مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی نیشابور، نیشابور، ایران ، mahdavifh1@mums.ac.ir
چکیده: (83 مشاهده)
نامه به سردبیر
در چند دهه گذشته، برنامه‌های آموزش حرفه‌ای سلامت در سراسر جهان به طرف پارادایم مبتنی بر توانمندی حرکت کرده است. آموزش مبتنی بر توانمندی(Competency Based Education: CBE)، متکی به این اصل اساسی است که پیامدهای از پیش تعیین شده (توانمندی‌‌ها)، آموزش، یادگیری و ارزیابی را هدایت می‌کند تا اطمینان حاصل شود که فارغ‌التحصیلان در حوزه‌های اساسی از مهارت لازم برخوردار هستند و قادر به ارائه مراقبت باکیفیت بالا برای بیمار در سراسر دوره کاری خود هستند(1, 2). هدف CBE، تبدیل یادگیرندگان به کارکنان مراقبت‌های بهداشتی است که یادگیری مادام العمر دارند، متعهد به تعالی حرفه‌ای هستند و توانمندی‌هایی لازم در آنها ایجاد گردیده است.
در CBE، فراگیران معمولاً در مرکز قرار می‌گیرند و به طور فعال درگیر فرآیند یادگیری و ارزیابی می‌شوند. ارائه بازخورد عملکردی به طور مکرر، فراگیران را قادر می‌سازد تا از طریق شناسایی فرصت‌های یادگیری مناسب برای توسعه بیشتر، مسیرهای یادگیری خود را شکل دهند(3-5).
ارزیابی برنامه‌ای در دستیابی به اهداف CBE بسیار مهم است. با این حال، رویکردهای سنتی ارزیابی که عموماً به طور انحصاری بر عملکرد تراکمی ارزیابی تمرکز دارند، ممکن است دیگر مناسب نباشند. در CBE، برنامه‌های ارزیابی نه تنها باید تصمیم‌گیری مقتدرانه در مورد پیشرفت و توسعه توانمندی یادگیرندگان را تضمین کنند، بلکه باید مسیر توسعه بازخورد با کیفیت بالا برای یادگیری را تسهیل کرده، به تاٌمل در مورد اهداف آموزش کمک نموده و استفاده از بازخورد حمایت کند. بنابرین برای بهبود عملکرد در CBE، باید برنامه‌ها و عملکردهای ارزیابی برنامه‌ای را برای یادگیری، ترکیب و یکپارچه کرد(6).
ارزیابی برنامه‌ای یک رویکرد جامع در سیستم ارزیابی است که از لحاظ نظری با اصول کلیدی در CBE همسو است، زیرا هدف آن بهینه‌سازی ارزیابی برای یادگیری در عین حصول اطمینان از تصمیم‌گیری قابل توجیه در مورد دستیابی فراگیران به نتایج مورد نظر است(7).
در ارزیابی برنامه‌ای، ارزیابیهای دارای اهمیت کم (low-stakes assessments) به طور مکرر و هدفمند برای ارائه بازخورد معنی‌دار از عملکرد طولی فراگیران و به منظور توسعه توانمندی‌های آنان انجام می‌شود. در حالی که ارزیابیهای دارای اهمیت زیاد (high-stakes decision making)، مبتنی بر تجمیع معنی‌دار داده‌های حاصل از ارزیابیهای کم اهمیت است که در دوره‌های زمانی طولانی‌تر و در زمینه‌های گوناگون از طریق ارزیابان متعدد جمع‌آوری شده‌اند (8). با این حال، در حالی که رویکرد ارزیابی برنامه‌ای به طور فزاینده‌ای به عنوان ابزار ضروری در اجرای موثر CBE مورد پذیرش قرار می‌گیرد(9)، یافته‌های تحقیقات مختلف نشان می‌دهند که ادغام عملکردهای ارزیابیهای مختلف در یک ارزیابی برنامه‌ای اغلب دشوار است(10-14). اجرای ارزیابی برنامه‌ای نه تنها نیاز به تغییر در طراحی ارزیابی دارد، بلکه نیاز به تغییر در دیدگاه‌ها و مفروضات مربیان و فراگیران در مورد آنچه که هدف و عملکرد ارزیابی با کیفیت بالا را تشکیل می‌دهد، دارد. بنابراین قبل از هر چیز باید تغییر در فرهنگ ارزیابی و مفروضات اساسی آن صورت گیرد(15).
ظرفیت‌سازی یک عنصر کلیدی در هر فرآیند تغییر است. همه ذی نفعان درگیر در ارزیابی برنامه‌ای باید توانمندی‌های مورد نیاز برای ایجاد تغییر مطلوب در فرهنگ ارزیابی را توسعه دهند. با این حال یافته‌های تحقیقات انجام شده نشان می‌دهد که ذینفعان ممکن است همیشه مایل یا قادر به ایفای نقش‌های جدید آنطور که برای آنها در نظر گرفته شده است نباشند در عوض، رفتارهای قدیمی «به سادگی» با محیط‌های جدید تطبیق می‌یابند(17,16).
در چند دهه گذشته، برنامه‌های آموزش حرفه‌ای سلامت در سراسر جهان به طرف پارادایم مبتنی بر توانمندی حرکت کرده است. آموزش مبتنی بر توانمندی(Competency Based Education: CBE)، متکی به این اصل اساسی است که پیامدهای از پیش تعیین شده (توانمندی‌‌ها)، آموزش، یادگیری و ارزیابی را هدایت می‌کند تا اطمینان حاصل شود که فارغ‌التحصیلان در حوزه‌های اساسی از مهارت لازم برخوردار هستند و قادر به ارائه مراقبت باکیفیت بالا برای بیمار در سراسر دوره کاری خود هستند(1, 2). هدف CBE، تبدیل یادگیرندگان به کارکنان مراقبت‌های بهداشتی است که یادگیری مادام العمر دارند، متعهد به تعالی حرفه‌ای هستند و توانمندی‌هایی لازم در آنها ایجاد گردیده است.
در CBE، فراگیران معمولاً در مرکز قرار می‌گیرند و به طور فعال درگیر فرآیند یادگیری و ارزیابی می‌شوند. ارائه بازخورد عملکردی به طور مکرر، فراگیران را قادر می‌سازد تا از طریق شناسایی فرصت‌های یادگیری مناسب برای توسعه بیشتر، مسیرهای یادگیری خود را شکل دهند(3-5).
ارزیابی برنامه‌ای در دستیابی به اهداف CBE بسیار مهم است. با این حال، رویکردهای سنتی ارزیابی که عموماً به طور انحصاری بر عملکرد تراکمی ارزیابی تمرکز دارند، ممکن است دیگر مناسب نباشند. در CBE، برنامه‌های ارزیابی نه تنها باید تصمیم‌گیری مقتدرانه در مورد پیشرفت و توسعه توانمندی یادگیرندگان را تضمین کنند، بلکه باید مسیر توسعه بازخورد با کیفیت بالا برای یادگیری را تسهیل کرده، به تاٌمل در مورد اهداف آموزش کمک نموده و استفاده از بازخورد حمایت کند. بنابرین برای بهبود عملکرد در CBE، باید برنامه‌ها و عملکردهای ارزیابی برنامه‌ای را برای یادگیری، ترکیب و یکپارچه کرد(6).
ارزیابی برنامه‌ای یک رویکرد جامع در سیستم ارزیابی است که از لحاظ نظری با اصول کلیدی در CBE همسو است، زیرا هدف آن بهینه‌سازی ارزیابی برای یادگیری در عین حصول اطمینان از تصمیم‌گیری قابل توجیه در مورد دستیابی فراگیران به نتایج مورد نظر است(7).
در ارزیابی برنامه‌ای، ارزیابیهای دارای اهمیت کم (low-stakes assessments) به طور مکرر و هدفمند برای ارائه بازخورد معنی‌دار از عملکرد طولی فراگیران و به منظور توسعه توانمندی‌های آنان انجام می‌شود. در حالی که ارزیابیهای دارای اهمیت زیاد (high-stakes decision making)، مبتنی بر تجمیع معنی‌دار داده‌های حاصل از ارزیابیهای کم اهمیت است که در دوره‌های زمانی طولانی‌تر و در زمینه‌های گوناگون از طریق ارزیابان متعدد جمع‌آوری شده‌اند (8). با این حال، در حالی که رویکرد ارزیابی برنامه‌ای به طور فزاینده‌ای به عنوان ابزار ضروری در اجرای موثر CBE مورد پذیرش قرار می‌گیرد(9)، یافته‌های تحقیقات مختلف نشان می‌دهند که ادغام عملکردهای ارزیابیهای مختلف در یک ارزیابی برنامه‌ای اغلب دشوار است(10-14). اجرای ارزیابی برنامه‌ای نه تنها نیاز به تغییر در طراحی ارزیابی دارد، بلکه نیاز به تغییر در دیدگاه‌ها و مفروضات مربیان و فراگیران در مورد آنچه که هدف و عملکرد ارزیابی با کیفیت بالا را تشکیل می‌دهد، دارد. بنابراین قبل از هر چیز باید تغییر در فرهنگ ارزیابی و مفروضات اساسی آن صورت گیرد(15).
ظرفیت‌سازی یک عنصر کلیدی در هر فرآیند تغییر است. همه ذی نفعان درگیر در ارزیابی برنامه‌ای باید توانمندی‌های مورد نیاز برای ایجاد تغییر مطلوب در فرهنگ ارزیابی را توسعه دهند. با این حال یافته‌های تحقیقات انجام شده نشان می‌دهد که ذینفعان ممکن است همیشه مایل یا قادر به ایفای نقش‌های جدید آنطور که برای آنها در نظر گرفته شده است نباشند در عوض، رفتارهای قدیمی «به سادگی» با محیط‌های جدید تطبیق می‌یابند(17,16).
نوع مطالعه: نامه به سردبير |
موضوع مقاله:
سنجش و ارزشيابي
فهرست منابع
1. Frank JR, Snell LS, Cate OT, Holmboe ES, Carraccio C, Swing SR, et al. Competency-based medical education: theory to practice. Medical teacher 2010;32(8):638-45. [DOI:10.3109/0142159X.2010.501190]
2. Frank JR, Snell L, Englander R, Holmboe ES, Collaborators I. Implementing competency-based medical education: Moving forward. Medical teacher 2017;39(6):568-73. [DOI:10.1080/0142159X.2017.1315069]
3. Holmboe ES, Sherbino J, Long DM, Swing SR, Frank JR, Collaborators IC. The role of assessment in competency-based medical education. Medical teacher 2010;32(8):676-82. [DOI:10.3109/0142159X.2010.500704]
4. Harris P, Bhanji F, Topps M, Ross S, Lieberman S, Frank JR, et al. Evolving concepts of assessment in a competency-based world. Medical teacher 2017;39(6):603-8. [
https://doi.org/10.1080/0142159X.2017.1315071 [DOI:10.1080/0142159X.2017.1315071]]
5. Lockyer J, Carraccio C, Chan M-K, Hart D, Smee S, Touchie C, et al. Core principles of assessment in competency-based medical education. Medical teacher 2017;39(6):609-16. [DOI:10.1080/0142159X.2017.1315082]
6. Schellekens LH, Bok HG, de Jong LH, van der Schaaf MF, Kremer WD, van der Vleuten CP. A scoping review on the notions of Assessment as Learning (AaL), Assessment for Learning (AfL), and Assessment of Learning (AoL). Studies in Educational Evaluation. 2021;71:101094. [DOI:10.1016/j.stueduc.2021.101094]
7. Van Der Vleuten CP, Schuwirth L, Driessen E, Dijkstra J, Tigelaar D, Baartman L, et al. A model for programmatic assessment fit for purpose 2012;34(3):205-14. [DOI:10.3109/0142159X.2012.652239]
8. Heeneman S, de Jong LH, Dawson LJ, Wilkinson TJ, Ryan A, Tait GR, et al. Ottawa 2020 consensus statement for programmatic assessment-1. Agreement on the principles. 2021;43(10):1139-48. [DOI:10.1080/0142159X.2021.1957088]
9. Iobst WF, Holmboe ES. Programmatic assessment: the secret sauce of effective CBME implementation. J Grad Med Educ (2020) 12 (4): 518-521. [DOI:10.4300/JGME-D-20-00702.1]
10. Eva KW, Bordage G, Campbell C, Galbraith R, Ginsburg S, Holmboe E, et al. Towards a program of assessment for health professionals: from training into practice. Advances in Health Sciences Education 2016; 21:897-913. [DOI:10.1007/s10459-015-9653-6]
11. Bennett RE. Formative assessment: A critical review. Assessment in education: principles, policy & practice 2011;18(1):5-25. [DOI:10.1080/0969594X.2010.513678]
12. Harlen W, James M. Assessment and learning: differences and relationships between formative and summative assessment. Assessment in education: Principles, policy & practice 1997;4(3):365-79. [DOI:10.1080/0969594970040304]
13. Pryor J, Crossouard B. A socio‐cultural theorisation of formative assessment. Oxford review of Education 2008;34(1):1-20. [DOI:10.1080/03054980701476386]
14. Taras M. Assessment-summative and formative-some theoretical reflections. British journal of educational studies 2005;53(4):466-78. [DOI:10.1111/j.1467-8527.2005.00307.x]
15. Govaerts M, Van der Vleuten C, Schut S. Implementation of programmatic assessment: challenges and lessons learned. Education Sciences 2022; 12(10):717. [DOI:10.3390/educsci12100717]
16. Evans R. The human side of school change: Reform, resistance, and the real-life problems of innovation: John Wiley & Sons; 2001.
17. Rich JV, Cheung WJ, Cooke L, Oswald A, Gauthier S, Hall AK. Do Resident Archetypes Influence the Functioning of Programs of Assessment? Education Sciences 2022;12(5):293. [DOI:10.3390/educsci12050293]
ارسال پیام به نویسنده مسئول
| بازنشر اطلاعات | |
 |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |
