پژوهش در آموزش علوم پزشکی

در سراسر جهان آموزش عالی از جایگاه ویژه­ای برای رشد اقتصادی و توسعه­ی اجتماعی هر کشور برخوردار است (1). آموزش دانشجویان پزشکی به دلیل ارتباط مستقیم آن­ها با بیماران و نجات جان انسان­ها اهمیت دو چندان دارد. یکی از روش­هایی که امروزه به دلیل پیشرفت تکنولوژی و کمبود وقت مورد توجه بسیاری از دانشگاه­های جهان قرار گرفته، آموزش مجازی است. با این حال به دلیل اهمیت رابطه­ی پزشک-بیمار، این نوع آموزش هنوز نتوانسته جایگزین آموزش سنتی پزشکی گردد. زیرا باور بر این است که پزشک خوب بودن نیاز به تماس نزدیک و ایجاد ارتباط با بیمار دارد. هرچند داشتن علم کافی یک مسئله مهم است؛ ولی مهارت ارتباط با بیمار را نمی­توان از راه وبینار و آموزش آنلاین کسب کرد. با این حال محدودیت­های آموزش در چند سال گذشته، به دلایل مختلف از جمله نبود امکانات آموزشی، افزایش تعداد دانشجویان، کمبود اساتید و مهم­تر از همه بروز شیوع کوید 19؛ محققان را به سوی استفاده­ی بیشتر از این نوع آموزش سوق داده است، زیرا آموزش به دلیل شیوع کوید 19 یک قدم به عقب رفت و وجود روش­های آنلاین می­توانست جایگزین کاملی برای دانشجویان پزشکی باشد (2). لذا باتوجه به شرایط پیش آمده در شیوع کوید 19، آموزش مجازی برای عبور از این مرحله درنظر گرفته شد و در کشور ما نیز تغییرات و تحولات زیادی در این زمینه صورت گرفت. تغییرات زیاد آموزش پزشکی باتوجه به اهمیت اموزش و ارتباطات در این رشته، چالش­های زیادی را به دنبال دارد.
از چالش ­های مهم در فرآیند آموزش بالینی فرآیند ارزیابی دانشجویان در دستیابی به وضعیت مطلوب مدنظر است (3). ارزیابی بالینی به منظور این که مشخص شود آیا دانشجویان به صلاحیت­های لازم برای اتمام دوره مورد نظر و هم­چنین اهداف دوره دست یافته­اند یا نه، صورت می­ گیرد (4, 5). طبق تعریف؛ ارزیابی یک فرایند سیستماتیک است که برای گردآوری اطلاعات مورد نیاز تصمیم­گیری برای فراگیران برنامه­های درسی و سیاست­های آموزشی مورد استفاده قرار می­گیرد. فرآیند ارزیابی نقش مهمی را در یادگیری دانشجویان ایفا می­کند آن­چه را که دانشجویان در محیط­های بالینی یاد می­گیرند و چگونگی یادگیری آن به معیار­های مهم ارزیابی از دیدگاه معلمان وابسته است. اگر معیار­های ارزیابی محدود به فعالیت­های شناختی سطح پایین باشد دانشجویان نیز خود را محدود به یادگیری در همان حدود می­نمایند و این امر می­تواند اثرات منفی در یادگیری داشته باشند (6). ارزیابی دانشجویان علوم پزشکی به دلایل مختلف و تاثیری که بر رتبه­بندی آن­ها می­گذارد حیاتی است (2). به خصوص ارزشیابی دانشجویان پزشکی در مراحل بالینی از اهمیت زیادی برخوردار است (7). مسلماً زمانی می­توان گفت که آموزش بالینی نقش خود را در ارتقای دانش و مهارت دانشجویان ایفا کرده است که بتوان شیوه­ای درست دستیابی به اهداف آموزشی را اندازه­گیری نمود (8, 9). طیف وسیعی از ابزار­های ارزیابی در دسترس هستند که برای ارزیابی طیف گسترده­ای از پیامد­های یادگیری مورد استفاده قرار می­گیرند. در سال­های اخیر، بجای ارزیابی دانش و توانمندی­های تکنیکی به­سوی ارزیابی پیامد­های یادگیری پیچیده­تر مثل نگرش­ها، کار تیمی و حرفه­ای بودن تأکید می­شود. بنابراین، ابزارهای ارزیابی نوشتاری،OSCE ، بیمار استاندارد شده، شبیه­ساز، مشاهده مستقیم (DOPS)، چک­لیست، مقیاس درجه­بندی، کارپوشه، کتابچه گزارش روزانه عملکرد و ارزیابی توسط خود و توسط همکاران، همه مورد توجه قرارگرفته­اند (10).
حال در دورانی که آموزش مجازی بخش عمده­ای از فرایند آموزش پزشکی را شامل می­شود، ارزیابی حضوری خصوصا در حیطه های شناختی و عاطفی جای خود را به ارزیابی الکترونیک و مجازی داده است. طبق تعریف، ارزیابی الکترونیک را می­ توان به عنوان روش و رویکردی تعریف کرد که در آن از فناوری اطلاعات برای هر فعالیت مرتبط با ارزیابی استفاده می­شود. ازمون­های آنلاین بهترین و چالش برانگیزترین بخش یادگیری الکترونیک است. اسلیهان (2013) در پژوهش خود در بررسی آزمون­ های آنلاین نشان داد که با استفاده از این روش دانشجویان می­توانند در هر محیط و شرایطی و با رایانه یا تلفن همراه و به سرعت در آزمون شرکت کنند. از آنجایی­که این ازمون ­ها در محیط غیرآموزشی برگذار می­گردد، چالش­ها و نگرانی­های خاص و متفاوت با ازمون­های حضوری به دنبال دارد. از طرفی برگزاری ازمون­های انلاین به این گستره در تمام جهان و بدون وجود مطالعات پیشین و زیرساخت­های مورد نیاز در تمام دانشگاه­ها مخصوصاً در رشته پزشکی، این چالش­ها را چند برابر کرده است (12, 11).
چالش­های موجود در زمینه ارزیابی الکترونیک پزشکی و شیوه انتخاب روش مناسب ارزیابی و اثرات ناشی از انتخاب صحیح این روش­ها متناسب با مقاطع رشته­های مختلف علوم­پزشکی، اشکالاتی که ممکن است در طراحی این آزمون­ها ایجاد شود ازجمله دسترسی به سایت و غیره، ضرورت پرداختن به این موضوع به­عنوان یکی از اولویت­های فعلی آموزش پزشکی، مطالعه و پژوهش در زمینه ارزیابی در حیطه آموزش پزشکی را بیش از هر زمان دیگر، مورد تأکید قرار می­دهد (10).
شرایط خاصی که شیوع کوید 19 ایجاد کرده است، فقدان یک روش مشخص ارزشیابی در دنیا و سلیقه ­ای بودن روش­های بکار گرفته شده توسط اساتید، مطالعه در زمینه ارزشیابی بالینی و یافتن روش­های کارآمد ارزشیابی بالینی، یکی اولویت­های آموزش پزشکی، به خصوص در ایران است زیرا آموزش پزشکی بالینی مهم­ترین بخش آموزش پزشکی است و ارزشیابی بالینی نشان­دهنده کارآمدی دانشجو در بالین است. قبل از هرگونه تلاش برای یافتن روش جدید ارزشیابی، باید از وضعیت موجود اطلاعات کافی کسب کنیم.
روش ­ها
مطالعه از نوع مطالعه فرا ارزشیابی (Meta evaluation) بود و به صورت مقطعی روی دانشجویان پزشکی مقطع بالینی در دو گروه کارآموزی و کارورزی دانشگاه علوم­پزشکی اراک انجام شد. روش نمونه­گیری از نوع تصادفی ساده بود. نمونه­ها 120 نفر از دانشجویان پزشکی بالینی بودند که واحد کارآموزی در دوان شیوع کوید 19 گذرانده بود و دانشجویانی که معیار­های خروج داشتند (مقاطع بالینی که ترم­های گذشته مهمان بوده و یا انتقالی بودند. کسانی که مرخصی بیش از دو جلسه در طول ترم گرفته بودند و یا امتحانات روتین مانند دیگر دانشجویان به دلیل ابتلا به بیماری یا هردلیل دیگری گذرانده بودند) از مطالعه حذف شدند. به منظور ارزشیابی ارزیابی­های دانشجویان از الگوی کرک پاتریک استفاده شد. ارزیابی دانشجویان در دو سطح اول الگوی کرک پاتریک بررسی شد. درسطح اول، از طریق پرسش­نامه احساس شرکت­کنندگان در مورد برنامه آزمون­ها (رضایت‌) و سطح دوم یادگیری، میزان فراگیری، مهارت ­ها با کمک خود ارزیابی بررسی شد (14, 13). برای ارزیابی سطح اول ابزاری تهیه شد. سطح دوم (یادگیری) براساس مقایسه­ی معدل دانشجویان کارآموز در دو گروه کاراموز داخلی (یکی قبل از شیوع کوید 19 و یکی بعد از اتمام دوره­ی پاندمی) بررسی شد. جهت تهیه ابزار ارزیابی سطح اول ابتدا در سایت­های پابمد و SID مروری بر مطالعات مشابه انجام شد و  پرسش­نامه­های آن­ها بررسی شد. در نهایت هیچ پرسش­نامه جامعی با هدف این مطالعه یافت نشد و فقط بعضی پرسشنامه­ها گزینه­های مناسبی برای این منظور داشتند. لذا با کمک مطالعات و اساتید اقدام به طراحی پرسشنامه ­ای با هدف ارزشیابی ارزیابی­های دانشجویان در بالین با ارزیابی میزان یادگیری و میزان رضایت دانشجویان پزشکی مقطع بالینی از نحوه­ی برگزاری آزمون­ها در دوران پاندمی کوید 19 کردیم.
سوالات پرسش­نامه ارزشیابی ارزیابی­های دانشجویان در دروس بالینی در سه بخش اطلاعات دموگرافیک، ارزیابی عمومی و ارزیابی میزان رضایت از ارزشیابی­های بالینی طراحی شده بود. بخش دموگرافیک شامل سن، جنس، واحدهای گذرانده، سال ورود به دانشگاه، معدل، نمره کارآموزی، درس کارآموزی که در ترم قبل گذرانده شد. بخش دوم شامل سوالات در مورد بخش بیمارستانی، نوع روش آزمون، ایا مورد ارزیابی قرار گرفته­اند؟، تکوینی یا تراکمی بودن ارزشیابی، سوالات بخش سوم در خصوص ارزشیابی رضایت دانشجویان از ارزیابی­های بالینی برای دانشجویانی که به صورت حضوری ارزیابی شده­اند (7سوال) و مواردی که به صورت مجازی ارزیابی شده­اند (14سوال) طراحی شد. نمره­دهی سوالات با مقیاس پنج   نمره­ای لیکرت انجام شد. دانشجویانی که مورد ارزیابی حضوری قرار گرفتند به 7 سوال ارزیابی رضایت و گروهی که مجازی بودند به 14 سوال پرسش­نامه ارزشیابی رضایت پاسخ داند. به منظورتعیین پایایی، پرسش­نامه اصلاح شده میان 23 از افراد جامعه (دانشجویان کاراموز) توزیع شد و پس از گردآوری داده­ها مقدار آلفا­ی کرونباخ به کمک نرم افزار spss برای بخش­های مختلف پرسش­نامه بالای 75/0 محاسبه گردید. پرسش­نامه به صورت الکترونیک در اختیار دانشجویان قرار گرفت و کاملاً به صورت غیرحضوری بود.
جهت ارزشیابی نمرات دانشجویان برای بررسی میزان یادگیری پس از اخذ مجوزهای لازم، نمرات دانشجویانی که واحد کارآموزی منتخب را در دوران شیوع کوید 19 و قبل از آن گذرانده بودند از معاونت آموزشی دانشکده ­پزشکی دریافت و نمرات کارآموزی دانشجویان همگن از نظر معدل دوره    علوم­پایه و قبل از دوران شیوع کوید 19 را با هم مقایسه کردیم. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات نرم افزار SPSS نسخه 16 به کار رفت. کلیه­ی داده­ های به دست آمده با استفاده از  شاخص ­های آمار توصیفی مانند: فراوانی، درصد فراوانی، میانگین و انحراف معیار به صورت جداول و نمودارهای آماری گزارش شد. به منظور مقایسه متغیرها بین جمعیت­های مورد مطالعه، با برقراری فرض نرمالیتی، آزمون­های پارامتریک مانند آنالیز واریانس، t مستقل به کار رفت. سطح معناداری  (02/0=p)  در نظر گرفته شد.
یافته ­ها
نتایج بخش اول با عنوان مشخصات دموگرافیک شرکت کنندگان نشان داد که در این مطالعه120 دانشجو وارد مطالعه شدند که از این تعداد، 68 نفر زن 52 نفر مرد بودند. دانشجویان از ورودی­های 1393, 1394, 1395, 1395 انتخاب شدند. میانگین سن شرکت­ کننده گان 24 سال محاسبه شد. ­نتایج بخش دوم با عنوان ارزشیابی عمومی ارزیابی­های بالینی نشان داد 99 نفر (5/82 درصد) از دانشجویان اعلام کردند که اساتید آن­ها را ارزشیابی کرده بودند و بقیه دانشجویان مورد ارزشیابی قرار نگرفته بودند. در روش ارزشیابی تراکمی (آزمون آخر ترم) اساتید به صورت مجازی یا حضوری آزمون را به روش شفاهی، عملی و یا کتبی برگزار کردند. در ارزشیابی تکوینی نمرات مربوط به فعالیت کلاسی و حضور در کلاس، حضور در بخش، تهیه پاروپوینت و موارد این چنینی گزارش شد. در بعضی موارد نیز دانشجویان اعتقاد داشتند هیچ­کدام از موارد بالا درنظرگرفته نشده است و تنها سلیقه­ی شخصی اساتید معیار نمره­دهی بوده­است. به طور کلی از بین مواردی که موردارزشیابی قرارگرفتند، در 41 مورد تراکمی و 32 مورد ترکیبی از روش­های تراکمی تکوینی به منظور     نمره­دهی استفاده شده بود. در ارزیابی تراکمی یا تکوینی روش­های مختلفی استفاده شده بود که بیشترین تعداد مربوط به روش آزمون چند گزینه­ای، کتبی و آسکی بود. طبق گفته­ی دانشجویان؛ اساتید به منظور ارزشیابی دانشجویان از روش­های آسکی (46 مورد)، ارزشیابی با مشاهده مستقیم (10 مورد)، ارزشیابی با چک لیست (5 مورد)، لاگ بوک (47 مورد)، ارزشیابی بدون چک لیست و براساس نظر خود (16 مورد)، ازمون کتبی چندگزینه­ای بر روی برگه (46 مورد)، آزمون چندگزینه­ای با کمک سامانه (51 مورد)، آزمون شفاهی (13 مورد)، آزمون تشریحی (36 مورد) استفاده کردند.
2/54 درصد ارزشیابی به صورت حضوری و 21 درصد مجازی و 3/8 ترکیبی گزارش شد؛ درصد باقی­مانده نیز مورد ارزشیابی قرار نگرفتند. در ارزیابی مقایسه نمره دانشجویان در ارزشیابی بالینی دانشجویان پزشکی قبل و بعد از دوران شیوع کوید 19، نمرات دو گروه دانشجویی کارآموزی داخلی در دوران شیوع کوید 19 (105 نفر) و سه گروه قبل از شروع شیوع کوید 19 (48 نفر) نشان داد میانگین نمرات در دوران شیوع کوید 19 (اسفند 98 و آذر 99) 39/16 و قبل از دوان شیوع کوید 19 (مهر و اسفند 97 و مهر 98) 10/17 بود. یعنی میانگین نمره

در دوران شیوع کوید 19کاهش یافته و کاهش معنادار بوده است (02/0=p). (جدول 1)

پس از ارزیابی عمومی دانشجویان به پرسشنامه­ ی رضایت­مندی از روش ارزشیابی پاسخ دادند. پرسشنامه ­ی مربوط به دانشجویانی که ارزیابی حضوری شده­اند، شامل 7 سوال بود (جدول2).

طبق نتایج به دست آمده4/45 درصد میزان انطباق سوالات آزمون­ها را با آموزشی که در طول ترم دریافت کرده­ بودند کم و بسیار کم می­دانستند. هم­چنین 36 درصد دانشجویان قدرت ارزیابی توانایی­ها در ارزشیابی­های برگزار شده را در سطح کم و بسیار کم گزارش کردند. 52 درصد دانشجویان حضوری افزایش انگیزه برای مطالعه­ی بیشتر را در اثر آزمون­ها در سطح بسیارکم و کم می­دانستند. 52 درصد دانشجویان درسطح بسیار زیاد و زیاد اعتقاد داشتند درصورت استفاده از روش دیگر ارزیابی، نمره­ی بهتری کسب می­کردند و 40 درصد دانشجویان معتقد بودند در سطح بسیار کم و کم نمره­ی متناسب با عملکرد خود دریافت کرده­ اند.
در ارزشیابی رضایت از ارزشیابی­های مجازی از 14 سوال استفاده شد که شرایط خاص مربوط به آموزش مجازی در آن درنظر گرفته شده بود (جدول3).

طبق جدول شماره سه، 8/78 درصد دانشجویان مجازی این روش ارزشیابی را در سطح بسیار زیاد و زیاد ناعادلانه می­ دانستند. درخصوص رضایت از نمره­دهی، نتایج نشان می­داد 4/39 درصد دانشجویان در ارزیابی مجازی، نمره­ی خود را در سطح بسیارکم و کم متناسب با عملکرد خود می­ دانستند. 5/54 درصد در سطح زیاد و بسیارزیاد اعتقاد به کسب نمره­ی بهتر درصورت برگزاری آزمون حضوری داشتند. درصد زیادی از دانشجویان (7/63) نمره­ای که کسب کردند را بیانگر توانایی
 بالینی خود نمی ­دانستند.
در ارزیابی نوع سوالات آزمون­ها، در ارزیابی­های مجازی از نظر 3/33 درصد دانشجویان سوالات تنوع کم و بسیارکمی داشتند. از نظر 3/36 درصد دانشجویان سوالات به میزان خیلی کم و کم دربرگیرنده­ی مشکلات روز بود. 6/60 درصد در ارزیابی مجازی این روش ارزشیابی را موجب افزایش انگیزه نمی­ دانستند.
در بخش ارزیابی شرایط و تسهیلات آزمون­های مجازی، طبق نظر 7/69 درصد دسترسی به سایت در سطح بسیار زیاد و زیاد آسان بود. 3/33 درصد درسطح بسیار زیاد و زیاد به مشکل نرم افزاری برنخوردند و تقریباً همین درصد برخورد با مشکلات نرم افزاری را در سطح بالا گزارش کردند. طبق نظر اکثریت دانشجویان (7/69درصد) نتایج با تاخیر ارائه می­شدند. 4/45 درصد دانشجویان محیط آزمون­های مجازی را در سطح بسیار زیاد و زیاد خشک و غیرتعاملی دیدند. 3/27 درصد بیان داشتند قوانین و مقررات مربوط به سایت و ارزشیابی مجازی به طور کامل توضیح داده­ نشده­است. درحالیکه 3/33 درصد در سطح بسیار زیاد و زیاد از آموزش قوانین رضایت داشتند.
بحث و نتیجه­ گیری
براساس نتایج در مطالعه حاضر 120 دانشجو وارد مطالعه شدند که 99 نفر (5/82 درصد) دانشجویان اعلام کردند که اساتید آن­ها را ارزشیابی کرده­اند. از بین مواردی که موردارزشیابی قرارگرفتند، در 41 مورد روش ارزیابی تراکمی و 32 مورد ترکیبی از روش­های تراکمی تکوینی به منظور   نمره­دهی استفاده شده بود. در بعضی موارد نیز دانشجویان اعتقاد داشتند هیچ­کدام از موارد بالا درنظرگرفته نشده است و تنها سلیقه­ی شخصی اساتید معیار نمره­دهی بوده­است. باتوجه به شرایط خاصی که در دوران شیوع کوید 19 با آموزش مجازی ایجاد شد و عدم تجربه قبلی استادان، مدیران و دانشجویان، متاسفانه باعث شد ارزشیابی دروس بالینی که بعنوان دروس عملی و مهمی در پزشکی است مورد غفلت قرار گیرد بطوری که بعضی دانشجویان معتقد بودند مورد ارزیابی قرار نگرفته­اند و یا سلیقه­ای ارزیابی شده­اند. این نتایج در دیگر مطالعات قبل از شیوع کوید 19 و دوران شیوع کوید 19 نیز دیده شده است و بنظر می­رسد در دوران شیوع کوید 19 بیشتر شده است. در مطالعه­ ای محمدعلی رضایی در سال 2020 در ایران با هدف بررسی چالش­های آموزش دانش آموزان در دوران شیوع کوید 19 منتشر کرد، به مشکلات مختلف در این دوران اشاره کرده است از این جمله ضعف ارزشیابی به صورت عینی و کاربردی، نمرات ذهنی معلمان به فراگیران و یا به اصطلاح اختیار بیشتر به معلمان در رد یا قبولی دانش­آموزان و کاهش عدالت آموزشی اشاره کرده است (15).
برای ارزیابی میزان یادگیری، در این مطالعه نمرات فراگیران ارزیابی شد که کاهش نمره کمی در میانگین نمرات دیده شد. در مطالعه مشهد سری و همکاران نیز میزان نمره دانشجویان پزشکی را مبنا قراردادند و در مقایسه نمره در ارزشیابی بالینی دانشجویان پزشکی قبل و بعد از دوران شیوع کوید 19، میانگین نمره دوران شیوع کوید 19 کاهش یافته و کاهش معنادار بود (16). اونیل و همکاران نیز در سال 2011  مطالعه­ی خود را با هدف بررسی نتایج استفاده از آموزش آنلاین برای یادگیری کنترل عفونت در دانشجویان پزشکی با اجرای دو برنامه 45 دقیقه­ ای آموزش آنلاین کنترل و پیش­گیری از عفونت انجام دادند و نمرات قبل و بعد از اجرای برنامه یک گروه از دانشجویان مقایسه شد. میانگین نمره دانش دانشجویان پس از اجرای برنامه اول 5 نمره افزایش و پس از اجرای برنامه دوم از 8 نمره افرایش یافت. هم­چنین اکثر دانشجویان نسبت به تجربه یادگیری دیدگاه مثبت داشتند (17). در مطالعه­ی حاضر و مطالعه مشهد سری(16) برخلاف پژوهش اونیل و همکاران (17) نه تنها افزایش میانگین نمره­ی دانشجویان در دوران آموزش مجازی در شیوع کوید 19 مشاهده نشد بلکه کاهش داشت. از دلایل این کاهش می­توان به متفاوت بودن شرایط دو مطالعه اشاره نمود. مطالعه­ ی حاضر و مشهد ساری استفاده از روش­های مجازی به طور ناگهانی، بدون وجود بستر مناسب آموزش و ارزیابی و به اجبار برای   همه­ی دانشجویان اجرا شد. از طرفی اضطراب و نگرانی­های دوران شیوع کوید 19 به خودی خود ممکن است در کاهش نمرات دانشجویان تاثیر گذاشته باشد.
در این مطالعه در ارزیابی رضایت استفاده از روش­های حضوری و مجازی در ارزشیابی بالینی در بین دانشجویانی که تحت ارزشیابی حضوری قرارگرفتند، 3/29 درصد از کیفیت ارزشیابی رضایت متوسط رو به بالا و 36 درصد متوسط رو به پایین داشتند. که می­توان گفت به طورکلی رضایت اکثریت درحد متوسط و زیاد نبوده و تعداد زیادی ناراضی بودند. این نارضایتی را گنجی ارجنکی در مطالعه­ای که در سال 1392 با هدف بررسی کیفیت آزمون­های الکترونیکی این دانشگاه و تأثیر آن در میزان رضایت دانشجویان انجام داد این­گونه تفسیر می­کند که بین میزان رضایت دانشجویان و کیفیت آزمون­های الکترونیکی کیفیت معیارهای ارزیابی، کیفیت یادگیری و کیفیت روش­های نوین یادگیری (رابطه مثبت معنادار وجود دارد (01/0p<) و ابعاد مختلف کیفیت آزمون­ها می­تواند 21 درصد از رضایت دانشجویان را پیش­بینی نماید (18). لذا    می­توان نتیجه گرفت که با وجود تغییرات روش­های ارزیابی، در صورتی­که اگر کیفیت آزمون­ها که به هردلیل در این دوران کم شده بود بیشتر می­شد رضایت نیز افزایش می­یافت.
یکی دیگر از مواردی که دراین مطالعه و بسیاری از مطالعات ارزشیابی ارزیابی­ها مطرح است عدالت آموزشی در ارزیابی فراگیران است. در این مطالعه اکثریت دانشجویان روش ارزشیابی مجازی را در سطح بسیار زیاد و زیاد ناعادلانه می­ دانستند ولی درخصوص قابل قبول بودن این روش توافقی وجود نداشت. چنان که 4/36 درصد دانشجویان نظرشان این بود که روش قابل قبولی برای آن­ها انتخاب نشده درحالی­که 3/21 درصد اعتقاد داشتند این روش برای آن­ها مناسب بوده است. جعفری و همکاران نیز مطالعه­ای با هدف بررسی عدالت آموزشی در دوران آموزش مجازی شیوع کوید 19 انجام دادند. طبق نظرات دانشجویان در این مطالعه عدالت آموزشی در سطح پایینی بود و به طور کلی کمبود­های زیادی مانند کمبود ارتباط متقابل بین استاد و شاگرد و بقیه­ی دانشجویان، مشکلات محتوایی (نداشتن محتوای کاربردی، کمبود نظارت فعال، نداشتن برنامه­ریزی دقیق در ارائه­ی دروس)، نابرابری در استفاده از منابع و هزینه­ی زیاد آموزش اشاره کردند که خود می­تواند موجب کاهش عدالت آموزشی شود (19).
در ارزیابی رضایت، استفاده از روش­های حضوری و مجازی ارزشیابی در بین دانشجویانی که مورد ارزیابی حضوری قرار گرفتند، نیمی از دانشجویان سوالات آزمون­ها را منطبق بر آموزشی که در طول ترم دریافت کرده­بودند، نمی­دانستند. در مطالعه­ی اوتارخانی و همکاران نیز که با هدف سنجش رضایت دانشجویان از سیستم­های آموزش الکترونیک بود به ارزیابی تاثیر محتوا و مواد درسی مبتنی بر نیاز­های آموزشی خود در بهبود رضایت دانشجویان اشاره کرده که محتوای دروس ارائه شده و هم­چنین کیفیت آن تاثیر بسزایی در بهبود رضایت آن­ها داشته است هم­چنین بیان می­کند که کیفیت و انعطاف پذیری محتوای آموزشی و هم­چنین محتوای به روز و مفید از فاکتورهای موثر در یادگیری و رضایت دانشجویان بوده است (20).
باتوجه به اهمیت نقش اضطراب در رضایت فراگیران از ارزیابی­ها، در ارزشیابی ارزیابی­های بالینی سوالاتی درخصوص میزان اضطراب پرسیده شد. در خصوص اضطراب در      آزمون­های حضوری و مجازی، از نظر نیمی از دانشجویان، ارزشیابی حضوری در حد زیاد و بسیار زیاد موجب افزایش اضطراب آن­ها شده­است و تعداد بسیار کمی (حدود 20 درصد) افزایش اضطراب در اثر آزمون­ها را در سطح کم و بسیار کم می­دانستند. اما از نظر 7/72 درصد روش ارزشیابی مجازی به مقدار زیادی در افزایش استرس و عدم تمرکز روی آزمون نقش داشته­است. افزایش استرس دانشجویانی که آزمون مجازی داده­اند می­تواند تاحدی به دلیل فرایند   استرس­آور ارزشیابی باشد که شرایط پاندمی و تغییراتی که در نتیجه­ی آن در فرایند ارزیابی دانشجویان ایجاد کرده، هم­چنین نگرانی درمورد بی­عدالتی در نمره­دهی­ نیز به آن اضافه شده­است. عدم آشنایی و تجربه مسئولان در ارزیابی الکترونیک، محیط پرسر و صدا­ی منزل، مشکلات ارتباطی و اینترنت، عدم دسترسی به امکانات موردنیاز، همه طبق مطالعات از علل اضطراب و استرس آن­ها محسوب می­شوند (21). هم­چنین در تحقیقی که سفیدی و همکاران به منظور بررسی دیدگاه دانشجویان نسبت به عوامل موثر در ارتقا کیفیت آزمون­های آنلاین و به طبع آن میزان رضایت دانشجویان منتشر کردند نیز افزایش استرس در هنگام آزمون مشاهده می­شد. مواردی مانند اینکه چون در ابتدای دوران شیوع کوید 19، نرم­افزارهای تهیه شده در مراحل اولیه به­کارگیری بودند و هم­چنین سرعت اینترنت پایین بود، این عوامل باعث ایجاد استرس در دانشجویان می­ شد و در نتیجه در میزان رضایت آن­ها از آزمون­های آنلاین تأثیر­گذار بود. در تضاد با نتایج این پژوهش به نقل از سفیدی، Sun و همکارانش به این نتیجه رسیدند که کیفیت فناوری بر رضایت تأثیری ندارد (22). این نتیجه ممکن است به دلیل وضعیت مطلوب این کشور در زمینه­ی فناوری اطلاعات و اینترنت باشد که باعث شده کیفیت خوب موجب رضایت نشود و فقط به عنوان یک ضرورت در آموزش مجازی درنظرگرفته شود، نه عامل بهبود.
6/60 درصد از دانشجویان دراین مطالعه در ارزیابی مجازی این روش ارزشیابی را موجب افزایش انگیزه  نمی­دانستند. عدم تأثیر آزمون­های آنلاین بر افزایش مرور مطالب در طی ترم که به علت عدم برگزاری این آزمون­ ها به صورت متعدد در طول ترم و اختصاص قسمتی از نمره پایان ترم به این آزمون­ها است که همین باعث کاهش انگیزه دانشجویان برای خواندن مطالب در طول ترم می­شود. برای تایید این مطلب می­توان به مطالعه­ی گنجی ارجنگی اشاره کرد که با برگزاری آزمونک­های متعدد (کوئیز) به صورت آنلاین، دانشجویان علاوه بر مرور مطالب می­توانند سطح پیشرفت و یادگیری خود را بسنجند و نقاط ضعف را شناسایی و تقویت کنند (22). 52 درصد دانشجویان در آموزش حضوری درسطح بسیار زیاد و زیاد اعتقاد داشتند درصورت استفاده از روش دیگر ارزیابی، نمره­ی بهتری کسب می­کردند. در ارزیابی رضایت از نمره­دهی در ارزیابی مجازی نمره خود را در سطح متناسب با عملکرد خود نمی­دانستند و درصد زیادی از دانشجویان 7/63 نمره­ای که کسب کردند را در سطح بیانگر توانایی بالینی خود نمی ­دانستند.
در بخش ارزشیابی مجازی طبق نظر 7/69 درصد دسترسی به سایت در سطح بسیار زیاد و زیاد آسان و 2/15 درصد بسیار کم و کم بود. با این حال در مورد دیگری که در رابطه با مشکلات نرم افزاری از دانشجویان سوال شده بود؛ 3/33 درصد درسطح بسیار زیاد و زیاد به مشکل نرم افزاری برنخوردند و تقریبا همین درصد برخورد با مشکلات نرم افزاری را در سطح بالا گزارش کردند. طبق نظر اکثریت دانشجویان (7/69) نتایج با سرعت کم و بسیار کم ارائه می­شدند. 4/45 درصد دانشجویان محیط آزمون­های مجازی را در سطح بسیار زیاد و زیاد خشک و غیرتعاملی دیدند. مطالعه­ی اوتارخانی و همکاران هم­چنین به بررسی تاثیر فناوری اطلاعات بر رضایت دانشجویان پرداختند و مشاهده کردند درک سودمندی و سهولت توسط دانشجویان به استفاده ­ی بیشتر و بهینه ­تر فناوری و درنتیجه بهبود عملکرد آن­ها در آموزش شده است. لذا بهبود زیرساخت­های فناوری اطلاعات و درنتیجه سهولت برقراری ارتباط اساتید و دانشجویان نکته­ی بسیار قابل توجهی است که در کشور ما به دلیل محدودیت­های اینترنت از عوامل کاهش رضایت دانشجویان از آموزش و ارزیابی الکترونیک محسوب می­ شود (20).
نتایج این بررسی نشان داد، از نظر دانشجویان، ارزیابی بالینی در دوران آموزش مجازی ناشی از شیوع کوید 19 نقائصی   داشته­است و لازم است به ان­ها توجه شود مانند نیاز به ایجاد محیط تعاملی­تر که باعث کاهش استرس و افزایش انگیزه­ی دانشجویان، بهبود تنوع سوالات، طراحی آن­ها منطبق بر آموزش در طول ترم و براساس مشکلات روز بالینی، تجدید نظر در نمره­دهی، استفاده بیشتر از روش­های عینی مثل چک لیست و غیره برای کاهش نمره­دهی براساس سلیقه و بدون شناخت توانایی­های بالینی دانشجو، استفاده از روش­های ارزیابی تکوینی در کنار تراکمی به منظور ایجاد رابطه­ی دوطرفه و تعاملی با دانشجو.
در نهایت می­توان گفت طراحان محیط­های آموزشی مجازی می­توانند با طراحی راه­های ارتباطی تعاملی و محیط آموزش و ارزشیابی فعال زمینه­ی افزایش رضایت و علاقه­ی دانشجویان را فراهم نمایند. استرس ایجاد شده در اثر آزمون­های الکترونیک عمدتاً به علت نداشتن اطلاعات کافی از قوانین و مقررات آزمون و نحوه­ی استفاده از سایت است که با برگزاری جلسات و ویدیوهای توجیهی و آزمون­های آزمایشی می­توان آن را تا حدی کنترل کرد. با بررسی و علت­یابی و تلاش درجهت اصلاح مشکلات می­توان فرآیند ارزشیابی را کارآمدتر کرد و شرایطی فراهم نمود که در صورت تکرار اپیدمی بیماری­های نوین خللی در برنامه آموزشی دانشجویان پزشکی ایجاد نشود.
از محدودیت­ هایی که در این مطالعه با آن روبرو بودیم، عدم پذیرش دانشجویان در پاسخ­دهی به پرسش­نامه بود. بدلیل این­که احتمالا گمان می­کردند دوران شیوع کوید 19 تکرار نمی­شود و رفع مشکلات فایده­ای ندارد. لذا لازم بود برای ایشان توضیحاتی بیشتر داده شود و توجیه شوند. از آن­جایی­که گروه­های مختلف آموزشی در شهر اراک روش متفاوتی برای تدریس در دوران شیوع کوید 19 و قبل از آن داشتند، بهتر بود در این مطالعه، دانشجویان به تفکیک بخشی که در دوران شیوع کوید 19 مشغول به تحصیل بودند، بررسی    می­شدند.
پیشنهاد می­شود قبل از تکرار اپیدمی­های دیگر که مجبور به استفاده از روش­های آموزش مجازی شویم، مطالعاتی همراه با مداخله و مطالعاتی نیمه تجربی کنترل شده با کمک تکنولوژی­های جدید انجام دهیم که بهترین تکنولوژی و روش را با کمترین مشکلات در دانشگاه­های خود انتخاب کنیم.

ملاحظات اخلاقی
پیروی از اصول اخلاق پژوهش
این مطالعه توسط کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی اراک با کد اخلاق: IR.ARAKMU.REC.1400.307 تصویب شد.
حمایت مالی
این تحقیق هیچ­گونه کمک مالی از سازمان­های دولتی، خصوصی و غیر­انتفاعی دریافت نکرده است.
مشارکت نویسندگان
مفهوم­‌سازی و طراحی مطالعه: مهسا شکور، نرجس محرمی؛ تحلیل و تفسیر داده‌­ها: نرجس محرمی، مهسا شکور؛ تهیه پیش­‌نویس دست­‌نوشته: نرجس محرمی؛ باز­بینی نقادانه دست‌­نوشته برای محتوای فکری مهم: مهسا شکور؛ تحلیل آماری: نرجس محرمی، مهسا شکور؛ جذب منابع مالی: مهسا شکور؛ حمایت اداری، فنی یا موادی: مهسا شکور
تعارض منافع
بنابر اظهار نویسندگان، این مقاله تعارض منافع ندارد.
قدردانی
بدین­وسیله از اساتید محترم- دکتر زریچهر وکیلی، دکتر لیلا بذرافکن، دکتر میترا امینی، دکتر فرشته­ فرزان آذر، دکتر محسن شمس و همه اساتیدی که در طراحی و ارزیابی روایی پرسش­نامه هم­کاری کردند، و هم­چنین از کمیته­ی تحقیقات  دانشکده­ی پزشکی دانشگاه علوم­پزشکی اراک تشکر می­کنیم.