مقدمه
آموزش عالی به عنوان یکی از مهمترین مراحل آموزش نقشی بسیار حیاتی در جهت دادن به آینده یک کشور دارد. در کنار این رسالت مهم ظهور فناوری های دیجیتالی و نفوذ آن در سطوح مختلف آموزش چالش جدیدی را برای موسسات آموزش عالی در زمینه ی باز تعریف کارکردهای خود از جمله آموزش و پژوهش ایجاد کرده است (1).
دانشگاه مجازی نمونه ی بارزی از قابلیت فناوری اطلاعات و ارتباطات در ارائه ی آموزش های انعطاف پذیر و در ابعاد گسترده است که امروزه در بسیاری از کشورهای جهان، در حال گسترش میباشد. یکی از اهداف مهم آموزش عالی در استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در کلاس های درس توانا سـاختن دانشـجویان به منـظور درگیری و مداخله ی بیشتر در فرآیند یاددهی ـ یادگیری است. در حقیقت دانشجویان برای ایفای نقش مؤثر در سطوح مختلف جامعه باید از آموزش هایی پیشرو و متناسب با تغییر و تحولات عصر اطلاعات برخوردار باشند تا صلاحیت های لازم را برای رویارویی مناسب با پدیده های پیرامون و اتخاذ بهترین و مناسب ترین تصمیمات را داشته باشند. از جمله نتایج گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات و فراهم شدن زمینه ی آموزش های مجازی، تسهیل مشارکت و درگیری دانشجویان و در نتیجه پرورش مهارت های تفکر انتقادی در دانشجویان است. جریان داشتن تفکر انتقادی در کلاس های درس نقطه ای کانونی در عرصه ی یاددهی– یادگیری است (2). تفکر انتقادی از جمله فاکتورهای اثرگذار بر قدرت تفکر انسان است و نقش مهمی در بدست آوردن، ارزیابی و استفاده مؤثر از اطلاعات دارد.
به طور کلی آموزش های مجازی و نظام یادگیری الکترونیکی اثرات پداگوژیک امیدبخشی در آموزش عالی دارد (3). در راستای بحث تفکر انتقادی در آموزش مجازیMacknight (2000) در پژوهش خود نشان داد که تفکر انتقادی را از طریق محیط های برخط می توان آموزش داد (4). هم چنینHuff (2000) نیز در مطالعه ی خود نشان داد که یادگیری از دور نیز همانند یادگیری های چهره به چهره و حضوری میتواند بر تفکر انتقادی تأثیرگذار باشد (5). نتایج مطالعات Plenkovi &Dinevski (2003)، Caplan (2004) و Grafstein (2007) بر روی این نکته تأکید دارند که محیط های یادگیری الکترونیکی می توانند موجب پرورش تفکر انتقادی در دانشجویان شوند (8،6). در همین راستا Khalfan & Al-Fadhli (2009) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که محیط های یادگیری الکترونیکی تأثیر مثبتی بر مهارت های تفکر انتقادی دانشجویان دارد (9). همچنین Saade et al (2012) نیز در بررسی تفکر انتقادی در محیط های یادگیری الکترونیکی بر اهمیت تعامل در این محیط ها در پرورش تفکر انتقادی در دانشجویان تأکیددارند (2). یافتههای Jou et al (2014) نشان داد که محیط های یادگیری ترکیبی بر تفکر انتقادی و تحول دانش تأثیرگذار است (10).
تفکر انتقادی در دانشجویان از طریق توانایی های آنها در زمینه ی شناسایی مسائل مهم و قدرت انتخاب، تجزیه و تحلیل و شناخت روابط بین پدیده ها، بلوغ در قضاوت، قضاوت صحیح، استنباط درست، ارزیابی و نتیجه گیری های منطقی، خود را نشان می دهد (11). اهمیت تفکر انتقادی به حدی است که فدراسیون جهانی آموزش پزشکی نیز تفکر انتقادی را از جمله استاندارهای جهانی آموزش علوم پزشکی برشمرده است (12). تفکر انتقادی شامل مهارت و گرایش به تفکر انتقادی (تمایلات انتقادی) است. مهارت ها جنبه شناختی و گرایش ها جنبه عاطفی- هیجانی تفکر انتقادی را شکل می دهند. نتایج پژوهشهای Del Bueno (2005) و Toofany (2008) نشان داد که بین گرایش به تفکر انتقادی و مهارتهای تفکر انتقادی ارتباط معنی داری وجود دارد. مهارت های تفکر انتقادی به توانایی شناختی اشاره دارد و گرایش های تفکر انتقادی، یکی از حیطه های شخصیت محسوب می شود (14، 13). گرایش به تفکر انتقادی مجموعه ای از عادات ذهنی یا تمایل به فکر کردن به صورت انتقادی است که شامل هفت مؤلفه ی جستجوی حقایق ، فراخ اندیشی، تحلیل گری ، نظاممندی ، اعتماد به نفس انتقادی ، کنجکاوی ، بلوغ در قضاوت می باشد (15).جستجوی حقایق: افراد با تمایل به جستجوی حقایق، شجاعت پرسیدن سؤالات و مسائل مختلف را دارند و در جستجوی اطلاعات و آگاهیهای درست هستند. گشودگی ذهنی: افراد با ذهن باز در برابر عقاید مختلف صبور هستند. به عقاید دیگران احترام می گذارند و با صبر و شکیبایی به شنیدن و درک عقاید آنها می پردازند. تحلیل گری: افراد با تمایل به تحلیلگری به بررسی هوشمندانه مسائل میپردازند و از استدلالها و راه حلهای مختلف استفاده میکنند. نظام مندی: افراد با گرایش به سازماندهی و نظمدهی هنگام بررسی و جستجوهای خویش یک راهبرد منظم را در پی می گیرند و در انجام فعالیت ها و امور پیچیده منظم هستند. اعتماد به نفس انتقادی: افراد در این سطح به تواناییهای خود اطمینان دارند و تمایل به ارزیابی و بررسی استدلال های مختلف دارند. کنجکاوی: افراد با این نوع گرایش تمایل دارند، آگاهی های خود را بهروز کنند. بلوغ در قضاوت: افراد با این گرایش به قضاوت و ارزیابی با استفاده از ملاک ها و معیارها توجه دارند (15).
به طور کلی تفکر انتقادی یکی از رایجترین مباحث در زمینه ی ارتقای سطح مهارت های دانشجویان است که نقشی محوری در تصمیم گیری و حل مسئله دارد. نتایج بسیاری از پژوهش ها نشان میدهد که تفکر انتقادی به عنوان روشی معتبر در تفکر و گرایش به تفکر انتقادی در موفقیت های فردی و اجتماعی نقش مؤثری دارد. به طوری که نتایج پژوهش های Lee at al (2000)؛ Kokdemir (2003)؛ Gulvern (2007)؛ Cevik (2013) و Kargol & Becmezci (2015) نشان دهنده آن است که بین گرایش به تفکر انتقادی و موفقیت تحصیلی ارتباط معنی داری وجود دارد (20-16). Tumkaya (2009)، Kim (2013)، Yang (2013)، Kim & Choi (2014)، Jeong (2015) در پژوهش خود نشان دادند که بین گرایش به تفکر انتقادی و مهارت های حل مسئله ارتباط معنی داری وجود دارد (25- 21). هم چنین Pay & Eng (2013) در پژوهشی بر روی دانشجویان پرستاری به این نتیجه رسید که بین تمایلات انتقادی و رفتارهای مراقبتی رابطه معنی داری وجود دارد (26). در این راستا نتایج مطالعه Akbryk & Seferoglu (2006) نشان داد که دانشجویانی که از تفکر انتقادی بالاتری برخوردارند، میزان موفقیت بیشتری دارند (27). در این زمینه Kirbasay & Ozsoy (2015) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که گرایش به تفکر انتقادی بر کارآفرینی دانشجویان تأثیرگذار است (28).
دانشگاه ها و مؤسسات آموزش عالی مجازی در دنیا روز به روز در حال افزایش است. کشور ما نیز در زمینه ی آموزش عالی مجازی در ابتدای راه قرار دارد. البته دانشکده مجازی دانشگاه علوم پزشکی تهران در زمینه ی آموزش مجازی رشد و توسعه ی قابل توجه ی داشته است. از آنجا که یکی از اهداف مهم دانشگاه ها تربیت دانش آموختگانی است که از قدرت تفکر انتقادی برخوردار باشند به نحوی که بتوانند اثربخشی بالایی در فرایند یاددهی– یادگیری از خود نشان دهند، و با توجه به آنچه در پیشینه ی پژوهش مبنی بر نقش قابل توجه تفکر انتقادی در پیشبرد اهداف تحصیلی دانشجویان در سطح دانش و مهارت و نقش آن در افزایش کارکرد فردی و اجتماعی آنها در مواجهه با مسائل مختلف جامعه آمده است بنابراین آگاهی از سطح تفکر انتقادی و گرایش به آن در دانشجویان به مدد چنین پژوهش هایی می تواند دید روشنی به مدیران، مسئولان و برنامه ریزان دانشگاه ها در زمینه ی هدف گذاری در برنامه ریزی آموزشی و برنامه ریزی درسی رشته های مختلف بدهد. از آنجا که تاکنون در زمینه ی گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان مجازی علوم پزشکی پژوهشی صورت نگرفته است. لذا هدف این پژوهش بررسی میزان گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی ارشد مجازی بود.
روش ها
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر روش توصیفی ـ مقطعی است. جامعه ی آماری آن شامل دانشجویان کارشناسی ارشد رشته های آموزش پزشکی، یادگیری الکترونیکی در آموزش پزشکی، کتابداری و اطلاعرسانی پزشکی و نظارت بر امور دارویی دانشکده مجازی دانشگاه علوم پزشکی تهران در سال تحصیلی 95-1394 به تعداد 160 نفر بود که با استفاده از فرمول تعیین حجم نمونه کوکران و روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای نسبتی بر حسب جنس تعداد 120 نفر از دانشجویان به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. در نهایت پس حذف پرسشنامه های ناقص و مخدوش، تعداد 100 پرسشنامه مورد تحلیل قرار گرفت. در اکثر پروژه های تحقیقی محدودیت های مالی، وقت و نیروی انسانی، اندازه نمونه ای را که باید مورد مطالعه قرار گیرد محدود می سازند. در نتیجه در مطالعات زمینه یابی (survey) برای گروه های اصلی 100 نفر و برای زیر گروهها بین 20 تا 50 نفر پیشنهاد شده است (29). رضایت داشتن نمونه ی آماری و همچنین تمایل آنها به همکاری با پژوهشگر به عنوان معیار ورود و همچنین عدم تمایل به شرکت در پژوهش و ناقص بودن پرسشنامه های جمعآوری شده به عنوان معیار خروج در نظر گرفته شد. با توجه به اینکه جامعه ی آماری این پژوهش متشکل از دانشجویان مجازی بود، لذا بخشی از داده ها از طریق مراجعه حضوری یعنی در زمان برگزاری کلاس های حضوری و توضیح هدف پژوهش، جلب رضایت دانشجویان و دادن اطمینان به آنها مبنی بر محرمانه بودن اطلاعاتشان جمع آوری شد. بخش دیگر نیز که امکان مراجعه ی حضوری وجود نداشت پرسشنامه و یک فایل ضمیمه در زمینه هدف پژوهش و رعایت ملاحظات اخلاقی از طریق پست الکترونیک برای آنها ارسال و هر دانشجو پس از 2 تا 4 روز پرسشنامهی تکمیل شده را برای پژوهشگر ارسال نمود.
جهت جمع آوری داده های پژوهش از ابزار پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی (California Critical Thinking Disposition Inventory) Facion (2001) استفاده شد (15). این پرسشنامه شامل 75 پرسش و 7 خرده مقیاس تحلیلگری، اعتماد به نفس انتقادی، کنجکاوی، بلوغ در قضاوت، گشودگی ذهنی، نظام مندی و حقیقت جویی است. پاسخها بر اساس مقیاس لیکرت 6 درجه ای از 1 (بسیار مخالفم) تا 6 (بسیار موافقم) درجه بندی شده است. نمره گذاری پرسشنامه بدین صورت است که نمره ی بالای 350 بیانگر گرایش مثبت قوی، نمره بین 280 تا 350 گرایش مثبت متوسط، نمره بین 279 تا 211 گرایش متزلزل و نمره زیر 210 نشان دهنده گرایش منفی است. در بین خرده مقیاس ها نیز نمره ی بالای 50 بیانگر گرایش مثبت قوی، نمره بین 40 تا 50 بیانگر گرایش مثبت متوسط، نمره بین 31 تا 39 بیانگر گرایش متزلزل و نمره زیر 30 بیانگر گرایش منفی است. ضریب پایایی آن در پژوهش Facion et al (2001) 0/95، در پژوهش Hejazi et al (1390) به روش آلفای کرونباخ 0/71 (30، 15) و در این پژوهش نیز به روش آلفای کرانباخ 0/86 محاسبه شد. جهت تحلیل داده ها از نرم افزار spss.Ver.19 و از آزمون های آماری t تک نمونه ای، t گروه های مستقل و تحلیل واریانس یک طرفه (One-Way ANOVA) استفاده شد.
یافته ها
براساس آمار توصیفی بدست آمده از مجموع 100 نفر از دانشجویان شرکت کننده در پژوهش حاضر 56 نفر (56 درصد) مرد و 44 نفر (44 درصد) زن بودند. همچنین 21 نفر (21درصد) از دانشجویان مربوط به رشته ی آموزش پزشکی، 28 نفر (28درصد) رشته یادگیری الکترونیکی در علوم پزشکی، 27 نفر (27 درصد) رشته کتابداری و اطلاع رسانی پزشکی و 24 نفر (24 درصد) رشته نظارت بر امور دارویی بودند.
یافته های جدول شماره یک، بیانگر این است که میانگین کل گرایش به تفکر انتقادی (26/43 ±300/26) دانشجویان در سطح مثبت و متوسط قرار دارد. در بین خرده مقیاس های گرایش به تفکر انتقادی، ابعاد کنجکاوی (5/05 ±47/42)، حقیقت جویی (6/05 ±46/60)، نظاممندی (6/49 ±44/59)، گشودگی ذهنی (7/66 ±44/42) در سطح گرایش مثبت و متوسط و ابعاد اعتماد به نفس انتقادی (8/98 ±39/43)، تحلیلگری (14/88 ±39/16) و بلوغ در قضاوت (6/69 ±38/76) در سطح گرایش متزلزل قرار دارد. در بین ابعاد گرایش به تفکر انتقادی بالاترین میانگین مربوط بعد کنجکاوی (رتبه اول) و پایین ترین میانگین مربوط به بعد بلوغ در قضاوت (رتبه هفتم) بود.
جدول شماره دو نشان میدهد که بین میانگین گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان مرد و زن از نظر آماری تفاوت معنیداری وجود ندارد (350/0 ,P=936/0t=).
در جدول شماره سه مشاهده میشود بین نمره بدست آمده از گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی تفاوت معنی داری وجود ندارد (0/277 P=، 1/292F=).
بحث و نتیجه گیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان کارشناسی ارشد مجازی دانشگاه علوم پزشکی تهران انجام شد. یافته های این پژوهش نشان داد که میانگین گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان در سطح مثبت و متوسط قرار دارد که با یافته های قریب (1388)، صبوری (1391) و Folous & Cessarian (2014) همسو است (33،32، 31). هم چنین خرده مقیاس های تحلیل گری، اعتماد به نفس انتقادی و بلوغ در قضاوت در سطح متزلزل و کنجکاوی، گشودگی ذهنی، نظام مندی و حقیقت جویی در سطح متوسط مثبت قرار دارد. امروزه در قرن بیست و یکم و در عصر اطلاعات و ارتباطات جهان ما در حال تغییر و تکامل است. تکنولوژی های دیجیتالی، اینترنت، کامپیوترهای شخصی، تلفن های هوشمند عامل اصلی این تغییر و تحولات هستند. در چنین عصری که اطلاعات عامل اصلی در پدیده های اقتصادی، سیاسی، فرهنگی و اجتماعی است، بنابراین نظام آموزش عالی باید بتواند دانش آموختگانی را تربیت کند که دارای تفکر انتقادی باشند. در حقیقت برای ایفای نقشی اثربخش در جامعه داشتن قدرت تحلیل و انطباق با تغییر و تحولات زندگی اجتماعی ضرورتی انکار ناپذیر است (34).
نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بین میانگین گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان مرد و زن از نظر آماری تفاوت معنی داری وجود ندارد که با یافته های Ozedmir (2005)، Kawashima & Shiomi (2007)، Azar (2010)، GHadi Nazem (2013)، Kolysi (2014) هم خوانی دارد (39- 35). در تبیین این بخش از یافته ها میتوان گفت که پژوهشهای زیادی در زمینهی تمایلات انتقادی در بین دو جنس انجام شده است که به نتایج مشابه و متضاد رسیدهاند. در حقیقت نمیتوان با اطمینان گفت که تمایلات انتقادی در کدامیک از دو جنس بیشتر است و هر کدام در برخی از تمایلات دارای گرایشی مثبت و در برخی نیز گرایشی منفی داشتهاند. در این راستا نتایج مطالعه Ricket & Rudd (2004) نشان داد که تنها در برخی از گرایشهای تفکر انتقادی بین دو جنس تفاوت معنیدار وجود دارد. به طوری که در پژوهش وی دانشجویان زن در گشودگی ذهنی نمرهی بالاتری از دانشجویان مرد بدست آوردند و دانشجویان مرد در جستجوی حقیقت و بلوغ شناختی نمره بالاتری از دانشجویان زن کسب کردند (40).
همچنین نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین میانگین گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی تفاوت معنیداری وجود ندارد. این یافته با نتایج مطالعات عضدی (1389) و صبوری کاشانی (1391) مطابقت دارد (32، 41). در تحلیل این یافته میتوان به تفاوت فرهنگی اشاره نمود. از آنجاییکه دانشجویان رشتههای مختلف تحصیلی در این پژوهش از جامعهی ایران هستند، لذا یکی از دلایل عدم تفاوت معنیدار و نزدیک بودن نمره ی گرایش به تفکر انتقادی در آنها را میتوان به بسترها و زمینههای اجتماعی ـ فرهنگی نسبت داد. چرا که در جامعه ی بکارگیری تفکر انتقادی در مواجهه با پدیده های مختلف ریشه ی عمیقی ندارد. شکل گیری تفکر انتقادی و گرایش به انتقادی اندیشیدن فرایندی تدریجی بوده و از دوره کودکی در خانواده شروع شده و به تدریج در مدرسه و دانشگاه به تکامل می رسد. بنابراین پیش زمینه های فکری ـ فرهنگی افراد، آموزش های جدید را تحت تأثیر قرار داده و لزوم آموزش هایی در زمینه ی تفکر انتقادی را مطرح و ضروری می کند (42). هم چنین اصول حاکم بر طراحی برنامه ریزی درسی در دروس رشته های مختلف در زمینه ی هدف گذاری، راهبردهای تدریس، ارزشیابی مشابه بوده و گفتمان حاکم در زمینه ی برنامه ریزی درسی آنچنان که باید و شاید ظرفیت و قابلیت تربیت متفکرانی نقاد را ندارد.
به طور کلی توسعه و ارتقاء سطح تفکر در افراد فرآیندی تدریجی و در عین حال نیازمند بسترسازی مناسب شرایط آموزشی و یادگیری به ویژه در حوزه ی آموزش از دور و آموزش مجازی است. علاوه براین تغییر عادات تفکر بسیار طولانی مدت و دشوار است. به وجود آوردن ویژگی های یک متفکر نقاد یا به تعبیر بهتر پرورش دادن گرایش به تفکر انتقادی در دیگران پروژهای نظام مند و طولانی مدت می باشد. توسعه تفکر انتقادی مستلزم این است که گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان ایجاد شود. نتایج پژوهشهای Profetto (2003)، Shin (2006) و NazemGhadi (2015) نشان دهنده ارتباط مثبت بین مهارتهای تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی است و گرایش به تفکر انتقادی پیش بینی کننده ی مهارت تفکر انتقادی است که تأییدی بر این ادعا میباشد (45- 43).
توسعه ی تفکر انتقادی و گرایش به تفکر انتقادی در آموزش های مجازی متأثر از فاکتورهایی همچون محیط یادگیری، صلاحیت های مربیان آموزشی و روش تدریس می باشد (46). در راستای سوق دادن دانشجویان به سمت گرایش به تفکر انتقادی، باید در کلاس های درس مجازی دانشجویان به سمت کنجکاوی و پرسش گری تشویق شوند و انتظار نداشته باشند که تمامی اطلاعات به آنها انتقال داده شود و دریافت کننده صرف در فرآیند یاددهی - یادگیری باشند. استفاده از تکنیک پرسش گری از سوی یاددهنده یکی از راه های مهم در ایجاد گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان به ویژه در محیط های یادگیری مجازی است. به منظور ارتقای سطح تحلیل گری و رسش قضاوت طرح پرسش باید به گونهای باشد که از سطح دانشی فراتر رفته و بیشتر بر سطح فهمیدن و تحلیل تأکید داشته و موجب یک چالش فکری در دانشجویان شود.
در توسعه تفکر انتقادی مربیان آموزشی نقشی مهمی ایفامی کنند. در آموزش های مجازی روش تدریسی که استاد اتخاذ میکند و چگونگی تعامل با دانشجویان امری حیاتی است. نتایج بسیاری از مطالعات (48، 47) بیانگر این است که دانشجویان برای پرورش تفکر انتقادی در خود نیازمند این هستند که در کلاس درس در معرض روش های تدریس متنوعی قرار گیرند. گاهی اوقات دانشجویان در مواجهه با یک مسئله دچار مشکل می شوند و از درک این امر که میتوان راه حل های متنوعی را امتحان کرد ناتوان هستند. روش تدریس مسئله محور که منجر به یادگیری شود یکی از مهمترین روش هایی است که می توان نقش مهمی در ارتقای تفکر انتقادی دانشجویان داشته باشد. در این راستا نتایج پژوهشDu (2013) نشان داد که یادگیری مسئله محور بر گرایش به تفکر انتقادی دانشجویان علوم پزشکی تأثیرگذار است (49). طرح پرسش و شکل دادن به بحث های گروهی توسط استاد از دیگر روش هایی است که می تواند در آموزش های مجازی نقش مهمی در افزایش مشارکت دانشجویان و در نتیجه رشد اعتماد به نفس انتقادی در آنها داشته باشد.
پژوهشگران تأکید بسیاری بر روی محیط های یادگیری الکترونیکی دارند. چرا که معتقدند که در این محیط ها دانشجویان می توانند زمان کافی برای خود ذخیره کنند. که در نتیجه ی آن بستر تفکر عمیق تحلیل گر برای مواجهه با پرسش ها و حل تکالیف برای آنها فراهم می شود (50). هم چنین نکته ی اساسی دیگر این است که اساتید باید خود از دانش و مهارت کافی در زمینه ی تفکر انتقادی در محیط آموزش مجازی و بسترسازی برای رشد آن در دانشجویان برخوردار باشند.
مهمترین محدودیت اجرایی این پژوهش نیز دشوار بودن دسترسی به شرکت کنندگان و جمع آوری داده های پژوهش بود. پیشنهادهای زیر جهت انجام پژوهش های آینده ارائه می شود: با توجه به نقش قابل توجه اساتید در ایجاد و پرورش تفکر انتقادی در دانشجویان به ویژه در آموزش مجازی پیشنهاد می شود میزان مهارت های تفکر انتقادی و گرایش به انتقادی اندیشیدن اساتید و مدرسان در آموزش های مجازی مورد بررسی قرار گیرد. از آنجا که تعامل در محیط آموزش مجازی بسیار حائز اهمیت است. لذا بررسی میزان رضایت دانشجویان از تعامل و پشتیبانی در آموزش مجازی به عنوان عامل مؤثر دیگر در پرورش تفکر انتقادی میتواند مورد بررسی قرار گیرد. کیفیت سنجی برنامهدرسی رشتههای آموزش مجازی پزشکی از نظر میزان بکارگیری و پوشش مؤلفه های تفکر انتقادی از دیگر مسائل پژوهشی حائز اهمیت است که میتواند مورد توجه سایر پژوهشگران قرار گیرد.
قدردانی
از کلیه ی دانشجویانی که ما را در انجام این پژوهش یاری رساندند کمال تشکر و سپاسگزاری را داریم.
بازنشر اطلاعات | |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |