزش علومپزشکی و تکنولوژی آموزشی (درایران) بودند که با روش نمونهگیری مبتنیبر هدف از نوع موارد خاص یا یگانه انتخاب شدند. بدینمعنی که ازطریق مطالعه آثار (کتاب یا مقاله)، افراد صاحبنظر در این زمینه شناسایی شدند و سپس با آنها ازطریق ایمیل یا تلفن تماس گرفته شد و پس از کسب موافقت و اعلام آمادگی آنها، برای مشارکت در اعتباریابی انتخاب شدند. ابزار جمعآوری دادههای کمّی، پرسشنامه اعتباریابی ۱۵ سؤالی با مقیاس نمرهدهی ۵ درجهای لیکرت از ۱ تا ۵ (بسیار کم امتیاز 1 تا بسیار زیاد امتیاز 5) بود که توسط محقّق و نظارت اساتید راهنما و مشاورین تهیه شد. الگوی ساخت این پرسشنامه، پژوهش ترسی و ریچی (Tracey & Richey)، با عنوان «ساخت و اعتبارسنجی الگوی طراحی آموزشی: یک مورد هوش چندگانه» بود (۴۲). همچنین دو سؤال بازپاسخ، بهمنظور استفاده از نظرات تکمیلی متخصّصان در توسعه الگو ازسوی محقّق تنظیم شد. پرسشنامه براساس اینکه اطلاعات موردنیاز را دررابطهبا ارزیابی الگو فراهم میکرد و محتوای سؤالات قابلفهم بود (روایی)، ازسوی استاد راهنما و مشاوران و دو استاد دیگر (خارج از تیم پژوهش) بررسی شد و بعداز برطرف شدن ابهامات و انجام اصلاحات، موردتأیید قرار گرفت. سپس پرسشنامه در گوگل فرم طراحی و لینک آن به همراه فایل الگو، بهتدریج ازطریق ایمیل برای ۲۰ نفر از اساتید رشته تکنولوژی آموزشی و آموزش علومپزشکی(در ایران) ارسال شد. ارسال تدریجی بهاینصورت بود که بعداز دریافت فرم تکمیلشده از هر ارزیاب، بازخورد حاصل در اصلاح یا تکمیل الگو استفاده و برای ارزیاب بعدی ارسال میشد. درواقع برای تدوین الگو، علاوهبر تحلیل محتوای کیفی، از روش تحقیق طراحی (Reasdrch-Design ) نیز استفاده شد.
در این مطالعه ۱۴ نفر (شامل ۵ نفر از اساتید آموزش علومپزشکی و ۸ نفر از اساتید تکنولوژی آموزشی و ۱ نفر متخصّص در هر دو رشته) پرسشنامه را تکمیل و عودت کردند. بخش اعتباریابی الگو ۴ ماه به طول انجامید.
در این پژوهش برای تحلیل دادههای کیفی، از روش تحلیل محتوای با هر دو رویکرد استقرایی و قیاسی استفاده شد. یعنی جمعآوری ابعاد صلاحیت و عناصر الگوی آموزش صلاحیتمحور، بدون پیشفرض قبلی با الگوی استقرایی انجام گرفت و برای تدوین الگوی طراحی آموزشی، براساس چهارچوب اجتماع کاوشگر (پیشفرضهای نظری) از روش قیاسی استفاده شد. تحلیل دادههای کمّی با نرمافزار Spss Ver 16 و با استفاده از آمارهای توصیفی شامل میانگین و انحرافازمعیار و تعیین معنیداری میانگین با آزمون آماری T تکنمونهای انجام گرفت.
یافته ها
نتایج حاصل از پژوهش که انطباق ابعاد و مؤلّفههای صلاحیت، آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور و چهارچوب اجتماع کاوشگر را نشان میدهد (جدول 1)، حاصل تحلیل اسناد و بحث گروهی متمرکز است. اسناد در بخش ابعاد صلاحیت شامل ۹ سند، ۶ مقاله، ۲ کتاب و یک فرهنگ لغت بودند. در بخش ابعاد آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور، ۱۶ سند، ۱۴ مقاله و ۲ کتاب و در بخش اصول چهارچوب اجتماع کاوشگر ۱۱ سند، ۱۰ مقاله و ۱ کتاب مورداستفاده قرار گرفتند. مشارکتکنندگان در بحث گروهی متمرکز نیز ۱۴ نفر از متخصّصان آموزش علومپزشکی بودند.
براساس نتایج پژوهش (جدول ۱) و با توجه به مبانی نظری، مؤلّفههای صلاحیت، اصول آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور و اصول چهارچوب اجتماع کاوشگر در سه حیطه عاطفی، شناختیمهارتی و فراشناختی و زیرمجموعههای آنها بر یکدیگر منطبق شدند و مبنای الگوی آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور مبتنیبر چهارچوب اجتماع کاوشگر را تشکیل دادند که به شرح آن پرداخته میشود.
درخصوص تدوین الگو میتوان گفت که الگوها نمایشِ سادهشده واقعیت و شامل عوامل، ساختارها، عملکردها، سیستمها، وظایف، رویدادها، دستورات یا فرآیندها هستند.
ازنظر روششناسی، تدوین الگوی طراحی آموزشی میتواند مبتنیبر نظریه یادگیری، ادبیات تحقیق یا تجارب افراد صاحبنظر یا استفاده از ترکیبی از هر سه منبع باشد (۴۳). در این پژوهش از هر سه منبع برای تدوین الگو استفاده شده است. بدینمعنی که با تبیین مشخّصههای چهارچوب اجتماع کاوشگر که ازسوی گریسون و همکاران معرفی شده است (۵) و تحلیل اسناد و مصاحبه با صاحبنظران در آموزش علومپزشکی و با تمرکز بر نظریههای یادگیری، دادههای لازم برای تدوین الگو فراهم شد و الگوی طراحی آموزشی علومپزشکی صلاحیتمحور مبتنیبر اجتماع کاوشگر، ترسیم گردید که در شکل ۱ ملاحظه میشود.
همانطور که ملاحظه میشود، الگو از یک چهارچوب کلی حضور اجتماعی، حضور شناختی و حضور تدریس و مؤلّفههای راهبردی تشکیل شده است که در ادامه به توصیف آنها پرداخته میشود.
عناصر یا مؤلّفههای الگو
سه عنصر حضور تدریس، حضور اجتماعی و حضور شناختی، چهارچوب اصلی الگو را تشکیل میدهند. حضور اجتماعی در بیرونیترین لایه قرار دارد ازاینجهت که حضور اجتماعی، زیربنای چهارچوب اجتماع کاوشگر محسوب میشود.
حضور اجتماعی به احساس راحت بودن فرد از مشارکت فعال در گروه و پذیرفتن افراد گروه، بهعنوان اعضای فعال، گفته میشود. علاوهبر احساس راحتی در بیان نظرات و نقد نظرات اعضای گروه، باید احساس تعهّد، رعایت حقوق و احترام به نظرات دیگران را نیز ایجاد کند و این به انسجام گروه کمک میکند. حضور اجتماعی بهعنوان پشتیبان حضور شناختی بهطور غیرمستقیم فرآیند تفکّر انتقادی انجامشده ازسوی اجتماع فراگیران را تسهیل میکند (۵). حضور تدریس، نهفقط حضور معلّم، بلکه انعکاس نقشها و مسئولیت مشترک یک اجتماع کاوشگر را بیان میکند. ازاینرو، مشارکت فعال یادگیرنده در فرایند یادگیری خود و همتایان در اجتماع کاوشگر را شرح میدهد.
حضور تدریس شامل سه کارکرد طراحی و سازماندهی، تسهیلگری و آموزش مستقیم است:
طراحی و سازماندهی عمدتاً ازسوی مدرّس تکمیل میشود و شامل انتخاب، سازماندهی و ارائه اوّلیه محتوای آموزشی و طراحی و توسعه فعالیتهای یادگیری و ارزیابیهاست.
تسهیلگری شامل هر دو مسائل حضور اجتماعی و شناختی است؛ زیرا ارتباط شخصی و گفتمان انتقادی از یکدیگر قابلتفکیک نیستند. تسهیل بحث، تعامل و تأمّل ازطریق ایجاد فضایی محترمانه و حمایت عاطفی و فکری ازجمله داربست زدن و مدیریت بحث امکانپذیر میشود (۵، ۲۳). تأمّل جزء حیاتی یادگیری در آموزش پزشکی محسوب میشود و در تجربیات به توسعه مهارتهای یادگیری خودتنظیمی میانجامد که میتواند به افزایش صلاحیت، انسانگرایی و حرفهگرایی منجر شود (۳۰). همچنین فراشناخت به توانایی فرد در تنظیم تفکّر خود اشاره دارد (۱۵). فراشناخت مشترک بیشتر به معنی آگاهی از تفکّر و یادگیری خود و دیگران درجهت تنظیم مؤثر تفکّر و یادگیری مشارکتی است. تسهیل و حمایت از فراشناخت مشترک ازطریق گفتمان انتقادی شامل پرسش، بازخورد و راهنمایی است (۵).
آموزش مستقیم روشی معتبر و مهم درکسب دانش (پایه و نظری) در دروس دانشگاهی است (۵) که به مشارکت و تعامل یادگیرنده در بحثهای مبتنیبر هدف در اجتماع کاوشگر و الگوی موردنظر کمک میکند و براساس شرایط شامل معرفی، تدارک، نمایش محتوای آموزشی جدید، بازخورد (مستقیم و غیرمستقیم)، هدایت مراحل کاوش، تأمّل، بحث وکاربرد است.
همچنین الگودهی در راهبردهای جستوجو شامل یافتن منابع اطلاعاتی، یافتن پاسخ سؤالات، حلّ مسائل به روش استدلال بالینی در مراقبت، تشخیص و درمان است که در آموزش علومپزشکی و هم در چهارچوب اجتماع کاوشگر موردتأکید است.
حضور شناختی هسته اجتماع کاوشگر است و به درگیر شدن دانشجویان در همه مراحل تحقیق عملی اشاره دارد (۲۱). مفهوم حضور شناختی براساس چرخه تحقیق عملی جان دیویی، مراحل فرآیند آموزش را منعکس میکند. مرحله اوّل شناخت و تعریف موضوع یا مسئله است. مرحله دوم کشف موضوع یا مسئله (ازطریق جمعآوری اطلاعات) و دیدگاههای مرتبط (ازطریق جستوجوها و گفتمانهای فردی) است. مرحله سوم، معنا بخشیدن به اطلاعات موجود با هدف رسیدن بهوضوح ازطریق تأمّل، اشتراکگذاری و تحلیل انتقادی بهترین ایدههاست. مرحله چهارم آزمایش بهترین راهحل ازطریق کاربرد آنها بهصورت بازنمایی یا مستقیم است (۵، ۲۶).
مؤلّفههای راهبردی الگو نیز به شرح زیر توصیف میشوند:
تحلیل: تحلیل در رویکرد سازندهگرایی، چهارچوب کلی برای آموزش را فراهم میکند و بیشتر به یافتن بخشهای پیچیده مثل مشخص کردن تصوّرات اشتباه احتمالی یا دانش قبلی که ممکن است مانع تلاش یادگیرنده در درک محتوا شود، کمک میکند (۵). در این الگو، تحلیل بهمنظور طراحی اوّلیه است که توسط مربّی انجام میشود، در طول آموزش با هدف حفظ پویایی درکاوشگری ادامه دارد و شامل تحلیل یادگیرندگان، تحلیل زمینه یادگیری و تحلیل موضوع است.
درمورد تحلیل یادگیرندگان، میتوان بیان کرد که ازجمله موانع فعالیت در اجتماع کاوشگر عدم آمادگی یادگیرنده ازنظر عاطفی، شناختی یا مهارتی است. تحلیل یادگیرنده در شناسایی این عوامل و آماده کردن جوّ مطلوب برای مشارکت و تداوم آن در انسجام گروه ضروری است. تحلیل زمینه یادگیری شامل در نظر گرفتن زمینه کاربرد آموزش موردنظر در موقعیت واقعی است و تحلیل موضوع (هدف- محتوا) به انطباق محتوای تجویزشده با هدف انتخاب محتوای مناسب کمک میکند و شامل شناسایی و آماده کردن محتوای مناسب، تعیین تجارب پیشنیاز (شناختی و مهارتی)، پیشبینی سؤالات و پاسخهای احتمالی یادگیرندگان در طول آموزش، آمادگی مربی برای تسهیلگری و درنهایت طراحی اوّلیه آموزشی است.
هدف: هدف عنصر مهم در طراحی آموزشی است. هرچند در اجتماع کاوشگر بر محدود نکردن اکتشاف تأکید میشود، اما هدف و انضباط باید وجود داشته باشد (۵، ۲۱). در الگوی موردنظر، هدف ارتقای صلاحیت دانشجویان در عرصه علومپزشکی است. صلاحیت در این الگو بهعنوان سطح مطلوب یادگیری یا یادگیری عمیقتر، معنیدار و تفکّر سطح بالاتر تعریف میشود که ازطریق کسب دانش و مهارتهای مرتبط با دروس دانشگاهی و مشارکت در بحث مبتنیبر هدف (۵، ۲۱) حاصل میگردد.
طراحی و سازماندهی: ایجاد و حفظ یک اجتماع کاوشگر هدفمند و پیشبرد اهداف آموزشی مستلزم طراحی و سازماندهی است. همچنین از اقدامات اوّلیه مربّی، طراحی، سازماندهی و پیشبینی فرآیند آموزش، راهبردهای تسهیل تعامل و شیوههای ارزشیابی است (۵). طراحی و سازماندهی شامل طرح اوّلیه و آماده کردن محتوای آموزشی، فعالیتهای یادگیری و زمانبندی برای آنهاست. طراحی بر تصمیمات ساختاری اتّخاذشده قبل از شروع فرآیند آموزش اشاره دارد که شامل تعیین انتظارات و اهداف (فرآیندها و محتوا)، پیشبینی منابع، ساختار فعالیتها (مشارکتی و فردی)، زمان، ابزار و فرآیندهای ارزیابی آنهاست.
سازماندهی عناصر و فعالیتهای آموزش و یادگیری در طول این فرآیندها بهصورت مشارکتی و براساس شرایط پیشرفت انجام میشود، بهطوریکه بهصورت مداوم موردتجدیدنظر قرار میگیرد و زمانی میتواند به بهترین وجه انجام شود که هم طراحی و هم سازماندهی امکان پاسخگویی مؤثر به نیازهای درحالتوسعه و فعالیتهای یادگیری مناسب را فراهم کند. درواقع، سازماندهی منعکسکننده ماهیّت انعطافپذیر و غیرتجویزی یک تجربه آموزشی است.
آمادهسازی: شامل گروهبندی، تعیین اوّلیه نقشها و بازنمایی مسئله یا موضوع، آشنایی و ارائه اطلاعات لازم دررابطهبا قواعد اجتماع، انسجام، مشارکت و ارزیابی است.
ارزشیابی- بازخورد: در این الگو درجهت تسهیل تأمّل و یادگیری است. تمرکز ارزشیابی بر فرآیندهای سطح بالاتر موجب میشود تا یادگیرندگانْ رویکردهای عمیقتر برای یادگیری و توسعه دانش معنیدار را اتّخاذ کنند (۴۴) و در آموزش مبتنیبر اجتماع کاوشگر، بهصورت یکپارچه، تکوینی، نقّادانه و تاحدّامکان اصیل در کلّ فرآیند یادگیری تنیده میشود و بیشتر بهصورت بحث و گفتوگو، خودارزیابی و ارزشیابی ازطریق همتایان است (۵). در الگوی حاضر ارزشیابی، ارزشیابی تکوینی بهعنوان فعالیت اصیل یادگیری در نظر گرفته شده است که منطبق با پیشرفت گروه سازماندهی میشود و شامل خودارزیابی و ارزیابی ایدهها و فعالیتهای مطرح دراجتماع کاوشگر است. همچنین ارزشیابی پایانی بهمنظور اطمینان از تحقّق اهداف یادگیری انجام میشود. بازخوردْ عنصری مهم در یادگیری است که نقش اصلی در تداوم اجتماع دارد و درجهت تسهیل تأمّل، گفتمان و درک مشترک و درجهت یادگیری است که اغلب غیرمستقیم ودر صورت لزوم بهصورت آموزش مستقیم ارائه میگردد. درنتیجه سازنده و اثربخش فرض میشود.
بازنگری: بازنگری و سپس طراحی و سازماندهی مداوم در اجتماع، عنصر اصلی در ایجاد، حفظ، تداوم پویایی و انعطاف در این الگوست که براساس شرایط (مشارکت و پیشرفت یادگیریندگان در فرآیند آموزش) بهطور مداوم و مشارکتی انجام میشود.
اصول اجتماع کاوشگر: در اصول اجتماع کاوشگر، مؤلّفههای الگوی تدوینشده (براساس اصول سازندهگرای مشارکتی) بهصورت غیرخطّی و درهمتنیده در نظر گرفته میشود و بهطور مداوم در فرآیند آموزش تکرار و با رشد فزاینده، انسجام و تعامل در گروه، مورد تجدیدنظر، طراحی، بازطراحی و سازماندهی قرار میگیرد (۵).
اصول آموزش علومپزشکی اثربخش: براساس یافتههای مککوی (McCoy) و همکاران (۱۸)، استاور(Stover) و زیسویلر(Ziswiler) (۴۵) و همچنین نتایج حاصل از پژوهش (تحلیل اسناد و مصاحبهها)، آموزش اثربخش باید بر مشارکت فعال یادگیرنده در فرآیند یادگیری، ارتباط وی با دنیای واقعی، محیطهای یادگیری پیچیده، دانش و تجربیات قبلی یادگیرنده بهعنوان پایهای برای یادگیری تمرکز کند. درواقع فعالیتهای یادگیری باید برپایه مشارکت، تمرین، یادگیری یکپارچه، تحلیل و درک مشکلات واقعی، خودتنظیمی، خودارزیابی و بهطورکلی تأمّل و تعامل با هدف دستیابی به صلاحیت طراحی شوند. ادغام مناسب از دیگر عناصر مهم در آموزش علومپزشکی است که در نتایج حاصل از این پژوهش موردتأکید قرار گرفته و شامل آشنا کردن دانشجویان با کاربرد اطلاعاتی است که در دانش پایه یاد میگیرند. این میتواند ازطریق بیان نمونههایی از کاربرد مفهوم موردنظر در موقعیت واقعی و پیشبینی تمرینهایی که بهصورت ذهنی یا تجربی مستلزم ادغام مفاهیم نظری و عملی باشند، تحقّق یابد.
در جدول ۲ نتایج اعتباریابی درونی الگوی طراحی آموزشی تدوینشده، حاصل نظر متخصّصان تکنولوژی آموزشی و آموزش علومپزشکی ملاحظه میشود که بهصورت میانگین، انحرافمعیار، محاسبه T تکنمونهای برای هر سؤال و کرانه پایین و بالا گزارش شده است. نتایج این جدول نشان میدهد که میانگین امتیاز هر ۱۵ سؤال، بیشتر از میانگین نمرات هرسؤال، یعنی ۳ است و معنیدار بودن میانگین هر سؤال، با آزمون تی تکنمونهای نشان میدهد T مشاهدهشده در همه سؤالات در سطح اطمینان ۹۵ درصد معنیدار است. بنابراین میتوان گفت الگوی طراحیشده برای آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور از اعتبار کافی برخوردار است. جدول ۳ نتایج کلی اعتباریابی درونی الگوی طراحیشده را نشان میدهد که شامل میانگین، انحرافمعیار و نتایج T تکنمونهای است. نتایج این جدول نشان میدهد که میانگین کلی نمرات بالاتر از میانگین درنظرگرفتهشده برای هر سؤال (نمره 3) و نشاندهنده این است که الگوی طراحی آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور مبتنیبر اجتماع کاوشگر ازنظر متخصّصان تکنولوژی آموزشی و آموزش علومپزشکی، دارای اعتبار درونی کافی است و میتواند در طراحی موضوعات نظری و عملی آمـوزش علومپـزشکی با هدف ارتقای صلاحیت مورداستفاده قرار گیرد.
بحث و نتیجه گیری
پژوهش حاضر با هدف تدوین و اعتباریابی الگوی طراحی آموزشی علومپزشکی صلاحیتمحور مبتنیبر اجتماع کاوشگر انجام شد. در این پژوهش، ابتدا صلاحیت و ویژگیهای آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور و اصول چهارچوب اجتماع کاوشگر شناسایی شدند. سپس انطباق این عناصر (جدول ۱) و تدوین الگوی موردنظر (شکل 1)، انجام و سپس اعتباریابی الگو براساس نظر متخصّصان انجام شد.
نتیجه اعتباریابی این الگو با استفاده ازنظر متخصّصان آموزش علومپزشکی و تکنولوژی آموزشی نشان داد که میانگین تمامی نمرات بهطور معنیداری بالاتر از میانگین بود. بدینمعنی که الگوی موردنظر، بهعنوان الگوی کاربردی برای آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور، از اعتبار درونی نسبتاً خوبی برخوردار است.
الگوی موردنظر که براساس چهارچوب اجتماع کاوشگر تدوین شد، یک الگوی فرایندی است که هدف آن یادگیری عمیق، معنیدار و تأمّلی است که ازطریق کاوشگری، تأمّل، تعامل و درگیری فعال در یادگیری حاصل میشود (۵). یادگیری عمیق و معنیدار به اظهار سوانویک (Swanwick) و همکاران (۱۷) و زوبیر (Zubair) (۳۱)، هیلتون (Hilton) و پلگرینو (Pellegrino) (۲۰)، قابلیت تفکّر سطح بالاتر و انتقال دانش به موقعیتهای ناشناخته را فراهم میکند که زیربنای ارتقای صلاحیت بهشمار میروند.
تأکید بر دو عنصر تسهیلگری برای ارتقای تعامل، تأمّل، آگاهی فراشناخت و تأکید بر ادغام آموزش پایه و بالینی که حاصل ترکیبی از اصول اجتماع کاوشگر و ویژگیهای آموزش علومپزشکی اثربخش است (۵، ۱۶-۱۷)، بهعنوان عناصر اصلی الگوی موردنظر، آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور را شکل میدهند. مشـارکت فعال و بــازخورد مســتمر و غیرمستقیم ناشی از انتقاد سازنده و برگرفته از اصول اجتماع کاوشگر، در این الگو زمینه یادگیری عمیق و کاربردی را برای آموزش علومپزشکی فراهم میکند. این ویژگیها با یافتههای پژوهش گرانت (Grant) شامل ادغام دانش، مهارت و نگرش (۱۴) و نتایج پژوهش ونگ (Wang)، مبنیبر نقش بازخورد در تسهیل یادگیری وکسب صلاحیت (۲۹) همسوست. علاوهبراین، نتایج بهدستآمده در پژوهش حاضر با نتایج هیلتون (Hilton) و پلگرینو (Pellegrino) (۲۰) و کافمن (Kaufman) (۲۸) که یادگیری عمیق و معنیدار را (که مستلزم یک محیط یادگیری حمایتگر، فرآیند یادگیری پویا و فعال است) ویژگی اصلی آموزش صلاحیتمحور دانستهاند، همسوست. همچنین، این یافتهها با مطالعات سوان (Swan) وهمکاران (۲۶) گریسون (Garrison) (۵)، گریسون (Garrison) و همکاران (۲۳)، ونگ (Wang) (۳۱)، استاور (Stover) و همکاران (۴۵) که چهارچوب اجتماع کاوشگر را منطبق با اهداف آموزش عالی و مناسب برای یادگیری معنیدار و عمیق معرفی کردهاند، همخوانی دارد. همچنین، نتایج مطالعه حاضر با یافتههای وینکل (Winkel) و همکاران، درخصوص اهمیت تأمّل در آموزش پزشکی همسوست (۳۰).
ارزشیابی در این الگو شامل خودارزیابی و ارزیابی ایدهها و فعالیتهای اصیل بهصورت تکوینی درجهت یادگیری و تحقّق اهداف آموزشی است که با یافتههای پژوهشهای رویتر (Rueter) و همکاران (۴۶) و وینترتن(Winterton) (۱۳) همسوست.
همچنین باوجوداینکه الگوی موردنظر براساس اصول سازندهگرایی تدوین شده، آموزش مستقیم و بازخورد بهعنوان عنصر مهم در این الگو موردتوجه است؛ زیرا بخش عظیمی از آموزش علومپزشکی، مفاهیم نظری و علوم پایه است که به گفته گریسون (Garrison) (۵)، سنگ بنای تأمّل، تعامل، جستوجو، بحث، گفتوگو و درنتیجه یادگیری عمیق و معنیدار همراه با کسب صلاحیت است که باید بهصورت آموزش مستقیم ارائه شود. مطالعات مککوی (McCoy) (۱۸)، سوانویک (Swanwick) (۱۷) و وینترتن (Winterton) (۱۳) و گریسون (۵)، همگی به ضرورت برخورداری از دانش و اطلاعات پایه لازم و صحیح برای تسهیل تأمّل و مشارکت در بحث هدفمند و پایدار اشاره میکنند که با نتایج مطالعه حاضر همراستا هستند.
الگودهی نیز بهلحاظ اهمیت آن در تسهیل یادگیری، بهویژه در ادغام آموزش علومپزشکی (دانش نظری و عملی) صلاحیتمحور، بهعنوان مؤلّفههای اصلی در این الگو موردتوجه است. این نتیجه، بهویژه موردتأکید بحث گروهی متمرکز (متخصّصان آموزش علومپزشکی) بوده است. همچنین در پژوهشهای گرانت (Grant) (۱۴)، سوانویک (Swanwick) (۱۷) و مککوی (McCoy) (۱۸) و وینترتن (Winterton) (۱۳) ادغام دانش، مهارت و نگرش موردتأکید قرار گرفته است و در چهارچوب اجتماع کاوشگر از وظایف حضور تدریس بهشمار میرود (۵، ۲۳، ۲۴). علاوهبراین، نتایج پژوهش حاضر درمورد نقش بازخورد در تسهیل یادگیری و کسب صلاحیت با پژوهش ونگ (Wang) وهمکاران (۲۹) همسوست.
از دیگر اهداف موردتوجه در این الگو مسئولیتپذیری، انعطافپذیری، مهارتهای اجتماعی و خودسازماندهی هستند که از الزامات حضور در اجتماع کاوشگر و یادگیری عمیق و معنیدار (۵، ۲۲، ۲۵) همراه با کسب صلاحیتاند (۱۳، ۱۶) و برپایه عناصر حضور تحقّق مییابند. همچنین تأکید بر طراحی و سازماندهی در بخشهای مختلف الگو بیانگر انعطافپذیری الگو بوده و سازگار با نیازهای یادگیری غیرقابلپیشبینی و فردی است که در طول تجربه آموزشی براساس شرایط پیشرفت ادامه مییابد و پویایی اجتماع کاوشگر را تضمین میکند (۵، ۲۴).
الگوی موردنظر ازایننظر که مبتنیبر چهارچوب اجتماع کاوشگر است، با الگوهای تدوینشده توسط تقیزاده و همکاران (۳۲) و خلیفه و همکاران (۳۳) همراستاست. باوجوداین، وجه تمایز الگوی طراحی آموزشی در این پژوهش انعطافپذیری برای استفاده در هر دو محیط حضوری و مجازی است. اما پژوهشهای یادشده، طراحی آموزشی مبتنیبر وب و بهعبارتی آموزش مجازی را موردتأکید قرار داده بودند. دومین وجه تمایز این الگو تأکید آن بر ویژگیهای آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور است که ازجمله تأکید بر تأمّل، آگاهی فراشناخت، تعامل و ادغام دانش نظری و عملی است. فراشناخت، یعنی توانایی فرد در تنظیم تفکر خود و در عرصه علومپزشکی شامل استدلال بالینی برای پیشگیری از سوگیری احتمالی، دیدن بیماری از دیدگاه بیمار و ارزیابی آنچه فرد باید درمورد یک گزینه درمانی بداند، هست. همچنین از پزشکان (۱۵) انتظار میرود که در طول حرفه خود یادگیرندگانی خودراهبر باشند و مهارتهای فراشناختی برای این امر در پرداختن به اینکه چه چیزی، چه زمانی و چگونه یاد بگیرند، حیاتی است (۱۷-۱۵).
الگوی ارائهشده مبتنیبر رویکرد سازندهگرایی مشارکتی است، با این فرض که آموزش یک تجربه مشترک است که به ایجاد یک فضای امن و ایجاد انگیزه برای درگیر شدن هرچه بیشتر با این تجربه یادگیری نیاز دارد. فرآیند درگیر شدن فعال یادگیرنده که به حضور شناختی تعبیر میگردد، بهخودیخود به تجربه مفید یادگیری منجر نمیشود، بلکه مستلزم حمایت، تشویق و تسهیل است که باید در مرحله طراحی موردتوجه قرار گیرد. معلم در این فرآیند نیز بهعنوان عضوی از اجتماع، تسهیلگر فعالیتهای کاوشگری و مشارکت است. تسهیلکننده باید بتواند محیطی امن ازنظر فکری و عاطفی فراهم کند. اوّلین قدم را معلم برمیدارد که طرح اوّلیهای از تشکیل اجتماع را شکل میدهد. اما یادگیری یک جریان مشارکت فعال کاوشگری است که همه اعضا باید برای ساختن و درک عمیق یادگیری خود و همتایان تلاش کنند.
از محدودیت این پژوهش، میتوان به عدم اعتباریابی بیرونی آن اشاره کرد. بنابراین پیشنهاد میشود که در پژوهشهای آینده کارایی آن در آموزش علومپزشکی موردمطالعه قرار گیرد. همچنین، این پژوهش فقط ارتقای صلاحیت را در دانشجویان علومپزشکی موردمطالعه قرار داده، درحالیکه ضروری است تا پژوهشی مشابه این برای رشتههای مختلف آموزشی انجام شود. بنابراین باید نظر پژوهشگران رشتههای مختلف را به آن معطوف ساخت.
در این پژوهش، الگوی طراحیشده آموزشی علومپزشکی صلاحیتمحور مبتنیبر اجتماع کاوشگر دارای طراحی و سازماندهی مناسب، انعطافپذیر و سازگار با نیازهای یادگیری فردی و حتّی غیرقابلپیشبینی در عرصه آموزش علومپزشکی بود و طراحی و سازماندهی آن در طول تجربه آموزشی میتواند تداوم و ارتقا یابد. با توجه به اینکه براساس نظر متخصّصان آموزش علومپزشکی و تکنولوژی آموزشی، اعتبار درونی نسبتاً خوبی را کسب کرد، میتواند بهعنوان الگوی مناسبی در عرصه آموزش علومپزشکی صلاحیتمحور معرفی شود.
ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این تحقیق برگرفته از رساله دکتری نویسنده اوّل است که مورّخ ۲۸/۰۷/ ۱۴۰۰ در شورای پژوهشی دانشکده علومانسانی دانشگاه تربیتمدرّس با شماره ۱۰۹۰۱۱۸ ازنظر محتوای علمی و اخلاق در پژوهش، بررسی و با اکثریت آرا تصویب شد. نویسندگان متعهّد به رعایت تمام ملاحظات اخلاقی در نوشتن و اجرا بودند و اطلاعات تمام افراد واردشده در مطالعه نیز محرمانه نگه داشته شده است.
حمایت مالی
این پژوهش هیچگونه کمک مالی از سازمانهای دولتی، خصوصی یا غیرانتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
مفهومسازی و طراحی مطالعه: مهناز فاطمی عقدا، دکتر جواد حاتمی، دکتر ابراهیم طلایی، دکتر سلیمان احمدی؛ جمعآوری، تحلیل و تفسیر دادهها: مهناز فاطمی عقدا؛ تهیه پیشنویس دستنوشته: مهناز فاطمی عقدا؛ بازبینی نقّادانه دستنوشته برای محتوای فکری مهم: دکتر جواد حاتمی، دکتر ابراهیم طلایی، دکتر سلیمان احمدی؛ تحلیل آماری: مهناز فاطمی عقدا؛ حمایت اداری، فنّی یا موادی: دانشگاه تربیتمدرّس، دانشکده آموزش پزشکی و مدیریت فنّاوریهای یادگیری دانشگاه علومپزشکی شهیدبهشتی؛ نظارت بر مطالعه: دکتر جواد حاتمی، دکتر ابراهیم طلایی، دکتر سلیمان احمدی
قدردانی
نویسندگان مقاله حاضر مراتبِ سپاسگزاری خود را از گروه آموزش پزشکی، دانشکده آموزش پزشکی و مدیریت فنّاوریهای یادگیری دانشگاه علومپزشکی شهیدبهشتی اعلام میدارند.
نوع مطالعه: پژوهشي |
موضوع مقاله:
شیوه های آموزش
فهرست منابع
1. Ten Cate O. Competency-Based Postgraduate Medical Education: Past, Present and Future. GMS J Med Educ 2017;34(5):Doc69. [DOI: 10.3205/zma001146]
2. Schindler AK, Schindler C, Joachimski F, Eißner A, Krapp N, Rotthoff T. A framework for students' competence development in undergraduate medical education. [Cited 2024 Feb 11 ]. Available from: PDF] uni-augsburg.de.
3. Wesselink R, Biemans HJ, Mulder M, van den Elsen ER. Competence-Based VET as Seen by Dutch Researchers. European journal of vocational training 2007;40(1):38-51.
4. Simonds J, Behrens E, Holzbauer J. Competency-Based Education in a Traditional Higher Education Setting: A Case Study of an Introduction to Psychology Course. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 2017;29(2):412-28.
5. Garrison R. E-Learning in the 21st Century.3rd ed. New York: Routledge; 2016. [DOI:10.4324/9781315667263]
6. Stein DS, Wanstreet CE, Slagle P, Trinko LA, Lutz M. From 'hello'to higher-order thinking: The effect of coaching and feedback on online chats. The Internet and Higher Education. 2013;16:78-84. [DOI:10.1016/j.iheduc.2012.03.001]
7. Ataei M, Hamedani SS, Zameni F. Effective methods in medical education: from giving lecture to simulation. J Adv Pharm Edu Res 2020;10(1-2020):36-42.
8. Hashmiparast M, Jahanban-esfahalan A, Vakili M. Challenges of applying theoretical knowledge in the clinical field: a qualitative study. Efoq Magazine, Development of Medical Sciences Education 2018; 4(12):13-24. [Persian]
9. Chabook FA, Keyhan J, Hassani M, Sameri M, Feyzi A. Evaluating The Quality of Higher Education From The Perspective of Students: A case study of Urmia University of Medical Sciences. Research in Teaching 2023; 11(1): 39-22. [Persian] [DOI: 10.22034/trj.2023.62701]
10. Frank JR, Snell LS, Cate O Ten, Holmboe ES, Carraccio C, Swing SR, et al. Competency-based medical education: Theory to practice. Med Teach 2010;32(8):638-45. [DOI:10.3109/0142159X.2010.501190]
11. Ten Cate O, Khursigara-Slattery N, Cruess RL, Hamstra SJ, Steinert Y, Sternszus R. Medical competence as a multilayered construct. Med Educ 2024;58(1):93-104 [DOI: 10.1111/ medu.15162]
12. Wong SC. Competency Definitions, Development and Assessment: A Brief Review. Int J Acad Res Progress Educ Dev 2020;9(3):95-114. [DOI:10.6007/IJARPED/v9-i3/8223]
13. Winterton J. Competence-based vocational and professional education. Mulder M, editor. Dordrecht, the Netherlands: Springer. 2017. [DOI: 1007/s11528-021-00636]
14. Grant J. The Incapacitating Effects of Competence: A Critique. Adv Heal Sci Educ. 1999;4(3):271-7. [DOI:10.1023/A:1009845202352]
15. Mack HG, Spivey B, Filipe HP. How to Add Metacognition to Your Continuing Professional Development: Scoping Review and Recommendations. Asia Pac J Ophthalmol (Phila) 2019;8(3):256-63. [DOI:10.22608/APO.2018280]
16. Mystakidis S. Deep meaningful learning. Encyclopedia 2021;1(3):988-97. [DOI:10.3390/encyclopedia1030075]
17. Swanwick T, Forrest K, O'Brien BC, Snell L. Understanding Medical Education Evidence, Theory and Practice [Cited 2024 Jun 25 ]. Available from: https://onlinelibrary.wiley.com/doi/pdfdirect/10.1002/9781118472361.ch1
18. McCoy L, Pettit RK, Kellar C, Morgan C. Tracking Active Learning in the Medical School Curriculum: A Learning-Centered Approach. J Med Educ Curric Dev 2018;5:238212051876513. [DOI:10.1177/2382120518765135]
19. Jaap van Lakerveld, Plato L.Competence Oriented Learning and Teaching in Adult Education Courses 2013.
20. Hilton ML, Pellegrino JW, editors. Education for life and work: Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. National Academies Press 2012 : 1-242.
21. Garrison R. Theoretical challenges for distance education in the 21st century: A shift from structural to transactional issues. International Review of Research in Open and Distributed Learning 2000;1(1):1-7. [DOI:10.19173/irrodl.v1i1.2]
22. Ziemer CG. Evaluating Inquiry-Based Learning as a Means to Advance Individual Student Achievement . An Applied Dissertation Submitted to the Abraham S . Fischler School of Education in Partial Fulfillment of the Requirements. 2014.
23. Garrison DR, Anderson T, Archer W. Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The internet and higher education 1999;2(2-3):87-105. [DOI:10.1016/S1096-7516(00)00016-6]
24. Liu W, Wang J, Zhang H, Yu C, Liu S, Zhang C, et al. Determining the effects of blended learning using the community of inquiry on nursing students' learning gains in sudden patient deterioration module. Nurs Open 2021;8(6):3635-44. [DOI:10.1002/nop2.914]
25. Rhim HC, Han H. Teaching online: Foundational concepts of online learning and practical guidelines. Korean J Med Educ 2020;32(2):175-83. [DOI:10.3946/kjme.2020.171]
26. Swan K, Garrison DR, Richardson JC. A constructivist approach to online learning: The community of inquiry framework. Inf Technol Constr High Educ Progress Learn Fram. 2009;43-57. [DOI:10.4018/978-1-60566-654-9.ch004]
27. Kirch SA, Sadofsky MJ. Medical Education From a Theory-Practice-Philosophy Perspective. Acad Pathol 2021;8 :23742895211010236. [DOI:10.1177/23742895211010236]
28. Kaufman DM. Teaching and learning in medical education. Third Edit. J Med Educ. 2019;37(7):671-80. [DOI:10.1002/9781119373780.ch4]
29. Wang H, Tlili A, Lehman JD, Lu H, Huang R. Investigating feedback implemented by instructors to support online competency-based learning (CBL): a multiple case study. Int J Educ Technol High Educ 2021;18(1):1-21. [DOI:10.1186/s41239-021-00241-6]
30. Winkel AF, Yingling S, Jones AA, Nicholson J. Reflection as a Learning Tool in Graduate Medical Education: A Systematic Review. J Grad Med Educ 2017;9(4):430-9. [DOI:10.4300/JGME-D-16-00500.1]
31. Amin Zubair, Eng KH. Basics Medical in Education. World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd NEWJERSEY; 2007
32. Taghizadeh A, Hashem F, Nowrozi A. Designing a model for robot-based training based on the presence factor. Research in educational systems 2015;35:35-60. [Persian]
33. Khalifa Q, Fardanesh H, Hatami J, Talai A. Designing and validating a model for strengthening critical thinking skills in online learning environments. Educational sciences 2018;26(2):109-30. [Persian]
34. Mertens DM, Wilson AT. Program evaluation theory and practice. Guilford Publications 2018.
35. Teddlie C, Tashakkori A. A general typology of research designs featuring mixed methods. Research in the Schools 2006;13(1):12-28.
36. Iman M, Noushadi M. Qualitative content analysis. Research 2011;3(2):15-44. [Persian]
37. Delavar A. Qualitative methodology. Strategy. 2010;19(54):29-307. [Persian]
38. Vaismoradi M, Snelgrove S. Theme in qualitative content analysis and thematic analysis.2019;20(3).[DOI:10.17169/fqs-20.3.3376] [DOI:10.17169/fqs-20.3.3376]
39. Mak S, Thomas A. An Introduction to Scoping Reviews. J Grad Med Educ 2022;14(5):561-4. [DOI:10.4300/JGME-D-22-00620.1]
40. Ranjbare, Haqdoost A, Salsalami M, Khushdel A, Soleimani MA, Bahrami N. Sampling in qualitative research: a guide to getting started. Scientific Research Journal of the University of Medical Sciences of the Islamic Republic of Iran Army 2012; 3(10):250-38. [Persian]
41. Mak S, Thomas A. Steps for Conducting a Scoping Review. J Grad Med Educ 2022;14(5):565-7. [DOI:10.4300/JGME-D-22-00621.1]
42. Tracey MW, Richey RC. ID model construction and validation: A multiple intelligences case. Educ Technol Res Dev. 2007;55(4):369-90. [DOI:10.1007/s11423-006-9015-4]
43. Mayring P. Qualitative content analysis: theoretical foundation, basic procedures and software solution. 2014. [Cited 2024 Jun 26 ]. Available from https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:0168-ssoar-395173. [DOI:10.1007/978-94-017-9181-6_13]
44. Rourke L, Kanuka H. Learning in communities of inquiry: A review of the literature (Winner 2009 Best Research Article Award).Int J E-Learning Distance Educ. 2009;23(1):19-48.
45. Stover S, Ziswiler K. Impact of Active Learning Environments on Community of Inquiry. Int J Teach Learn High Educ 2017;29(3):458-70.
46. Rueter JA, Dykes FO, Masters S. Employing a Community of Inquiry Framework to Understand Graduate Students' Perceptions of Supports in Asynchronous Online Courses Focused on Assessment. J Hum Serv Training, Res Pract 2019;4(2):1-28.
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
