پژوهش در آموزش علوم پزشکی

فرسودگی برای اولین بار توسط  Freudenbergerبا عنوان فرسودگی شغلی ((Job Burnout در مشاغلی که در تعامل مستقیم با مردم بودند، مطرح شد (1، 2). امروزه، این مفهوم با عنوان فرسودگی تحصیلی (Academic Burnout) به موقعیت­های آموزشی گسترش پیدا کرده و به صورت احساس خستگی به دلیل مطالبات علمی، داشتن نگرش  بدبینانه و منفعلانه نسبت به تحصیل آشکار می­شود و  با ابعاد خستگی عاطفی ((Emotional Exhaustion ، بدبینی (Cynicism) و ناکارآمدی(Reduced Efficacy)  توصیف می­شود (1، 3، 4).
فراگیران به سبب انجام تکالیف درسی مانند آزمون­ها، مقاله­ ها، ارائه مطالب و غیره به نوعی شاغل محسوب شده و مستعد فرسودگی هستند. آموزش و یادگیری به خصوص در رشته ­های گروه پزشکی از پراسترس­ترین مشاغل محسوب می­شوند، چرا که دانشجویان این رشته­ها علاوه بر چالش­های آموزش نظری، تحت تأثیر فشارهای دیگری از جمله حضور در بیمارستان­ها که به دلیل ارتباط با زندگی و مرگ یکی از پر­استرس­ترین محیط­های کاری می­باشد قرار دارند، در معرض فرسودگی قرار می­گیرند (5). استرس زیاد منجر به آسیب­های فیزیکی مانند ضعف سیستم ایمنی بدن و اعصاب و در نتیجه کم­خوابی می­شود و همچنین صدمات عاطفی و روانی نیز به دنبال دارد. هنگامی که بدن، دیگر قادر به سازگاری با این مشکلات و عوامل استرس­زای دیگر نیست، شروع به در هم شکستن از نظر فیزیکی و ذهنی می­کند که این رویدادها به پدیده­ای به نام فرسودگی  (Burnout) می­انجامد که با افزایش استرس، فرسودگی بیشتر می­شود (6) که به پیامدهای نامطلوبی منجر می­شود که نه تنها موجب افت تحصیلی، مشروط شدن، عدم کسب تخصص لازم و حتی اخراج دانشجویان می­شود، بلکه موجب هدر رفتن سرمایه­های مادی و معنوی آن­ها و جامعه می­گردد. به­علاوه، تصور می­شود فرسودگی تحصیلی منجر به کاهش پیشرفت تحصیلی و در نتیجه افزایش ترک تحصیل می­شود و همچنین منجر به درماندگی­های ذهنی از جمله اضطراب، افسردگی، سرکوبی، خصومت و یا ترس می­ شود (7، 8).
بدیهی است که با توجه به اهمیت و پیامدهای فرسودگی تحصیلی، کنترل آن در دانشجویان به خاطر بهبود پیشرفت تحصیلی و یادگیری آن­ها ضروری است. بنابراین شناسایی متغیرهای اثرگذار بر عملکرد تحصیلی فراگیران، از کارهای مهم روان­شناسان تربیتی است. پژوهش ­های زیادی بر متغیرهایی که بر فرسودگی شغلی و تحصیلی اثر می­گذارند، انجام شده است و نظریه­ها و مدل­های شناختی- اجتماعی انگیزش،  سازه­های انگیزشی را مطرح کرده­اند که با توجه به پژوهش حاضر ممکن است انگیزش، یادگیری و عملکرد تحصیلی فراگیران را تسهیل یا محدود نمایند. بسیاری از محققان، نقش کمال­گرایی بر فرایندها و پیامد­های تحصیلی را مهم تلقی  می­کنند. کمال­گرایی یک متغیر شخصیتی است که زمینه­ساز انواع مشکلات روانی است و شامل تلاش برای کمال و اعتقاد به این که شکست برای به دست آوردن کمال غیر­قابل­قبول است، می­باشد (1، 7، 9) و دارای دو بعد کمال­گرایی ناسازگارانه (Maladaptive Perfectionism) که مجموعه­ای از معیارهای بسیار بالا برای عملکرد است که با خود ارزیابی­های منفی، انتقاد و سرزنش خود همراه می­باشد و در دانشجویان باعث افزایش فرسودگی می­شود و کمال­گرایی سازگارانه (Adaptive Perfectionism) که در آن اشخاص به کارهای سخت روی آورده و با هدف موفقیت، برانگیخته شده و ضمن تأکید بر معیارهای سطح بالای عملکردی، می­ توانند واقعیت­ های بیرونی را درک کرده و محدودیت­ ها را بپذیرند، می­ باشد (1). مطالعات زاهد بابلان (10) و بهروزی (11) نیز وجود اهمیت و تأثیر کمال­گرایی را بر فرسودگی تحصیلی تأیید کردند.
متغیر دیگر، درگیری است که از آن به ­عنوان یک رفتار مثبت یاد می­ شود و یک حالت روانشناختی و نقطه مقابل فرسودگی است. این حالت انگیزشی به صورت گذرا و موقتی نبوده، بلکه حالت عاطفی- شناختی پایداری است که بر یک شی، حادثه، فرد و رفتار خاصی متمرکز نیست و اشاره به حالت نافذ، پایدار و مثبت ذهنی مرتبط با کار است که از سه مؤلفه توانمندی، تعهد و جذب در یادگیری و تحصیل تشکیل شده است (12). نتایج پژوهش­ها نشان می­دهد که درگیری تحصیلی - کیفیت تلاشی که دانش­آموزان صرف فعالیت­های هدفمند آموزشی  می­کنند تا به صورت مستقیم در دستیابی به نتایج مطلوب نقش داشته باشند- نیز با مؤلفه ­های فرسودگی ارتباط منفی دارند (1، 13). پژوهش ­های انجام شده در خارج از ایران مانند مطالعات Bilge (14)، Ugwu (15) و Adie & Wakefield (13) نیز تآییدی بر وجود رابطه بین درگیری و فرسودگی می­ باشند.
اگرچه پژوهش ­های مختلفی در زمینه فرسودگی انجام شده، اما اغلب آن­ها در میان مشاغل بوده و با عنوان فرسودگی شغلی صورت گرفته است و در میان دانشجویان ناکافی بوده است. اگر دانشجویان رشته­ های علوم پزشکی که بعد از پایان دوره دانشگاهی مسؤول جان جامعه هستند، بر اثر فرسودگی تحصیلی دچار مشکلات روانی- عاطفی و به خصوص عدم کفایت علمی و عملی در رشته تحصیلی و شغلی خود شوند، اثرات منفی و عقده ­های روانی- اجتماعی و اقتصادی زیادی در همه جوانب جامعه سالم به وجود می­آورند. از این­رو، شناسایی علل و همبسته­های فرسودگی تحصیلی و یافتن راه­هایی برای پیشگیری یا جبران آن، از موضوعات کاربردی و مهم در حوزه پژوهش­های آموزشی است. واضح است که کنترل فرسودگی تحصیلی دانشجویان به خاطر بهبود پیشرفت تحصیلی و یادگیری آن­ها ضروری است (16، 17). بنابراین شناسایی متغیرهای اثرگذار بر عملکرد تحصیلی این دانشجویان، از کارهای مهم روانشناسان است (18). مطالعاتی برای یافتن عوامل مرتبط با فرسودگی تحصیلی انجام شده است. نکته مهم در استفاده از نتایج بیشتر این مطالعات آن است که وقتی درباره پدیده پیچیده­ ای مانند فرسودگی بحث می­شود، توجه به نقش مجموعه ­ای از عوامل بسیار ضروری و اساسی می­باشد و باید توجه داشت که یک متغیر به تنهایی اثری را بر متغیر دیگری دارد که اگر اثر آن با سایر متغیرها به ­طور هم­ زمان مطالعه گردد، ممکن است نتایج متفاوتی به­ دست آید (31). تحقیقاتی که تاکنون درباره فرسودگی در میان دانشجویان انجام شده نتوانسته به همه­ ی این عوامل و متغیرهای ذکر شده در کنار هم و در ارتباط با هم بپردازد و این موضوعی است که پژوهش حاضر مد نظر قرار می­دهد و ارتباط متغیرهای ذکر شده را نه تنها با فرسودگی، بلکه در ارتباط با یکدیگر در قالب الگوی تحلیل مسیر در دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی شیراز مورد بررسی قرار می ­دهد (شکل 1).

روش ­ها  
این پژوهش، یک مطالعه توصیفی از نوع همبستگی بود که در سال تحصیلی 94-93 بر روی دانشجویان رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی شیراز (560 نفر علوم پایه و 560 نفر بالینی) که مشغول بودند، انجام شد. حجم نمونه طبق فرمول کوکران166 نفر بدست آمد که با توزیع بیش از 250 پرسشنامه تعداد 175 پرسشنامه قابل قبول بدست آمد. از معیارهای ورود به پژوهش، تمایل دانشجویان ترم دوم به بالا به شرکت در پژوهش بود که با انتخاب نمونه به صورت در دسترس صورت گرفت. معیار خروج، عدم تمایل آن­ها در تکمیل پرسشنامه بود.
داده ­ها با استفاده از شاخص­ های آمار توصیفی (میانگین، انحراف استاندارد، کجی و کشیدگی)، آمار استنباطی (تحلیل مسیر و ضریب همبستگی پیرسون) و برای بررسی روابط بین متغیرهای پژوهش در قالب یک مدل علی بر اساس پیشینه نظری و تجربی، از طریق نرم افزارهای آماری Lisrel.Ver 8.3  و 22 SPSS.Ver. تجزیه و تحلیل شدند. اطلاعات از طریق سه پرسشنامه زیر جمع ­آوری گردید:
1- مقیاس فرسودگی تحصیلی  :(Maslach)این پرسشنامه اصلاح شده مقیاس فرسودگی مسلک  -فرم عمومی است، که برای استفاده در نمونه دانشجویان توسط Schaufeli و همکارانش اصلاح شده است (3). این پرسشنامه در کل ۱۵ گویه و سه خرده مقیاس فرسودگی تحصیلی- خستگی تحصیلی (5 گویه)، بی­علاقگی تحصیلی (4 گویه) و ناکارآمدی تحصیلی (6 گویه) را اندازه می­گیرد.  سؤال­ها در یک پیوستار 5 درجه­ای از هرگز (1) تا همیشه (5) نمره­گذاری می­شوند. پایایی پرسشنامه راSchaufeli  و همکاران برای سه حیطه فرسودگی به ترتیب 70/0، 82/0 و 75/0 و Yavuz & Dogan 83/0، 84/0 و87/0 محاسبه کرده­اند (3، 18). رستمی، عابدی و شافلی به منظور تعیین پایایی این ابزار از دو روش همسانی درونی و بازآزمایی استفاده کردند. ضریب آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس ­های خستگی عاطفی 88/0، بی­ علاقگی تحصیلی 90/0 و ناکارآمدی تحصیلی 84/0 تعیین شد که نشان از پایایی مناسب این ابزار است. ضریب آلفای به­ دست آمده در روش بازآزمایی برای خستگی عاطفی 89/0، بی­علاقگی تحصیلی 84/0 و ناکارآمدی تحصیلی 67/0 بود. روایی عاملی آزمون نیز به روش تحلیل عوامل و چرخش واریمکس نیز محاسبه و بر اساس نتایج مقیاس فرسودگی تحصیلی  –این پرسشنامه برای سنجش فرسودگی تحصیلی دانشجویان ابزاری پایا و روا است (19).
2- مقیاس کمال­گرایی چند بعدی: این پرسشنامه در سال 1990 توسط Frost و همکاران بر پایه مدل چند بعدی  کمال­گرایی، ساخته شد و شامل شش مولفه و 35 گویه است (21). ابعاد ناسازگار و منفی پرسشنامه شامل نگرانی درباره اشتباه­ها (9 گویه)، شک درباره اعمال (4 گویه)، انتظارات والدینی (5 گویه) و انتقادگری والدینی (4 گویه) و ابعاد سازگار و مثبت پرسشنامه شامل استانداردهای شخصی (7 گویه) و سازماندهی (6 گویه) می­باشد (22). همه گویه­ها در یک پیوستار 5 درجه­ای از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) نمره­گذاری می­شوند و دامنه نمرات بین 35 و 175می­ باشد. در نسخه ایرانی این پرسشنامه، ضریب همسانی درونی برای کل پرسشنامه برابر با 86/0 و برای زیرمقیاس­های بالا به ترتیب برابر با 85/0، 72/0، 78/0، 47/0، 57/0 و 83/0 به دست آمد. ضریب همبستگی بازآزمایی با فاصله یک هفته نیز برای کل پرسشنامه برابر با 90/0 به­دست آمد. همچنین روایی هم گرای پرسشنامه کمال­گرایی چند بعدی فراست  بر اساس رابطه با پرسشنامه کمال­گرایی مثبت و منفی مناسب گزارش شده است (22).
3- پرسشنامه درگیری تحصیلی: در این مطالعه درگیری (Engagement) توسط مقیاس 9 گویه ­ای درگیری تحصیلی Utrecht اندازه­گیری شد که Bakker، Schaufeli و Salanova معرفی کرده­اند (12) و سه خرد ه مقیاس توانمندی، تعهد و جذب را در بر می­گیرد. آلفای کرونباخ برای سه بعد آن به ترتیب 73/0، 76/0و70/0 و برای کل 9 گویه 84/0 محاسبه گردید (23). هر بعد متشکل از سه گویه است که بر اساس مقیاس 5 درجه­ای لیکرت [از هرگز (1) تا همیشه (5)] تنظیم شده است و دامنه نمرات بین 9 تا 45 قرار می­گیرد. این مقیاس فرم کوتاه شده پرسشنامه درگیری یوترکت 17 گویه­ ای است که پرکاربردترین ابزار تحقیقاتی در حوزه درگیری شغلی می­باشد (24) .حاجلو پایایی نسخه ایرانی 9 UWES- را از طریق محاسبه ضرایب آلفای کرونباخ کل مقیاس و ابعاد سه­گانه آن محاسبه کرد. ضرایب آلفای کرونباخ برای سه بعد آن به ترتیب 78/0، 72/0 و 79/0 و برای کل 9 گویه، 76/0 حاصل شد و به منظور کسب اطمینان از روایی9 UWES-، از روایی همگرا و واگرا بر اساس رابطه با رضایت شغلی استفاده که مناسب گزارش شده است (23).
در پژوهش حاضر نیز ضریب آلفای کرونباخ برای فـرسودگی تحصیلی 81/0، کمــال­گــرایی سازگار 72/0، کـمال­گرایی نا­سازگار 79/0 و درگیری تحصیلی 80/0 به­دست آمده که این ضرایب حاکی از قابلیت اعتماد مطلوب این پرسشنامه­ ها می‌باشد. همچنین روایی صوری و محتوایی همه ­ی  پرسشنامه­ ها  نیز از نظر متخصصان و اساتید راهنما بررسی و تأیید شد. پژوهشگر، پس از  معرفی خود به واحد­های پژوهش و ارائه توضیحات لازم در مورد اهداف پژوهش، اخذ رضایت­نامه کتبی و دادن اطمینان به آنان در محرمانه بودن اطلاعات پرسشنامه­ ها را توزیع نمود.
یافته ­ها
در این پژوهش 175 نفر از دانشجویان پزشکی سال تحصیلی 93-94 دانشگاه علوم پزشکی شیراز با میانگین سنی و انحراف استاندارد 86/3 ± 25/23 شرکت کردند که شامل67 (38 درصد) مرد و 108 (62 درصد) زن بودند. در جدول شماره یک میانگین و انحراف استاندارد فرسودگی تحصیلی، کمال­گرایی سازگار، کمال­گرایی ناسازگار و درگیری تحصیلی آمده است. همچنین، با توجه به این امر که ماتریس همبستگی مبنای تجزیه و تحلیل مدل‌های علی است، ماتریس همبستگی متغیرهای مورد بررسی نیز در این جدول آورده شد.

نتایج نشان داد که بالاترین ضریب همبستگی در میان متغیرهای پژوهش مربوط به رابطه­ ی درگیری تحصیلی و فرسودگی تحصیلی (55/0-) و پایین‌ترین ضریب همبستگی به دست آمده نیز مربوط به رابطه ­ی بین درگیری تحصیلی و کمال­گرایی ناسازگار (11/0) است که از نظر آماری معنی­ دار نبود. از میان متغیرهای پژوهش به ترتیب درگیری تحصیلی (55/0-)، کمال­گرایی سازگار (33/0-) و کمال گرایی ناسازگار (27/0) بالاترین تا پایین‌ترین ضریب همبستگی را با فرسودگی تحصیلی دارا هستند که در سطح 01/0 معنی­ دار بودند.

جدول شماره دو بیانگر برآوردهای ضرایب اثر مستقیم، اثر غیر­مستقیم و اثر کل متغیرها است. در این پژوهش برای بررسی اثرات مستقیم و غیرمستقیم متغیرهای کمال­ گرایی سازگار، کمال­گرایی ناسازگار و درگیری تحصیلی بر یکدیگر و بر فرسودگی تحصیلی در دانشگاه علوم پزشکی شیراز با استفاده از آزمون توزیع t یک مدل فرضی بر اساس پیشینه نظری و تجربی طراحی شد که در مقدمه ارائه شد (شکل 1).
بر اساس نتایج گزارش شده در جدول شماره دو اثر مستقیم کمال­گرایی سازگار بر درگیری تحصیلی برابر  با [**47/0 (59/7 =t)] و بر فرسودگی تحصیلی برابر با [**18/0- (03/3=t)] و اثر مستقیم کمال­ گرایی ناسازگار بر فرسودگی تحصیلی برابر با [**24/0 (54/4 =t)] معنی­دار، اما بر درگیری تحصیلی برابر با [03/0- (54/0 =t)] معنی­دار نبود. نتایج نشان داد که اثر مستقیم درگیری تحصیلی بر فرسودگی تحصیلی برابر با [**29/0- (86/5 =t)] معنی­ دار است. همچنین نتایج نشان داد که برآورد ضرایب اثر غیرمستقیم کمال­گرایی سازگار بر فرسودگی تحصیلی برابر  با **17/0 (80/3 =t) در سطح 01/0 و اثر غیرمستقیم کمال­گرایی ناسازگار بر فرسودگی تحصیلی برابر با *08/0 (18/2 =t) در سطح 05/0 معنی­دار است.

و در نهایت، طبق جدول شماره سه، اثر کل کمال­گرایی سازگار بر فرسودگی تحصیلی برابر با [**35/0 (57/5 =t)] و کمال گرایی ناسازگار بر فرسودگی برابر با [ **32/0 (17/5 =t)] معنی دار بودند.
بحث و نتیجه­ گیری
مطالعه حاضر با هدف بررسی رابطه مستقیم و غیر­مستقیم کمال­ گرایی سازگار و ناسازگار با فرسودگی تحصیلی به واسطه درگیری تحصیلی در دانشجویان پزشکی انجام شد. نتایج حاکی از ارتباط مستقیم و معنی­دار کمال­گرایی سازگار،   کمال­گرایی ناسازگار و درگیری تحصیلی با فرسودگی و همچنین ارتباط غیر­مستقیم و معنی­ دار کمال­ گرایی سازگار و کمال­گرایی ناسازگار از طریق درگیری تحصیلی با فرسودگی بود.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که اثر مستقیم کمال­گرایی سازگار بر درگیری تحصیلی مثبت و معنی­دار است که با مطالعات Shih (25)، Zhang (1) و Shim (26) همخوانی دارد. در تبیین این نتیجه می­توان گفت که کمال­گرایی سازگار منجر به افزایش مؤلفه توانمندی درگیری تحصیلی می­ شود. بر اساس نتایج می­توان چنین استدلال کرد که هر چه دانشجویان گرایش و انگیزه بیشتری برای روی آوردن به کارهای سخت داشته باشند و با هدف موفقیت برانگیخته شوند و ضمن تأکید بر معیارهای سطح بالای عملکردی، بتوانند واقعیت­ های بیرونی را درک کرده و محدودیت­ها را بپذیرند، توانمندی بیشتری برای درگیر شدن در امور تحصیلی و یادگیری خود داشته، تعهد بالاتری به تحصیل دارند و بیشتر مجذوب یادگیری و تحصیل می­شوند (15).
 نتایج مطالعه حاضر نشان داد که اثر مستقیم کمال­گرایی سازگار بر فرسودگی تحصیلی منفی و معنی­دار است. این نتیجه با نتایج پژوهش ­های Zhang (1)، Harris (27)، Yu (28) و زاهدبابلان (10) مطابقت، ولی با نتایج مطالعات موسوی، قافله باشی و گلشنی (29) مغایرت دارد. لذا می­توان گفت دانشجویانی­ که برای رسیدن به اهداف منطقی خود به شکل انعطاف­پذیر کوشش می­کنند و همواره توانایی­ ها و محدودیت­ های خود را در نظر می گیرند، فرسودگی تحصیلی کمتری را تجربه می­ نمایند. همچنین نتایج حاکی از آن بود که اثر مستقیم کمال­گرایی ناسازگار بر درگیری تحصیلی معنی­دار نبود که مغایر با مطالعات Shih (25) و Zhang (1) بود. احتمال دارد که عدم وجود ارتباط معنی­ دار بین این دو متغیر به علت نبودن حالات مناسب و مثبت ذهنی مانند درگیری در مقایسه با فرسودگی باشد. با این­حال، می­توان چنین استدلال کرد که ترس فراگیران از اشتباه کردن در تلاش و کارشان اختلال ایجاد می­کند و علاوه بر این، شک کردن زیاد در مورد کیفیت عملکردشان، به احتمال زیاد منجر به تخلیه انرژی و توانمندی آن­ها می شود (25). نتیجه دیگر بدست آمده از این پژوهش اثر مستقیم مثبت و معنی­دار کمال­گرایی ناسازگار بر فرسودگی تحصیلی بود که با نتایج تحقیقات Çam (7)،  Taris (9)، Zhang (1)، زاهدبابلان (10) مغایرت دارد.کمال­ گرایان ناسازگار با توجه به این­که معیارهای غیرواقع­بینانه و در حد بالاتر از توان خود انتخاب کرده­اند، تلاش می­کنند اما به این معیارها نمی ­رسند. به همین دلیل، تلاش­ هایشان نسبت به دفعات قبل کمتر می­ شود و مهم­تر این­که عزت نفس خود را از دست می­ دهند و به همین ترتیب، واکنش­ های منفی گوناگونی را از خود نشان می­ دهند (30). بنابراین، می­توان گفت که یکی از عوامل تعیین­ کننده فرسودگی تحصیلی در فراگیران، کمال­گرایی ناسازگارانه است.
علاوه بر این، نتایج پژوهش حاضر نشان داد که اثر مستقیم درگیری تحصیلی بر فرسودگی تحصیلی منفی و معنی­دار است که با یافته­ های تحقیقات Friedman (31)،Ugwu  (15)، & Adie Wakefield (13)، Zhang (1) و Merino-Tejedora (30) هم خوانی دارد. به طور­کلی، می­توان گفت افرادی که فرسودگی تحصیلی دارند، معمولاً علائمی مانند بی ­اشتیاقی نسبت به مطالب درسی، ناتوانی در ادامه حضور مستمر در کلاس درس، مشارکت نکردن در فعالیت ­های کلاسی، احساس بی­ معنایی در فعالیت­ های درسی و احساس ناتوانی در فراگیری مطالب درسی را تجربه می­ کنند (8) که کاملاً متضاد افرادی هستند دارای درگیری تحصیلی بالا می­ باشند.
بالاخره نتایج مطالعه حاضر نشان داد که کمال­گرایی سازگار و کمال­ گرایی ناسازگار از طریق واسطه­گری درگیری تحصیلی بر فرسودگی تحصیلی اثر مثبت دارد. بر همین اساس می­توان چنین استدلال نمود که هر چه دانشجویان گرایش و انگیزه بیشتری برای روی آوردن به کارهای سخت داشته باشند و با هدف موفقیت برانگیخته شوند و ضمن تأکید بر معیارهای سطح بالای عملکردی (کمال­گرایی سازگار)، بتوانند واقعیت­های بیرونی را درک کرده و محدودیت­ ها را بپذیرند، باورهای نیرومندتری درباره توانمندی­ های خود برای کسب موفقیت و نائل آمدن به دستاوردهای مطلوب در محیط­های آموزشی خواهند داشت. بنابراین، این دانشجویان تعهد بیشتری به تحصیل داشته و بیشتر مجذوب یادگیری و تحصیل می­شوند؛ ضمن اینکه این قبیل افراد به خاطر تقاضاها و الزامات تحصیل، احساس خستگی کمتری دارند، دارای نگرش بدبینانه و منفعلانه نسبت به تحصیل و تکالیف درسی نیستند و به عنوان یک دانشجو احساس شایستگی و کفایت می­کنند (1، 12). همچنین می­توان گفت که رفتار کمال­ گرایانه منفی با ایجاد اضطراب که به کاهش عزت­نفس منجر می­شود، بر خودکارآمدی و عملکرد دانشجویان اثر می­گذارد و باعث می­ شود که فرد کمال­گرا پس از شکست اعتماد به نفس خود را از دست می­دهد. در نتیجه، این افراد، برای رهایی از این اضطراب تکالیف تحصیلی را به تأخیر می­اندازند و در واقع دچار اهمال ­کاری می­ شوند (32). دانشجویانی که دارای  اهمال­کاری بالایی هستند، معمولاً کمتر به دنبال فعالیت­های کلاسی، پیگیری نقش­ها و رفتارهای مرتبط با تحصیل هستند، در نتیجه، احساسات و نگرش آن­ها نسبت به خود و  تحصیل­شان منفی می­شود. بنابراین به سختی می­توانند وظایف­شان را انجام دهند که منجر به فرسودگی تحصیلی  می­ شود (33).
با توجه به نتایج بدست آمده از پژوهش حاضر، کمال­گرایان سازگار از تلاش­های دشوار لذت می­برند، به گونه ­ای انعطاف­ پذیر برای موفقیت تحصیلی مبارزه می­ کنند، محدودیت­ های شخصی و موقعیتی را می­ پذیرند و هدف­ های چالش­ انگیز و در عین­حال منطقی برای خود تعیین می­کنند و در صورت نرسیدن به معیارها، عزت­ نفس خود را از دست نمی ­دهند که منجر به افزایش توانمندی برای درگیر شدن و تعهد بالاتر در امور تحصیلی و یادگیری می ­شود که در نتیجه فرسودگی تحصیلی کمتری را تجربه می­ نمایند .از آن سو، می­توان گفت که کمال­گرایان ناسازگار به­دلیل انتخاب معیارها و استانداردهای غیر­واقعی و بالا که گاهی با توانایی­ هایشان هماهنگ نمی­باشد، به طور معمول نگران و مضطرب می­شوند و این نگران بودن درباره رسیدن به اهداف و انتظارات شخصی با اطمینان پایین شخص به توانایی­ هایش در انجام یک تکلیف ارتباط دارد که همین امر، باعث داشتن احساسات منفی در مورد آموزش، عدم احساس تعلق به محیط آموزشی، رابطه منفی با دانشکده و دیگر دانشجویان و صرف وقت و درگیری کمتر در امور آموزشی می­شود. بنابراین با توجه به نقش پر اهمیت کمال­گرایی در شکل­ گیری متغیرهای درون ­زای پژوهش، به ویژه متغیر نهایی یعنی فرسودگی تحصیلی، پیشنهاد می­شود عوامل و فاکتورهای اثرگذار بر این متغیر برون­زا نیز شناسایی گردد تا دستیابی به هدف اصلی که کاهش سطح فرسودگی تحصیلی است با سهولت بیشتری امکان­پذیر گردد. همچنین به­ دلیل اینکه فرسودگی و درگیری تحصیلی با هم ارتباط معنی­ دار معکوس داشتند، باید سیاست­های سازمانی طوری طراحی شود که اثر منفی فرسودگی تحصیلی بر یادگیری را کاهش دهد و هنگامی که این عمل صورت گیرد، استرس دانشجویان کاهش خواهد یافت که می­تواند آن­ها را به درگیری بیشتر با امور تحصیلی خود فرا­خواند.
پژوهش­ های پیمایشی مانند این پژوهش دارای محدودیت­ هایی هستند. محققان اذعان دارند که علیت را نمی­توان قطعاً بر اساس الگوهای همبستگی بین متغیرها مشخص کرد. به عنوان مثال عوامل مختلفی ممکن است بر احساس خستگی دانشجویان در طول زمان تأثیر بگذارد و سطح خستگی آن­ها در دوره­های زمانی مختلف، متفاوت باشد. بنابراین با استفاده از مطالعات آزمایشی یا طولی می­توان بر این چالش ­ها و محدودیت­ ها چیره گشت. از دیگر محدودیت­های این مطالعه، قابلیت تعمیم آن است. بدین معنی که پژوهش حاضر بر روی دانشجویان پزشکی دانشگاه شیراز صورت گرفته است. لذا، نتایج حاصل به این جامعه آماری قابل تعمیم است و در تعمیم آن به سایر جوامع آماری می­بایست احتیاط لازم صورت گیرد.
قدردانی
مطالعه حاضر برگرفته از پایان­نامه کارشناسی ارشد رشته تحقیقات آموزشی به شماره 16272-2/05 که در سال تحصیلی 93-94 انجام شد، می­باشد. نویسندگان بر خود لازم می­دانند از مسؤولین محترم دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی شیراز  و همچنین دانشجویان پزشکی این دانشگاه قدردانی نمایند.