دوره 7، شماره 3 - ( 1394 )                   جلد 7 شماره 3 صفحات 28-20 | برگشت به فهرست نسخه ها

XML English Abstract Print

Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:
Sheikhzadeh M, Nabilou B, Babaei S. Viewpoint of faculty members about educational evaluation models in Urmia University of medical sciences in 2014. Res Med Edu 2015; 7 (3) :20-28
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-239-fa.html
شیخ زاده مصطفی، نبی لو بهرام، بابایی شیوا. دیدگاه اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی ارومیه در مورد الگوهای ارزشیابی تحصیلی: سال 1393. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1394; 7 (3) :20-28

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-239-fa.html

دیدگاه اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی ارومیه در مورد الگوهای ارزشیابی تحصیلی: سال 1393
مصطفی شیخ زاده، بهرام نبی لو*، شیوا بابایی
گروه بهداشت عمومی دانشکده بهداشت، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ارومیه، ارومیه، ایران ، bnabil@umsu.ac.ir
واژه‌های کلیدی: سنجش، آموزش، دانشکده، ارزشیابی
متن کامل [PDF 404 kb]   (1969 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (7293 مشاهده)
متن کامل:   (3015 مشاهده)

مقدمه

نظام آموزش عالی سرمایه انکارناپذیر هر کشوری بوده و منافع عظیمی برای افراد و جامعه دارد. موسسات این نظام جایگاه ویژه­ای در خلق فرصت­ها و ارتقاء عدالت اجتماعی داشته (1) و نقش­های مختلف و مهمی در جوامع امروزی دارند: بطوری­که آموزش عالی عامل توسعه علمی، اقتصادی، فناوری بوده و در عین حال محل توسعه فرهنگی و فردی و در نهایت در یک نگاه کلی خواستگاه فرهنگ شهروندی و دموکراسی است (2). توسعه فکری و ذهنی دانشجویان و آماده­سازی آنان جهت اشتغال و افزایش گنجینه علم و دانش جهانی بدون آموزش عالی و دانشگاه امکان پذیر نیست (3).

 مسئولیت اجتماعی آموزش عالی ایجاب می­کند که دانشگاه­ها اطمینان یابند دانش ­آموختگان دانش، مـهارت و صلاحیت­های لازم را کسب کرده­اند و به عبارتی ارزشیابی انجام دهند (4). ارزشیابی در شناخت ضعف­ها و قوت­ها، فرصت­ ها و تهدیدها از نقش راهبردی برخوردار است و هم چنین ارائه اطلاعات دقیق، پیش ­بینی نرخ بازگشت پذیری سرمایه ­گذاری در آموزش عالی و کیفیت به عنوان نماد پویایی دانشگاه را نمایانگر می­ کند (5).

ارزشیابی به عنوان یک امر مدیریتی، لازمه یادگیری و تغییر است (6 ،7) و به ­صورت نظام­دار برای جمع ­آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات انجام می­ گیرد تا میزان تحقق اهداف مورد نظر مشخص گردد و در صورت لزوم، تصمیم ­گیری برای بهبود به عمل آید (8) و در نهایت ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر  مدل­ های طراحی آموزشی بوده و در تعیین اثربخشی مداخلات آموزشی کمک کننده است (9).

در حوزه علوم تربیتی، الگوها و رویکرد های گوناگونی برای ارزشیابی تحصیلی فراگیران ارائه شده است که هر یک از آن­ها در شرایط و محیط مربوط، کارآیی دارند. به عنوان مثال Popham الگوها و رویکردهای ارزشیابی را به سه دسته تقسیم می کند (8). Bola چهارده مدل را در ارزشیابی مورد بحث قرار داده است (10). مرکز مطالعات ارزیابی دانشگاه کالیفرنیا رویکردهای ارزیابی را به هفت دسته تقسیم نموده است(8). رویکردها به ارزشیابی را Stufflebeam در چهار طبقه قرار داده است (11) و در نهایت Worthen و Sanders رویکردهای ارزشیابی آموزشی را به شش دسته تقسیم کرده اند (12) با توجه به دسته بندی ­های فوق، طیف کاملی از الگو های کمی و کیفی تعیین شده و چهارچوب این مطالعه براساس آن و مشتمل برهفت الگو طراحی گردیده است (13). در این تقسیم بندی الگوی اعتبار­سنجی که مخاطبان آن مدرسان و جامعه است و الگوی مبتنی بر نظر خبرگان که مخاطبان  آن نیز خبرگان و  مصرف کنندگان هستند و در دسته بندی Worthen و  Sanders ادغام شده است، بطور جداگانه بررسی می­ شوند (8).

در هر یک از الگوهای هفت­گانه به یکی از جنبه­ های فرآیند تحصیل، تدریس و یادگیری توجه بیشتری نشان داده شده است الگوهای تعیین شده عبارتند از: 1- الگوی هدف­ گرا: در این رویکرد هدف­ های کلی و دقیق مورد تأکید قرار می­گیرند و ارزشیابی آموزشی به دنبال این است که تعیین کند این هدف­ها به چه میزانی تحقق یافته­اند. 2- الگوی مدیریت­گرا: هدف تشخیص و تحقق بخشیدن به نیازهای اطلاعاتی مدیران تصمیم­گیرنده است. 3- الگوی هدف­آزاد: در این الگو بر بازده پیش­بینی نشده برنامه آموزشی نیز تأکید می­شود یعنی تمام نتایج یک نوآوری را بدون جهت­گیری یا پیش­داوری قبلی سنجش و ارزیابی می کند. 4- الگوی مبتنی بر نظر خبرگان: در این رویکرد تأکید اصلی بر کاربرد مستقیم نظر متخصصان در قضاوت درباره کیفیت فعالیت­های آموزش و پرورش است. 5- الگوی اعتبارسنجی: در این رویکرد تأکید بر بررسی برنامه آموزشی یا موسسه بر اساس معیارهاست. 6- الگوی اجرای عمل: در این رویکرد چگونگی اجرای عملیات آموزشی مورد نظر است و در انجام ارزشیابی از روش های کیفی استفاده       می­شود. 7- الگوی طبیعت گرایانه یا مشارکتی: در این رویکرد بررسی طبیعت گرایانه و کوشش مشارکت­کنندگان در تعیین ارزش­ها، ملاک­ها، نیازها و داده­های ارزشیابی مورد تأکیداست (8).

در دهه اخیر توجه به ارزشیابی آموزشی در سطح جهان روز به روز افزایش یافته است (14 ) و ارزشیابی آموزشی ابزار­ی مناسب و موثر در بهبود نظام آموزشی معرفی شده است که اثربخشی آن به نگرش، صلاحیت و  دانش مدرسین بستگی دارد (15)، بررسی­ها ناکافی بودن دانش اساتید در زمینه ارزشیابی آموزشی را گزارش کرده­اند (17-16). برخی مطالعات دیگر حاکی از  اندک بودن بررسی ها در ارزشیابی آموزشی در آموزش علوم پزشکی نسبت به سایر حوزه های آموزش است یا از ساختار درستی برخوردار نیست (18). برخی مطالعات دیگر نیز دلیل کم توجهی به ارزشیابی آموزشی را به پیچیده بودن آن نسبت داده ­اند (19).  

فرآیند برنامه­ ریزی شامل تدوین برنامه، اجرای برنامه و در نهایت ارزشیابی است و برنامه­ریزی آموزشی نیز از این قاعده مستثنی نیست. ارزشیابی درست برنامه مستلزم انتخاب روش و رویکرد مناسب برای آن است و کاربران برنامه در انتخاب  روش مورد نظر نقش مهمی دارند. مطالعه حاضر با هدف تعیین دیدگاه اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی ارومیه از الگوهای ارزشیابی تحصیلی انجام شد.

روش­ ها

این بررسی توصیفی- تحلیلی در سال 1392 در دانشگاه علوم پزشکی ارومیه بر روی اعضای هیات علمی انجام گرفت. از بین 295 نفر جامعه آماری، طبق فرمول کوکران حجم نمونه 167محاسبه و در نهایت 175نفر با روش نمونه­گیری تصادفی طبقه­ای با توجه به جنسیت، سن، رتبه علمی، دانشکده محل کار و سابقه انتخاب شدند. معیارهای ورود به مطالعه شاغل بودن در دانشکده­ های پزشکی، پرستاری مامایی، بهداشت و پیراپزشکی دانشگاه، داشتن رابطه استخدامی متعهد خدمت، پیمانی یا رسمی و حداقل یک سال سابقه تدریس در دانشگاه علوم پزشکی ارومیه و معیارهای خروج شامل نداشتن حداقل دو ترم سابقه تدریس در دانشگاه علوم پزشکی ارومیه، حق التدریسی بودن و سرباز هیات علمی بود. دانشکده­ های دندانپزشکی و داروسازی بدلیل نوپا بودن و براساس معیارهای شمول جزو مطالعه نبودند.

جمع آوری داده­ ها به­صورت پرسشنامه­ای و مراجعه پژوهشگر به دانشکده ­ها یا مراکز آموزشی درمانی دانشگاه صورت گرفت. ابزار جمع ­آوری اطلاعات پرسشنامه محقق ساخته شامل سه بخش مقدمه، سوالات جمعیت شناختی و 28سوال بسته بود که براساس اهداف پژوهش و الگوهای مطرح شده در بیان مسئله، از نوع بسته پنج گزینه ای (کاملاً مخالف 1، مخالف  2، نظری ندارم 3 ، موافق 4 و کاملاًموافق 5) در 7 سازه و هر سازه متشکل از 4 گویه طراحی شد.

روایی این پرسشنامه از طریق نظرخواهی از خبرگان و اساتید متخصص در زمینه­ ی علوم تربیتی تایید گردید. به منظور اطمینان از پایایی پرسشنامه­ ها ابتدا 30 پرسشنامه به صورت پیش­آزمون و پس­آزمون تکمیل و ضریب آلفای کرونباخ در تمام سازه­ها و کل پرسشنامه بیشتر از 0/7 ارزیابی شد. برای تحلیل اطلاعات از آمار توصیفی برای توصیف ویژگی­های جمعیت ­شناختی در قالب نمودار، فراوانی، میانگین و شاخص­های پراکندگی و آمار استنباطی از آزمون رتبه­ ای فریدمن و  ویلکاکسون جهت رتبه بندی الگو­ها، آزمون t مستقل جهت بررسی معنی­داری برحسب جنس، داشتن پست و سابقه (کمتر از 15 سال یا بیشتر از آن) در سطح 95 درصد اطمینان،  آنالیز واریانس و آزمون LSD جهت بررسی تفاوت میان گروه­ ها برحسب رتبه علمی با سطح معنی­ داری کمتر از 0/05 و از طریق نرم افزار آماری SPSS مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. تکمیل پرسشنامه با هماهنگی اولیه با مخاطبین و جلب موافقت آن­ها و بدون درج نام و نام خانوادگی و توسط خود اعضای هیات علمی بصورت خود ایفا انجام پذیرفت.

یافته­ ها

در مجموع 165 نفر(94 درصد) پرسشنامه ­ها را تکمیل که 87 نفر(53 درصد) مذکر و 78 نفر (47 درصد) مونث بودند. همچنین27 نفر دارای مدرک PhD و 108 نفر دارای دکترای تخصصی پزشکی بودند. سایر اطلاعات دموگرافیگ در جدول شماره یک به تفضیل قابل مشاهده است

AWT IMAGE

 میانگین نمرات برای تمام الگوی ارزشیابی تحصیلی مورد مطالعه محاسبه شد و نتایج نشان داد که میانگین نمرات الگوی ارزشیابی تحصیلی مشارکتی (0/514±4/77) و هدف آزاد (0/51±4/67) بیشتر از بقیه و میانگین نمرات الگوی ارزشیابی تحصیلی هدف­گرا (0/67±3/68) کمتر از سایر الگوها بود (جدول 2).

AWT IMAGE

با استفاده از آزمون رتبه ­ای فریدمن الگوی ارزشیابی تحصیلی با توجه به نظرات اعضای هیئت علمی رتبه ­بندی شدند که از معنی­ دار بودن رتبه­ بندی در سطح 95 درصد اطمینان حکایت داشت .

انجام آزمون فریدمن وجود اختلاف معنی­ دار میان الگوها را نشان داد. بخاطر تفاوت مشاهده شده میان الگو­ها، آزمون ویلکاکسون انجام شد و نشان داد که صرفاً تفاوت میانگین مشاهده شده بین الگو های ارزشیابی آموزشی مدیریت­ گرا و مبتنی بر نظر خبرگان از نظر آماری معنی­ دار نبود (0/481=P). لذا می­ توان با در نظر گرفتن نتایج آزمون فریدمن که اختلاف معنی ­دار بین الگوها را به­ طور کلی نشان داد و هم چنین آزمون ویلکاکسون نشان داد که الگو های ارزشیابی آموزشی مدیریت­ گرا و مبتنی بر نظر خبرگان از نظر آماری با هم تفاوت معنی­ داری ندارند، الگو­ها را در سه گروه قرار گرفت: دو الگوی مشارکتی و هدف آزاد با میانگین امتیاز زیاد در گروه اول، الگو های ارزشیابی آموزشی مدیریت ­گرا و مبتنی بر نظر خبرگان با امتیازات نزدیک به هم و متوسط در گروه دوم و سه الگوی هدف گرا، عمل گرا و اعتبار سنجی با میانگین امتیاز کم در گروه سوم قرار گرفتند.

آزمون t مستقل انجام شده نشان داد اختلاف میانگین بین نظر اساتید با سابقه تدریس بالاتر از 15 سال و سابقه تدریس کمتر از 15 سال در الگوی ارزیابی هدف آزاد (0/032=P) و الگوی ارزیابی مبتنی بر نظر نخبگان (0/02=P) معنی ­دار بود و اساتید با سابقه تدریس کمتر به صورت معناداری تمایل بیشتری به الگوهای نام برده داشتند تا اساتید با سابقه تدریس بالا، در سایر الگوها اختلاف مشاهده شده از لحاظ آماری معنی­ دار نبود. آزمون t مستقل نشان داد اختلاف میانگین­ ها بین دو گروه دارای پست مدیریتی و فاقد پست مدیریتی تنها در الگوی ارزشیابی تحصیلی اجرای عمل اختلاف بین دو گروه از لحاظ آماری معنی ­دار بود (0/027P=) و در سایر الگوها اختلاف معنی ­داری مشاهده نشد.

آزمون t مستقل اختلاف معنی­ دار را بین میانگین الگوی اعتبار سنجی مردان و زنان از لحاظ آماری نشان داد (0/03P=) و در سایر الگوها اختلاف معنی­ داری وجود نداشت. در مقایسه میانگین نمرات الگوهای ارزشیابی آنالیز واریانس، براساس رتبه علمی (4/500=f،0/013P=) برای الگوی ارزشیابی هدف ­گرا  و برای الگوی ارزشیابی مدیریت گرا (3/222=f،0/042P=) معنی­ دار بود. برای تعیین معنی­ داری بین سه رتبه علمی مربی، استادیار و دانشیار  با دو الگوی فوق از آزمون تعقیبی LSD استفاده که در الگوی هدف­ گرا تفاوت میانگین نمرات در رتبه دانشیار (3/95) با رتبه استادیار (3/62) معنی دار  )0/013(P= و در الگوی مدیریت گرا نیز تفاوت میانگین نمرات در رتبه مربی (4/66) با رتبه استادیار (4/38) معنی ­دار بود ) 0/042(P= ( جدول 3). آنالیز واریانس یک­طرفه در مقایسه میانگین نمرات الگوهای ارزشیابی، براساس دانشکده­ ها تفاوت معنی­ داری مشاهده نشد (جدول 4).

AWT IMAGE

بحث و نتیجه­ گیری

بررسی گرایش اساتید به الگوهای ارزشیابی تحصیلی نشان داد که از نظر اساتید دانشگاه علوم پزشکی ارومیه، الگوهای مشارکتی و هدف ­آزاد الگوهای مطلوب­ تری بودند. در واقع اساتید ترجیح می­ دادند برای ارزشیابی دانشجویان از هم فکری و مشارکت خود آنان استفاده شود. همینطور اساتید با انتخاب الگوی هدف- آزاد ضمن توجه به تحقق اهداف تعیین شده، به تمام نتایج واقعی اجرای برنامه ها و نه فقط نتایج تعیین شده در چهارچوب اهداف تعیین شده در برنامه، توجه و تمرکز داشتند. ترجیح دو الگوی مذکور توجه اعضای هیات علمی به ارزشیابی کیفی را نشان داد.

یمانی (1385) در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان برای ارزشیابی تدریس اساتید با استفاده از مدل مشارکتی از همکاری خود اعضای هیات علمی بهره گرفت و اعضای هیات علمی نیز بیشترین امتیاز را به مشارکت اختصاص دادند (20) که با نتایج این مطالعه مشابه و همسو است. سپهوند (1392) ضمن بررسی و مقایسه الگوهای ارزشیابی در آموزش پرستاری در ایران، الگوی ارزشیابی برخاسته از رویکرد طبیعت­ گرایانه و مبتنی بر مشارکت ­کنندگان را در آموزش پرستاری مناسب­ ترین الگو معرفی کردند (21) که با نتایج این مطالعه همخوانی دارد. قاعدی در تدوین چهارچوبی برای ارزشیابی درس فلسفه، بکارگیری روش ارزشیابی مشارکتی را از معیارهای موفقیت برنامه توصیف کرد (22). مطالعات متعدد در کشورهای مختلف نیز بکارگیری این رویکرد را توصیه نموده و رویکرد مشارکتی را در محیط ­های آموزشی کاربردی ­تر می ­دانند (27-23).

چنگیز در بررسی در سطح دانشگاه ­های علوم پزشکی کشور در سال 1391 عملکرد مراکز توسعه آموزش در زمینه ارزشیابی آموزشی از روش هدف­آزاد با رویکرد  کیفی استفاده و دلیل انتخاب الگوی هدف ­آزاد را تبیین توقعات و انتظارات برآورده نشده اعضای هیأت علمی در مورد مراکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی ذکر نمود.(28).Kimpel  سال 2010 در یک مطالعه موردی در ایالت آیو ای آمریکا برای تعیین دیدگاه ­های اعضای هیات علمی از روش ارزشیابی هدف ­­آزاد اسکریون استفاده و دلیل انتخاب این روش را موثر بودن آن در شناخت نتایج پیش بینی نشده برنامه عنوان نمود (29).Van de Ven  در سال 1999 با اشاره به نتایج مطالعات متعدد در کشورهای مختلف بکارگیری رویکرد هدف ­آزاد را در برنامه آموزش ایدز، اطمینان از آموزش واقعی و تغییر نگرش و رفتار بیان کرد (30).

نتایج مطالعه حاضر نشان داد که سابقه تدریس در انتخاب الگوی ارزشیابی اساتید تاثیر­گذار نبوده که این یافته با بررسی کمیلی در دانشگاه علوم پزشکی زاهدان (31) و شیربیگی در سه دانشگاه کردستان، بوعلی و رازی (32) و Lakhal در سال 2009 در کانادا (33) همخوانی دارد. همچنین نتایج این مطالعه بیانگر آن بود که بین سابقه تدریس و شیوه ارزشیابی و جنسیت اساتید در انتخاب الگوی ارزشیابی رابطه معنی­داری وجود ندارد که با یافته شیربیگی همخوانی داشته (32) ولی با نتایج Lakhal  هم­ راستا نبود(33). نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که داشتن یا نداشتن پست مدیریتی در انتخاب الگوهای ارزشیابی تحصیلی تغییری در ترجیح اساتید ایجاد نکرد. این نتیجه با نتایج مطالعات حسینی(34) و عرب خردمند (35) هم­راستا بود. بررسی تاثیر رتبه علمی اساتید در انتخاب الگوی ارزشیابی با نتایج کمیلی (31)، شیربیگی (32) و Lakhal (33) هم جهت و همراستا نبود. در مطالعه حاضر امتیاز الگوی هدف ­گرا در رتبه استاد و دانشیار نسبت به رتبه استادیار و مربی کمتر بود. نکته قابل تأمل در مورد اختلاف امتیاز فوق می­ تواند نگاه کیفی­ گروه استاد و دانشیار باشد.

Scriven الگوی ارزشیابی هدف­ آزاد را به عنوان مکمل ارزشیابی مبتنی برهدف معرفی کرده است. در این الگو علاوه برارزشیابی هدف­ های برنامه آموزشی، بر بازده­های پیش­بینی نشدۀ برنامۀ آموزشی نیز تأکید شده و از طرفی تمامی نتایج یک نوآوری آموزشی را بدون هیچ­گونه جهت­ گیری یا پیش­داوری قبلی، سنجش وارزیابی می­کند به باور اسکریون نقش عمدۀ ارزشیابی هدف آزاد، کاستن سوگیری و افزایش عینیت است (36). نتایج پیش بینی نشده، در آموزش علوم پزشکی مصادیق زیادی دارد مانند کوریکولوم پنهان، که عملاً وجود دارد ولی در برنامه­ها و اهداف آموزشی گنجانده نشده است (37). داشتن دید لوله تفنگی به نتایج برنامه­ ها، می­تواند غفلت از نتایج واقعی را به همراه داشته باشد. اگرچه ممکن است در زمینه ارزشیابی هدف­ آزاد به ادبیات و جنبه نظری موضوع اشراف داشته، اما در عمل تجربه کمی در این زمینه وجود دارد (38) و این نکته می­تواند از دلایل عدم بکارگیری بیشتر و اشاعه این رویکرد باشد. بکارگیری این رویکرد به ­صورت مشارکتی می­تواند نتایج کامل­تر و بهتری به همراه داشته باشد. با در نظر گرفتن تمام الگوهای مورد بررسی در این پژوهش بر روی یک پیوستار کمی– کیفی، الگوی هدف آزاد در میانه پیوستار و الگوی مشارکتی در انتهای کیفی پیوستار به عنوان رویکردهای کیفی مطرح می­ شوند (8). از نظر صاحب­نظران نیز هر دو رویکرد به عنوان روش­های کیفی قلمداد شده ­اند (23،39).

از محدودیت ­های این پژوهش می­توان به جامعه آماری محدود اشاره نمود. انجام بررسی­های بیشتر در حوزه آموزش علوم پزشکی در کشور در زمینه رویکردهای ارزشیابی باعث بهبود کیفیت آموزش خواهد شد. از دیگر محدودیت­ها طولانی شدن زمان دسترسی به اعضای هیات علمی بالینی، دارای پست مدیریتی بود.

دیدگاه ها و علایق اعضای هیات علمی در مورد الگو­های ارزشیابی آموزشی نشان داد توجه صرف به تحقق اهداف از پیش­ تعیین شده در برنامه و پیگیری نتایج در چهارچوب برنامه کافی نیست و معمولاً نتایج پیش بینی نشده و با ارزش دیگری نیز علاوه بر اهداف اولیه وجود دارند که نباید مورد غفلت قرار گیرند.  توجه به این نتایج و مشارکت دادن ذی نفعان بخصوص دانشجویان نیز، در انتخاب الگوی ارزشیابی معیارهای مهمی هستند. توجه به تمام نتایج و تعامل با ذی نفعان، اعتبار ارزشیابی و اثربخشی آن را تقویت خواهد کرد و در نهایت بهبود برنامه ­های آموزشی محقق خواهد شد.

قدردانی

از معاونت تحقیات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی ارومیه، دانشکده ­ها و مراکز آموزشی درمانی وابسته آن و اعضای هیات علمی دانشگاه و همچنین مسئولان دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد واحد ارومیه که زمینه انجام این پژوهش را میسر ساختند، قدردانی می شود.

نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: سنجش و ارزشيابي
فهرست منابع
1. Al-Hawaj AY, Elali W, Twizell EH.Higher Education in the Twenty-First Century: Issues and Challenges. London: Taylor & Francis Group;2008.
2. Luc W, Sjur B.The Public Responsibility for Higher Education and Research Strasbourg, France: Council of Europe Publishing; 2005.
3. Archer L, Hutchings M, Ross A, Leathwood C, Gilchrist R, Phillips D. Higher Education and Social Class: Issues of Exclusion and Inclusion. London: Taylor & Francis e-Library; 2005.
4. Benjamin R, Klein S. Assessment versus Accountability in Higher Education: Notes on Reconciliation. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) Commissioned Paper Series: 2007; 1-26.
5. Mohammadi R. [Practical instruction for Internal Evaluation in Iran Higher Education]. Tehran: The National Organization of Educational Testing in Iran (NOET) Publishers; 2004.[ Persian]
6. Holte-McKenzie M, Forde S, Theobald S. Development of a participatory monitoring and evaluation strategy. Evaluation and Program Planning 2006; 29: 365–376.
7. Cannon R, Newble D. A handbook for teachers in universities and colleges: a guide to improving teaching methods. 4th ed. London: Kogan Page; 2000.
8. Bazargan A. [Educational Evaluation (Concepts, Models and Operational Process)].6th ed. Tehran: SAMT; 2008. [ Persian]
9. Eseryel D. Approaches to evaluation of training: theory and practice. Educational Technology & Society 2002; 5(2): 93‐8.
10. Bola HS.[ Evaluation of educational designs and plans for development]. Translated. Khodayar Abily, Tehran: International Publication Institute for Training Adults; 1995.
11. Stufflebeam D L. Evaluation Models. New Directions for Evaluation 2001:89; 7-98.
12. Worthen BR, Sanders JR. Educational Evaluation: Alternative approaches and practical guidelines, New York: Longman; 1987.
13. House ER. Assumptions underlying Evaluation models in Modaus GF, Scriven M, and Stufflebeam DL. Evaluation models: Boston: kluwer – nijhoff publishing; 1988.
14. Segerholm C. The Quality Turn: Political and Methodological Challenges in Contemporary Educational Evaluation and Assessment. Education Inquiry 2012; 3(2): 115-122.
15. Al-Kharusi H, Aldhafri S, Alnabhani, H, Alkalbani M. Educational assessment attitudes, competence, knowledge, and practices: An exploratory study of Muscat teachers in the Sultanate of Oman. Journal of Education and Learning 2012;1(2):217-232.
16. Koh KH. Improving teachers’ assessment literacy through professional development. Teaching Education 2011; 22 (3): 255-276.
17. Fan Y, Wang T, Wang K. A web-based model for developing assessment literacy of secondary in-service teachers. Computers & Education 2011); 57:1727-1740.
18. Vassar M, Wheeler DL, Davison M, Franklin J. Program Evaluation in Medical Education: An Overview of the Utilization-focused Approach. Journal of Educational Evaluation for Health Professions 2010;7:1.
19. Stavropoulou A, Stroubouki T. Evaluation of educational programmes: The contribution of history to modern evaluation thinking. Health Science Journal 2014; 8: 193–204.
20. Yamani N, Yousefy AR, Changiz T. Proposing a participatory model of teacher evaluation. IJME 2006; 6:115–22.
21. Sepahvand MJ, Khaghanizadeh M.[Models of education evaluating in nursing].Baqiyatallah university nursing school quarterly 2013;51:47-56 .[ Persian]
22. Ghaedi Y, Dibavajari M. [ Proposing a framework for evaluation of philosophy as a course for children]. New Thoughts on Education 2012; 7(4): 35-58.[ Persian]
23. Muresan L. Quality enhancement in higher education through self-evaluation and targeted professional development .Symposium “Educational Technologies on Electronic Platforms in Engineering Higher Education” May 8- 9, 2009, Technical University of Civil Engineering of Bucharest. Bucharest.
24. Joyes G. An evaluation model for supporting higher education lecturers in the integration of new learning technologies .Educational Technology and Society 2000; 3 (4): 56-68.
25. Clerici R, Castiglioni M, Grion V, Zago G, Da Re L. A participative approach to evaluation of graduates' professional outcomes. Universal Journal of Educational Research 2014; 2(6):454-469.
26. Könings KD, Brand-Gruwel S, Van Merriënboer JJG. An approach to participatory instructional design in secondary education: an exploratory study. Educational Research 2010.52: 45–59.
27. Chouinard JA, Cousins JB. Participatory evaluation for development: Examining research-based knowledge from within the African context. African Evaluation Journal 2013; 1(1): 1-9.
28. Changiz T, ShaterJalali M, Yamani N. [ Exploring the Faculty Members’ Expectations from Educational Development Centers in Medical Universities: A Qualitative Research]. Iranian Journal of Medical Education 2013; 12 (12):947-964.[ Persian]
29. KimpelLM.Changing faculty perceptions and perspectives: A case study at a private. [Dissertation]. Midwestern: Liberal Arts University; 2010.
30. Van de Ven P, Aggleton P. What constitutes evidence in HIV/AIDS education? Health Educ Res 1999; 14(4):461-71.
31. Komeili G, Rezaei G. [ Study of Student Evaluation by Basic Sciences` Instructors in Zahedan University of Medical Sciences in 2001]. Iranian Journal of Medical Education. 2002; 4:46-53. [ Persian]
32. Shirbagi N. Iranian University Teachers and Students' Views on Effectiveness of Students’ Evaluation of Teaching. Quality of Higher Education 2011; 8(8): 118 -131.
33. Lakhal S, Sévigny S, Frenette E. Personality and preference for evaluation methods: A study among business administration students. Studies in Educational Evaluation 2013; 39(2); 103-115.
34. Hossini M, Sarchami R. Attitude of students of Qazvin Medical University towards priorities in teachers' assessment. The Journal of Qazvin University of Medical Sciences 2002; 6(2):33-37. [ Persian]
35. Arab Kheradmand A, Hajaghajani S. Investigating views of Semnan University of Medical Sciences Teachers on the effect of evaluation on teaching and assessing their satisfaction from evaluation. Teb va tazkiyeh 1997; 26(3):26-30. [ Persian]
36. Scriven M. The methodology of evaluation. AERA monograph series on curriculum evaluation. Chicago: Rand McNally; 1967.
37. Dent JA, Harden RM. A practical guide for medical teachers.1st ed. Edinburgh, Churchill Livingstone: 2001.
38. Youker Brandon W, Ingraham A. Goal-free evaluation: An orientation for foundations’ evaluations. The Foundation Review2013; 5(4): 53–63.
39. Youker Brandon W, Ingraham A,Bayer N. An assessment of goal-free evaluation: Case studies of four goal-free evaluations. Evaluation and Program Planning 2014; 46: 10–16.
ارسال پیام به نویسنده مسئول

بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.

کلیه حقوق این وب سایت متعلق به پژوهش در آموزش علوم پزشکی می‌باشد.

طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق

© 2025 CC BY-NC 4.0 | Research in Medical Education

Designed & Developed by: Yektaweb