پژوهش در آموزش علوم پزشکی

مقدمه
یکی از اصلی­ ترین اجزای آموزش که محیط­ های آموزشی دنبال می­کنند، مساله­ ی یادگیری است. که در این چند ماه اخیر با ورود ویروس کووید تغییرات اساسی پیدا کرده است. ولی آموزش در دانشگاه ­ها از جمله دانشگاه­ های علوم پزشکی نه تنها تعطیل نشد، بلکه با در پیش گرفتن شیوه­ های نوین آموزشی، محدودیت­ ها را به فرصت­های یادگیری تبدیل کردند. یادگیری معکوس یکپارچه یکی از این شیوه ­های نوین تدریس است. در قرن 21، یادگیری معکوس یک­پارچه  (Seamless Flipped Learning) به بخش اصلی تدریس در دانشگاه ­ها بدل شده است (1). این روش یادگیری در شرایط کنونی (شیوع ویروس کرونا) بسیار مورد توجه و اهمیت واقع شد. هانگ (Hung) عنوان می­کند هنگامی که فراگیر یادگیری معکوس یکپارچه را تجربه می­ کند، آگاهانه یادگیری را در ترکیبی از مکان­ها، زمان­ها و فناوری­ها، بــدون مــرز، تجربه می­کند (2). میلارد (Milard) عنوان کرد یادگیری معکوس یکپارچه می­تواند تجربه یادگیری مداوم را در محیط­ های مختلف مانند خانه- مدرسه یا محل کار- دانشگاه فراهم کند (3). در یادگیری معکوس یکپارچه یادگیرنده در طول فعالیت­های یادگیری می­تواند بازبینی و ارزیابی بیشتری از درک خود نسبت به موضوعات با کمک معلم یا همکلاسی­ ها داشته باشد. به این طریق، آن­ها می­ت وانند درک نادرست خود را تصحیح کنند، که این امر می­تواند به ارتقاء و بهبود آگاهی دانشجو کمک شایانی کند (4).
تحقیقات وسیعی به بررسی یادگیری معکوس یکپارچه و تاثیرات آن بر نتایج یادگیری و مشارکت دانشجویان پرداخته است. نتایج تحقیق هسیائو (Hsiao) و همکاران، لی (Lee) و هانگ نشان داد که دانشجویانی که در کلاس درس معکوس یکپارچه آموزش دیده ­اند یادگیری عمیق­تر و رضایت­مندی بیشتر و نتایج بهتری داشته ­اند (2،5،6). که این امر باعث تشویق و ترغیب هرچه بیشتر دانشجویان به دانش دانشجو محور و از سویی ضرورت توجه به آگاهی فراشناختی در امر آموزش را پررنگ می­کند. در این پژوهش آگاهی فراشناختی ((Awarence Metacognitive به­عنوان توزیع­گر مهمی برای موفقیت در یادگیری، و ابزاری مناسب برای یادگیری معکوس یکپارچه در نظر گرفته شد.

"علم جدید یادگیری" شامل یادگیری فعال و فراشناختی است (4). این نوع از علم، برای عملکرد فراگیران ضروری است، چون به ­طور گسترده بر فرآیند یادگیری تاثیر می­گذارد. فراگیران حین یادگیری فعال، قادر به کنترل و مدیریت تمرین­های یادگیری خود هستند (5). فراشناخت برای محیط یادگیری بسیار حیاتی است، چرا که فراگیران از طریق آن می­توانند دانش و فرآیند یادگیری خود را مدیریت کرده،  همچنین نقاط قوت و ضعف خود را تشخیص دهند و هر جایی که نیاز است با مهارت­های شناختی جدید اصلاح و بهبود بخشند (4). آگاهی فراشناختی از یادگیرنده می­خواهد درمورد آن­چه می­دانند، به آن اهمیت می­دهند و قادر به انجام آن هستند، تامل کنند، که نه­تنها به فراگیران کمک می­کند تا آگاهی از خود را گسترش دهند، بلکه اطلاعات ارزشمندی را برای آموزش، به آن­ها ارائه می­ دهند (6،7).
لیموکی (Limueco) و پرودنت (Prudente) (2019) مدعی شدند که فراشناخت در تنظیم و حمایت یادگیری در میان یادگیرندگان اهمیت دارد. تحقیقات آن­ها نشان داد که فراگیران در یادگیری معکوس یکپارچه، به آگاهی­ های فراشناختی بالا و بهتری دست پیدا می­کنند که درنهایت منجر به موفقیت ­های علمی بیشتری می­شود (4). همچنین  عبدالرحمان (Abdelrahman) در مطالعه خود عنوان کرد که در یادگیری معکوس یکپارچه، آگاهی فراشناختی از فراگیران می­خواهد درمورد آن­چه می­ دانند، اهمیت می­دهند و قادر به آن انجام هستند، تامل کنند، که نه­ تنها به فراگیران کمک  می ­کند تا آگاهی از خود را گسترش دهند، بلکه اطلاعات ارزشمندی را برای آموزش، به آن­ها ارائه می­ دهند (8).
متغیرهای انگیزشی و شناختی زیادی بر بهبود و ارتقای آگاهی فراشناختی اثرگذار هستند، که در تحقیق حاضر؛ ذهن آگاهی، جهت­گیری هدف، نظم­ جویی شناختی هیجانی، باورهای فراشناخت مورد بررسی قرار گرفتند. در مطالعه حاضر آگاهی فراشناختی به­عنوان توزیع­گر مهمی برای موفقیت در یادگیری درنظر گرفته ­شد. یکی از متغیرهای شناختی موثر برآگاهی فراشناختی، ذهن اگاهی (Mindfulness) است. ذهن آگاهی به احساس بدون قضاوت و متعادل از آگاهی و همچنین راهی از پرداختن توجه در زمان حال تعریف شده است. ذهن آگاهی به شفاف دیدن هیجان­ها و رویدادهای زندگی و پذیرش آن­ها همان­طور که اتفاق افتاده کمک می­کند (9). متغیر دیگر تاثیرگذار برآگاهی فراشناختی، جهت­گیری هدف (Goal Orientation) است. جهت­گیری هدف، شیوه ناخودآگاه برخورد فرد با یک تکلیف یادگیری شناخته شده است و آن­را می­توان برای فهم و پیش­بینی این­که چگونه افراد به  موقعیت­های پیشرفت واقعی و عینی پاسخ می­دهند به­کار برد (10). متغیر دیگر باورهای فراشناختی است که تاثیرگذار برآگاهی فراشناختی می­باشد، باورهای فراشناختی (Metacognitive Beliefs) باورهایی که شخص درباره­ی منابع شناختی خود در یک حیطه، این­که چقدر خوب در آن حیطه عمل می­کند، راهبردها و روش­های اکتشافی که می­تواند استفاده کند، و ماهیت آن حیطه دانش اشاره دارد (11). متغیر تاثیرگذار بعدی نظم جویی شناختی هیجانی (Emotional Cognitive Regulation) است. نظم­جویی شناختی- هیجانی، تلاش فرد برای تاثیر گذاشتن برروی نوع، زمان و چگونگی تجربه و بیان، تغییر طول دوره و یا شدت فرآیندهای رفتاری، تجربی و جسمانی هیجان ­ها است و از طریق به­ کارگیری راهبردهای تنظیم هیجان انجام  می­ گیرد (12).
مطالعه گلپور چمرکوهی، محمد امینی و حیاتی نشان داد که عمل مبتنی بر ذهن آگاهی با افزایش قابل توجه تمرکز حواس در عمل هم­راه است و استفاده از تمرکز حواس و آگاهی­ های فراشناختی به ­عنوان ابزاری برای کمک به فراگیران می­تواند بسیار موثر باشد که نشان از رابطه معنی­دار بین این دو متغیر می­دهد (9،13). همچنین مطالعه دلاهیچ (Delahaij) و کوشکی در رابطه بین آگاهی فراشناختی و جهت ­گیری هدف نشان دادند که یادگیرنده­هایی که از آگاهی فراشناختی، در انجام فعالیت­های درسی خود استفاده  می ­کردند، به بینشی درباره­ی راهبردهای یادگیری و کارآمدی خود رسیده ­اند از این رو جهت­گیری هدف عمیق­ تری را دنبال می­کنند (15،14). نتایج مطالعه­ی سیائو(Hsiao) برروی دانشجویان آمریکایی نشان داد که بین جهت­گیری هدف و آگاهی فراشناختی رابطه مستقیمی وجود دارد و جهت­گیری هدف یک عامل پیش­بینی کننده مهم برای انجام ذهنیت است در فعالیت­های کلاسی دانشجویان محسوب می­گردد (5).
نتایج مطالعات لی (Lee) و کشاورزی، ایزدخواه بیانگر آن بود که توجه به مفهوم آگاهی فراشناختی در پیش­بینی نظم­جویی شناختی هیجانی حایز اهیمت است که به­عنوان مکانیمسی برای تنظیم استرس و هیجانات می­توان از نام برد. به فرد در جهت مواجه با موقعیت­های خطرناک و تنش­زا کمکی است تا نقاط قوت و ضـعف خود را شناسایی کرده و زندگی خود را بر آن اساس بنا کننـد. افرادی کـه سـطح بـالایی از آگـاهی فراشـناختی دارنـد، در رویارویی با موقعیت­ها می­دانند که از چه راهبردهایی استفاده کنند و چگونه این راهبردها را نظارت، ارزیـابی و تنظـیم کننـد (6،16،17). همچنین شاهانی و همکاران، مسعودی، یلجیس (Yelgec) و دایار (Dayar) در مطالعات خود پی بردند، باورهای فراشناختی با استفاده از استراتژی­های آگاهی فراشناختی، تاثیرات مهمی در عملکرد فرد دارند. تحقیقات متعدد آن­ها نشان داد که تقویت و تغییر در باورهای فراشناختی تغییرات معنی­داری برآگاهی فراشناختی می­گذارد (11،18،19).
باتوجه به سوابق پژوهشی فوق و با توجه به اهمیت ارتباط بین عوامل موثر آگاهی فراشناختی در یادگیری معکوس یکپارچه، پژوهش حاضر با هدف ارائه­ی مدل عوامل موثر برآگاهی فراشناختی در یادگیری معکوس یکپارچه در بین دانشجویان علوم پزشکی شیراز در قالب مدل مفهومی زیر انجام گرفت (نمودار 1).

روش ­ها
این پژوهش از نوع مطالعات تحلیلی- مقطعی است. جامعه­ی آماری این پژوهش را کلیه­ی دانشجویان کارشناسی غیربالینی دانشگاه علوم پزشکی شیراز که در سال تحصیلی 00-99 مشغول به تحصیل بودند، در برگرفت. از میان دانشکده­ ها به­ طور تصادفی دانشکده بهداشت و محیط انتخاب شد، تنها دانشجویانی که در نیم­سال دوم00-99 درس زبان عمومی را اخذ کرده بودند در لیست اسامی قرار گرفتند که 380 نفر را شامل شد، که باتوجه به شرایط کنونی، شیوع ویروس کرونا، کلاس­ها به­صورت مجازی دایر بود که با هماهنگی­های انجام شده، پرسشنامه به­صورت آنلاین در گروه ­های کلاسی ارسال شد و در اختیار دانشجویان قرار داده شد. جهت بررسی و سنجش متغیرها، شرکت­کنندگان به پرسشنامه­ای برگرفته از پنج پرسشنامه استاندارد آگاهی فراشناختی مختاری و ریچارد، ذهن آگاهی فرایبورگ، جهت­گیری هدف بوفارد، نظم­جویی شناختی هیجانی  (CERQ- P- Short) و باورهای فراشناختی ولز تهیه شد. این پرسشنامه متشکل از پنج گویه و 112 سوال بود. آلفای کرونباخ آن برابر با 88/0 به­دست آمد که نشان از پایایی بالای آن دارد. میانگین شاخص روایی محتوا (CVI) آن برابر با 85/0 و  نسبت روایی محتوایی (CVI) برابر 89/0   به­ دست آمد. روایی صوری این پرسشنامه توسط 8 نفر از اساتید صاحب­نظر در رشته روان­شناسی مورد تایید قرار گرفت. برای بررسی روایی سازه، از روش تحلیل عاملی تاییدی استفاده شد که 94/0 GFI=، 91/0 AGFI= و 04/0 RMSEA= به­دست آمد. نتایج تحلیل عاملی حاکی از روایی ساختاری مناسب این پرسشنامه بود. حداقل نمره این پرسشنامه 110و حداکثر آن 550 است.
برای ارزیابی آگاهی فراشناختی از پرسشنامه­ی آگاهی مختاری و ریچارد 30 سوالی استفاده شد. هدف اصلی این ابزار،    اندازه­گیری مقدار آگاهی فراگیر از فرآیندهای گوناگون مرتبط با خواندن و نیز تعیین اهداف و مقاصد فراگیر از خواندن مطالب علمی است. در بررسی پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده که ضریب محاسبه شده برابر با 89/0گزارش شده است (12). همچنین برای ارزیابی ذهن آگاهی از پرسشنامه (فرم کوتاه) فرایبورگ (FMI- SF) با 14 گویه برای استفاده در جمعیت عمومی توسط والاچ استفاده شد. در پژوهش قاسمی و همکاران (20) به­منظور بررسی روایی فرم کوتاه، روایی از طریق هم­زمان و مدل تحلیل عاملی تاییدی محاسبه شده که از روایی عاملی مطلوبی برخوردار بود و پایایی  آن از طریق آلفای کرونباخ 92/0 تایید گردید.
پرسشنامه (فرم کوتاه) جهت­گیری هدف (Goal Orientation) بوفارد و همکاران دارای 20 گویه است. در پژوهش دهقانی ناژوانی و زارع­پور(21) روایی آن توسط اساتید و متخصصان این حوزه تایید شده است. رضاپور به نقل از بوفارد و همکاران ضرایب پایایی را با روش آلفای کرونباخ 88/0 محاسبه کردند (22). همچنین پرسشنامه (فرم کوتاه) نظم­جویی شناختی هیجانی (CERQ- P- Short) دارای 18 گویه است. در بررسی روایی آن با سه روش تحلیل عاملی، روایی، ملاکی و همبستگی بین خرده مقیاس­ها بررسی و مورد تایید صاحب­ نظران و متخصصان این حوزه قرار گرفت. در بررسی پایایی براساس آلفای کرونباخ 91/0 محاسبه شد (23). پرسشنامه (فرم کوتاه) باورهای فراشناختی ولز (30 MCQ) مبتنی بر باورهای افراد درباره­ی تفکراتشان را در 30 گویه مورد سنجش قرار می­دهد. ضریب آلفای کرونباخ برای کل مقیاس 91/0 گزارش شد که نشان می­دهد از پایایی خوبی برخوردار است. همچنین روایی سازه­ایی آن با استفاده از تحلیل عاملی مورد تایید قرار گرفت (24).
مقاله حاضر برگرفته از طرح پژوهشی با کد اخلاق (IR.PNU.REC.1400.005) می­باشد. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از شاخص­های آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی) و آمار استنباطی (تحلیل مسیر و ضریب هم­بستگی پیرسون) استفاده شد. برای بررسی ضریب همبستگی و آماره ­های توصیفی از نرم ­افزار آماری SPSS.Ver.16 و برای بررسی روابط بین متغیرهای پژوهش و آزمون و فرضیه ­ها در قالب یک مدل علی براساس پیشینه­ی نظری و تجربی، از نرم­افزار Amose.Ver.24 استفاده شد.
یافته ­ها
در این مطالعه 380 نفر شرکت کردند که 200 نفر (52 درصد) دختر و 180 نفر (48 درصد) پسر بودند. جدول شماره یک شاخص ­های آمار توصیفی متغییرهای باورهای فراشناختی، نظم جویی شناختی هیجان، ذهن آگاهی،    جهت­گیری هدفی و آگاهی فراشناختی را نشان می­دهد.

نتایج نشان داد که ماتریس همبستگی متغیرهای دانشجویان علوم پزشکی، ذهن آگاهی بیشترین (379/0) و نظم­ جویی شناختی هیجان کم­ترین (256/0) همبستگی با آگاهی فراشناختی را دارد (جدول 2).

هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش واسط­ه ای و پیش­بینی کننده متغیرها و هم­چنین تعیین میزان اثرات مستقیم و غیرمستقیم این متغیرها با یکدیگر به­ روش تحلیل مسیر بود، در جدول شماره سه اثرات مستقیم متغیرهای پژوهش بر یکدیگر ارائه شده است.

باتوجه به ضرایب اثر مستقیم جدول شماره سه و مدل مفهومی پژوهش در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شیراز، اثر مستقیم نظم­ جویی­ شناختی هیجانی برآگاهی فراشناختی و اثر مستقیم ذهن آگاهی بر جهت­گیری هدفی معنی­دار نبود، اما بقیه اثرات در سطح معنی ­داری 001/0 قرار داشت. با توجه به نتایج به­دست آمده و ضرایب مسیر بین متغیرها، مدل مفهومی و ارتباط بین متغیرها و سطح معنی­داری هر متغیر با توجه به میزان آماره t به­دست آمده و در سطح 001/0 مورد تایید قرار گرفت (جدول 3).
با توجه به ضرایب اثرات غیرمستقیم متغیرهای مستقل بر متغیر وابسته آگاهی فراشناختی، فقط اثر غیرمستقیم باورهای فراشناختی برآگاهی فراشناختی (169/0 ،17/2 t =) درسطح معنی­ داری کم­تر از 001/0 قرار گرفت. میزان اثر غیرمستقیم متغیر آگاهی فراشناختی بر باورهای فراشناختی از اثر مستقیم آن کم­تر شد (جدول3). نتایج نشان داد که برازش نیکویی مدل پیش­بینی عوامل موثر برآگاهی فراشناختی در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شیراز در سطح بسیار قابل قبولی قرار دارد (جدول 4).

مدل برون­داد نهایی و برازش شده مدل مفهومی با ارائه ضرایب مسـیر در بین دانـشجویان دانشـگاه علوم پزشـکی شـیراز در نمودار شماره 2 نشان داده شد.

بحث و نتیجه­ گیری
مطالعه­ ی حاضر، با هدف تدوین الگوی روابط ساختاری عوامل موثر برآگاهی فراشناختی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شیراز انجام گرفت. از مهم­ترین نتایج این پژوهش می­توان به تاثیر مستقیم نظم­جویی­شناختی هیجانی بر جهت­گیری هدف و ذهن آگاهی اشاره کرد که با نتایج مطالعه ایزدی خواه مبنی بر ذهن آگاهی بر نشاط ذهنی­و نظم­جویی­شناختی هیجان در بیماران مبتلا به سردردهای میگرنی تاثیر معنی ­دار دارد، ه م­راستا است (17). اما با پژوهش شارما و راش همخواتی ندارد (25). در تبیین اثربخشی درمان ذهن آگاهی بر نظم جویی شناختی هیجان در دانشجویان می­توان بیان کرد که درمان ذهن آگاهی با افزایش آگاهی شناختی و فراشناختی افراد سبب می­شود تا آن­ها توانایی بیشتری در کنترل، مدیریت و نظارت بر افکار، رفتار و هیجانات خود به­دست آورده و خود نظم­بخشی بالاتری را تجربه نمایند. بر این اساس می­توان    این­گونه بیان نمود که انجام تمرین­های مبتنی بر ذهن­آگاهی موجب افزایش آگاهی دانشجویان  به پردازش­های شناختی، هیجانی، عاطفی و روانشناختی می­شود. بدین ترتیب دانشجویان می­آموزند که هر لحظه با نگاهی نو، به خود و محیط، از طریق پاس­های هیجانی سازگارانه به جای واکنش­های سریع و ناباهنجار به موقعیت­ها، بین خود و زمینه تفاوت قائل شده و از این طریق بین فکر و عمل گسل ایجاد نمایند که این فرایند به نظم­جویی هیجانی بیشتر در آن­ها می­انجامد. علاوه بر این یکی از آموخته­های اصلی درمان ذهن آگاهی، کسب آگاهی نسبت به افکار، احساسات و حس­های بدنی بدون قضاوت و در هم­تنیدگی با آن­هاست (26). در تبیین این یافته می­توان گفت از آن­جا که جهت­گیری هدف یکی از متغیرهای انگیزشی است که با فراشناخت رابطه دارد، این یافته دور از انتظار نبوده است. به­ عبارتی نشان می­ دهد که تلاشی که یادگیرندگان در تکالیف یادگیری نشان می­ دهند و نوع راهبردهایی که استفاده می ­کنند، تحت تاثیر هدف­هایی است که انتخاب می­کنند. علاوه براین، جهت­ گیری هدف می­تواند منعکس­کننده معیارهایی باشد که افراد به­ وسیله آن موفقیت یا عملکرد خود را ارزیابی می­کنند. به­علاوه در مطالعات انجام شده هم مشاهده می­شود که هدف­های تبحرگرا، تبحرگریز و عملکرد­گریز بر فراشناخت اثر مستقیم دارند و این متغیرها پیش­بینی­کننده مولفه­های فراشناختی هستند.
از دیگر نتایج پژوهش حاضر می­توان گفت که تاثیر ذهن آگاهی بر جهت­گیری هدف معنی­دار نبود که این یافته با نتایج پژوهش لی(Lee) مغایرت دارد. در مطالعه  لی بین ذهن­آگاهی و هدف­جویی دانشجویان  ارتباط معنی­دار وجود داشت (27) در تبیین این نتیجه می­توان گفت که این یافته دور از انتظار نیست و  دانشجویانی که دارای سطح بالاتری از تکلیف­گرایی دارند نسبت به آن­هایی که سطح بالاتری از خود محوری دارند دارای ذهن آگاهی بیشتری هستند .
در پژوهش حاضر اثر مستقیم نظم­جویی­شناختی هیجانی بر آگاهی فراشناختی معنی­دار نبود. همچنین نتایچ نشان داد که اثر غیرمستقیم نظم­جویی­شناختی هیجانی برآگاهی فراشناختی با واسطه­گری ذهن آگاهی معنی­دار نیست که به نقل از آیانفر(28) با یافته­های مطالعه گرتز و رومر (Gertz & Romer)  همخوانی و با نتایج پژوهش لی (Lee) و همکاران (6)، کشاورزی و همکاران (16) مغایرت دارد. نتایج مطالعات آن­ها نشان داد که کاهش مشکلات نظم­جویی هیجانی، باعث کاهش ترس از هیجان­ها و  نگرانی­ها و سرکوب خشم می­شود و در نتیجه کارکردهای شخصی و اجتماعی فرد را بهبود و باعث افزایش آگاهی فراشناختی می­شود. درباره عدم تطبیق فرضیه مطالعه حاضر با مطالعات ذکر شده، می­توان این فرض را مطرح کرد که شاید دانشجویان به علت حجم زیاد دروس و گذراندن دوره­های کارآموزی در بیمارستان­ها نتوانسته­اند با دقت به کلیه سوالات پاسخ دهند.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که باورهای فراشناختی بر جهت­ گیری هدف، ذهن­آگاهی و آگاهی­فراشناختی تاثیر مستقیم و باورهای فراشناختی برآگاهی فراشناختی اثر غیرمستقیم دارد. به­عبارت دیگر، باورهای فراشناختی به واسطه ­گری جهت ­گیری هدف و ذهن­آگاهی بر آگاهی فراشناختی اثر مثبت داشت. این نتیجه با نتایج مطالعه سیائو و همکاران( Hsiao) و حیاتی و همکاران  هم­راستا است (5،9). در تبیین این یافته می­توان گفت از آن­جا که جهت­گیری هدف یکی از متغیرهای انگیزشی است که با فراشناخت رابطه دارد، این یافته دور از انتظار نبوده است. به­عبارتی تلاشی که یادگیرندگان در تکالیف یادگیری نشان می ­دهند و نوع راهبردهایی که استفاده می­کنند، تحت تاثیر هدف­هایی است که انتخاب می­کنند. علاوه براین، جهت­ گیری هدف می­تواند منعکس ­کننده معیارهایی باشد که افراد به­ وسیله آن موفقیت یا عملکرد خود را ارزیابی می­کنند. به­علاوه در مطالعات انجام شده هم مشاهده می­شود که هدف­های تبحرگرا، تبحرگریز و عملکرد­گریز بر فراشناخت اثر مستقیم دارند و این متغیرها پیش­ بینی­ کننده مولفه­ های فراشناختی هستند. کوتینهو و نومن (Kotinho & Toman) مشخص کردند که بین اهداف عملکرد گریز با فراشناخت رابطه معنی­دار وجود دارد که با مطالعه حاضر هم­راستا است (5). مطالعه حیاتی و همکاران نشان داد که بین باورهای فراشناختی و ذهن آگاهی رابطه تنگاتنگی وجود دارد. نتایج پژوهش آنان بیانگر آن بود که درصورتی­که مادران باورهای فراشناختی یعنی افکار منفعلانه خود را اصلاح کنند و با مسایل زندگی خود بدون قضاوت و باتوجه به   زمان­ حال برخورد نمایند، می­توان انتظار داشت که مشکلات زندگی آن­ها کاهش یافته و کیفیت زندگی نیز افزایش خواهد یافت که این قضیه می­تواند درخصوص زندگی دانشجویان و افکار آنان درخصوص زندگی آینده و شغل و ازدواج موثر باشد (9).
همچنین نتایج مطالعه حاضر نشان داد که تاثیر ذهن آگاهی بر جهت­ گیری هدف معنی­ دار نمی­ باشد که این یافته با نتایج پژوهش مک­ کارتی ((McCarthy مطابقت ندارد. در مطالعه جسیکا بین ذهن آگاهی و هدف­ جویی دانشجویان ارتباط معنی­دار وجود داشت، به­طوری­که دانشجویانی که دارای سطح بالاتری از تکلیف­گرایی بودند نسبت به آن­هایی که سطح بالاتری از خود محوری دارند دارای ذهن آگاهی بیشتری بودند (27). در تبیین این نتیجه می­توان گفت که این یافته دور از انتظار نیست و  دانشجویانی­که دارای سطح بالاتری از   تکلیف­گرایی دارند نسبت به آن­هایی که سطح بالاتری از خود محوری دارند دارای ذهن آگاهی بیشتری هستند .
از دیگر نتایج این پژوهش حاضر می­توان به اثر مستقیم  جهت­ گیری هدف برآگاهی فراشناختی اشاره کرد. دلاهیج و دان دام (Dela hich & Dan dam) (14) در تحقیق خود نشان دادند که جهت­گیری هدف برآگاهی فراشناختی تاثیر دارد و افرادی که دارای جهت­ دهی هدف یادگیری هستند تمایل بیشتری برای استفاده از راهبردهای شناختی خودتنطیمی یادگیری از جمله آگاهی فراشناختی دارند. علاوه براین، تحقیق در حوزه­ی تحصیلات نشان می­ دهد که آگاهی فراشناخت احتمالاً واسطه­ی ارتباط بین جهت­گیری هدف یادگیری و نتایج یادگیری است که با نتایج مطالعه حاضر   هم­راستا است. همچنین نتایج این پژوهش با تحقیقی که توسط کوشکی و شوندی (15) تحت­عنوان ویژگی­های      روان­سنجی پرسشنامه آگاهی فراشناختی و رابطه آن با اهداف پیشرفت در دانش­آموزان دختر متوسطه دوره دوم شهر شهریار انجام شد، همسو است. نتایج مطالعات متعددی نشان داد که جهت­گیری و آگاهی فراشناختی نقش بسیار مهمی در فرآیند یادگیری ایفاء می­کند. بنقل از سوباسی(subasi) تحیقات شراو (Shrav)، هورن (Horn)، کریست و برونینگ (Krist & Broting) نشان داد که فراگیرانی که جهت­گیری هدف (اهداف تسلط خوبی دارند) خود را قبول می­کنند، نسبت به فراگیرانی که اهداف تسلط کم­تری دارند، آگاهی فراشناختی بیشتری دارند (29).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که اثر مستقیم ذهن آگاهی نیز برآگاهی فراشناختی معنی­دار است. مطالعه گلپور چمرکوهی و محمد امینی نیز بیانگر آن بود که عمل مبتنی­بر ذهن آگاهی با افزایش قابل توجه تمرکز حواس در عمل هم­راه است و استفاده از تمرکز حواس و اگاهی­های فراشناختی به­عنوان ابزاری برای کمک به فراگیران می­تواند بسیار موثر باشد؛ بدین معنی­ که انجام هر تکلیف به­صورت هدفمند و اگاهانه، ضمن افزایش ظرفیت و توانایی نظام پردازش اطلاعات، مانع درگیری ذهنی می­شود و به فراگیر در توجیه تکالیف، تمرکز روی بخش مهم تکالیف و مواد درسی و تامل و تفکر پیرامون آن­ها کمک می­کند و این توانایی­ها به­تدریج بر چگونگی شکل­گیری چهارچوبی به­منظور تفسیر تجارب شخصی و گفتگو درباره معنی، هدف و جهت­گیری زندگی او تاثیر می­گذارد (13).
در پژوهش حاضر مدل معادلات ساختاری برازش خوبی را نشان داد، به ­طورکلی نتایج بیانگر آن بود که متغیرهای  جهت ­گیری هدف و ذهن آگاهی، بیشترین تاثیر را برآگاهی فراشناختی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شیراز دارد. در نتیجه افرادی که دارای جه ت­گیری هدف بیشتری هستند، تمایل بیشتری برای استفاده از راهبردهای شناختی خودتنطیمی یادگیری از جمله آگاهی فراشناختی دارند. همچنین عمل مبتنی بر ذهن آگاهی با افزایش قابل توجه آگاهی فراشناختی همراه است و استفاده از آگاهی­های فراشناختی به­عنوان ابزاری برای کمک به دانشجویان می­تواند بسیار موثر باشد؛ بدین معنی که انجام هر تکلیف به­صورت هدفمند و اگاهانه به دانشجو در توجیه تکالیف، تمرکز روی بخش مهم تکالیف و مواد درسی و تامل و تفکر پیرامون آن­ها کمک می­ کند و این توانایی­ ها بتدریج بر هدف و جهت­گیری زندگی او تاثیر می­گذارد. لذا پیشنهاد می­گردد که استادان و متصدیان تعلیم و تربیت، در جهت هدایت فراگیران به استفاده از راهبردهای فراشناختی یادگیری تلاش کنند. به­منظور اتخاذ هدف مذکور و هدایت فراگیران توصیه می­شود، دانشجویان را به یادگیری عمیق مطالب ترغیب کنند و با بهره­گیری از تمرکز و با استفاده از روش­های آموزشی مناسب و با تسلط بر موضوعات درسی، فرصت یادگیری عمیق را برای آن­ها ایجاد کرد. آموزش مهارت­های فراشناختی به دانشجویان توسط اساتید، استفاده از تکالیف چالش­انگیز، و عدم تاکید زیاد بر کنترل­کننده­های بیرونی در محیط­های یادگیری به­ منظور احساس شایستگی و کارآمدی از دیگر پژوهش­های کاربردی این پژوهش است. پژوهش حاضر همانند پژوهش ­های دیگر با محدودیت­هایی نظیر استفاده از پرسشنامه به ­عنوان تنها ابزار جمع­آوری اطلاعات، محدودیت­های جغرافیایی، مشکلات در دسترسی به نمونه ­ی واقعی از کل دانشجویان، عدم بررسی سایر متغیرهای تاثیرگذار برآگاهی فراشناختی مواجه بود. بنابراین پیشنهاد می­گردد در پژوهش ­های بعدی، رابطه متغیرهای مرتبط با آگاهی فراشناختی نیز بررسی گردد.  همچنین با استفاده از دیگر ابزارهای معتبر و نمونه­ های مختلف به دقت و تعمیم­دهی نتایج افزود.
قدردانی
با سپاس از ریاست محترم دانشگاه علوم پزشکی شیراز و دانشجویانی که در اجرای این پژوهش ما را یاری دادند.