پژوهش در آموزش علوم پزشکی

اختلال بیش ­فعالی/کم توجهی(Attention Deficit- Hyperactivity Disorder) اختلالی است که فرد با توجه به سنش تکانشی و فاقد خویشتن­ داری است و قدرت توجه لازم را ندارد و از علائم این اختلال می­ توان تکانش گری، توجه کم، پرتحرکی، لجاجت، ریاست طلبی و دمدمی ­بودن را نام برد. پژوهش ­های انجام شده بیان می ­کند که اختلال بیش­ فعالی/کم­ توجهی یکی از شایع ­ترین اختلال­ های روانپزشکی است (1) و مطالعات انجام شده بیانگر آن است که این اختلال در 50 درصد مــوارد تا نــوجوانی یـا بزرگسالی ادامه می­ یابد و در 50 درصـد دیگر، عـلائم در زمان بـلوغ یا اوایل بزرگـسالی40 فروکش مـی­ کـند. پـی­گیری­ های  طولی نشان داده است که تا 60 درصد کودکان دچار اختلال بیش­ فعالی/کم توجهی، در بزرگسالی هم دچار تخریب مستمر ناشی از علائم خواهند بود (1،2) و نشانه­ های مهار گسیختگی، تکانش گری، به هم ریختگی، بی­ توجهی، و بی­ ثباتی هیجانی در دوران بزرگسالی همچنان ادامه خواهد یافت. بدین ترتیب از آنجا که این اختلال بر عملکرد دوره بزرگسالی تأثیرگذار است، نمی­ توان آن را صرفاً یک اختلال دوران کودکی تلقی کرد (3).

این اختلال دارای سه نشانه است که شامل پرتحرکی، تکانش گری و کم ­توجهی است. اولین علامت پرتحرکی است که در سن10 سالگی تقریباً از بین می ­رود. نشانه ­های عمده این اختلال در دوره بزرگسالی، تکانش گری و کم ­توجهی است که به اشکال مختلف در رفتار فرد ظهور پیدا کند از جمله نداشتن خویشتن­داری، بی ­نظمی، انجام تکالیف بطور ناقص، تأخیر در انجام تکالیف، مشکل در پذیرش قوانین اجتماعی، مشکل در برقراری رابطه با دیگران، بی­ ثباتی عاطفی و کم تحملی در برابر فشارهای روانی، که موجب آسیب رساندن به روابط بین فردی و در نتیجه بروز مشکلات شغلی می ­شود (1). با توجه به اینکه اختلال بیش ­فعالی/کم ­توجهی بر زمینه­ های مختلف زندگی فرد در دوران بزرگسالی تأثیر دارد. این پژوهش بر آن است که تأثیر احتمالی این اختلال را بر دو جنبه مهم در دوره دانشجویی، شامل رشد مسیر شغلی و اهمال­ کاری، بررسی نماید. از آنجا که پژوهش ­ها به تأثیر اختلال بیش­ فعالی/کم ­توجهی بر موقعیت شغلی افراد اشاره داشته­ اند، این پژوهش به دنبال بررسی تأثیر احتمالی این اختلال بر رشد مسیر شغلی دانشجویان و هم چنین با توجه به تأثیر این اختلال بر رفتار فرد (1)، بررسی تأثیر احتمالی این اختلال بر اهمال­ کاری دانشجویان هدف دیگر این پژوهش بود.

منظور از رشد مسیر شغلی (Career Development) فرایندی مداوم و تکاملی است که از تولد تا مرگ به موازات رشد آدمی ادامه دارد (4). رشد مسیر شغلی از یک مجموعه عوامل کلی روانی، جامعه شناختی، آموزشی، اقتصادی و عوامل تصادفی تأثیر می­ پذیرد (5) درتعریفی دیگر، رشد مسیر شغلی شامل یک فرایند مادام العمر، پیوسته و پیش ­رونده است که از ابتدای کودکی مهم­ ترین بخش مسیر زندگی فرد است و از چهار مهارت طرح­ ریزی (Planning)، کشف (Exploration)، اطلاعات دنیای کار (Information about the world of work) و تصمیم­گیری (Decision) تشکیل شده است (5). در طرح­ریزی مسیر شغلی فرد به خودآگاهی رسیده و نسبت به کشف ارزش­های خود و واقعیت موجود در دنیای خارج به بینش دست می­یابد (4) مهارت کشف یا اکتشاف مسیر شغلی شامل یادگیری در مورد خود و محیط به منظور کمک بهتر برای تصمیم ­گیری در زمینه­ های مختلف در مسیر شغلی فرد است (6).

در فرایند جمع ­آوری اطلاعات، فرد اطلاعاتی درباره­ ی محیط پیرامون گردآوری می ­کند. در واقع فرد به بررسی گزینه­ های شغلی گوناگون، جمع­ آوری اطلاعات جدید درباره­ ی مشاغل، سازمان­ها، صنایع می ­پردازد تا بتواند تصمیمات آگاهانه بگیرد (7). در نهایت تصمیم­ گیری مسیر شغلی بدان معناست که فرد با در نظر گرفتن خویشتن و شرایط اجتماعی مسیر شغلی خود را انتخاب می­ کند و بین عوامل فردی و اجتماعی سازش برقرار می ­کند. جریان تصمیم گیری مسیر شغلی تحت تأثیر تجارب حاصل از تحصیلات، اشتغال، خصوصیات ارثی و فشارهای اجتماعی است (8). مشکل دیگری که می­تواند در رابطه با بیش ­فعالی/کم توجهی مورد توجه قرار بگیرد،اهمال­ کاری (Procrastination) است. بر این اساس استیل (Steel) در یک فراتحلیل علل و اثرات احتمالی اهمال­ کاری را مورد بررسی قرار داده است. یافته­ های وی نشان داد که بین اهمال کاری و روان ­رنجورخویی، تمرد و سرکشی همبستگی ناچیزی وجود دارد و از طرفی بیزاری از تکلیف، تأخیر در انجام تکلیف، خودبسندگی و تکانشی بودن (که یکی از نشانه های اختلال بیش­ فعالی/کم­ توجهی است)، پیش­ بینی­ کننده ­های قوی برای اهمال ­کاری هستند (9). اهمال­ کاری رفتاری است که با هدف خوشایند کردن زندگی انجام می­شود ولی در اغلب موارد جز استرس، به هم ریختگی و شکست­های پیاپی پیامد دیگری ندارد و این مطلب هم قابل ذکر است که اهمال­ کاری همیشه مسأله­ساز نیست، اما در اغلب موارد می­تواند از طریق ممانعت از پیشرفت و عدم­دسترسی به اهداف، پیامدهای نامطلوب و جبران­ناپذیری به همراه داشته باشد. به اعتقاد برخی پژوهشگران، اهمال­ کاری یک مشکل انگیزشی است، و از آن جهت انجام می­گیرد که فرد برای فعالیت­ های دیگر، انگیزه بیشتری دارد (10).

تحقیقات نشان می­دهند اهمال­کاری یک پدیده شایع و جهان شمول است (11) و 15 تا 20 درصد افراد بزرگسال از اهمال­کاری به عنوان یک مشکل دائمی رنج می ­برند (9). نتایج برخی از پژوهش­ ها (9) فراوانی اهمال ­کاری در دانشجویان را 80 تا 95 درصد تخمین زده­اند که از آن میان 75 درصد خود را اهمال­ کار می­دانند. از عوامل مؤثری که منجر به اهمال­کاری می­ شود می­توان به عوامل درونی مانند خودکم­بینی، افسردگی، پایین بودن آستانه تحمل (9) و عوامل بیرونی مانند نارضایتی از وضع موجود، تلاش برای جلب رضایت دیگران، عدم مسئولیت در برابر دیگران اشاره کرد (12). همانطور که گفته شد، اختلال بیش­فعالی/کم­توجهی تا دوره بزرگسالی ادامه می­ یابد (13،14) و با مشکلات شناختی، رفتاری و هیجانی از جمله: احتمال بروز رفتارهای پرخطر نظیر مصرف مواد مخدر (15،16،17)، مشکلات­شغلی (17)، ضعف تحصیلی (18) و اهمال­ کاری و افت تحصیلی (1) رابطه دارد. در رابطه با تأثیر اختلال بیش فعالی/کم­توجهی بر عملکرد شغلی بزرگسالان شاغل پژوهش­های زیادی انجام شده است (17)، با این­ حال پژوهشی در رابطه با تأثیر این اختلال بر رشد مسیر شغلی و اهمال­کاری یافت نشد. بدین ترتیب هدف اصلی این پژوهش، مقایسه­ ی رشد مسیر شغلی و اهمال­کاری دانشجویان دارای اختلال بیش­فعالی/کم­توجهی و دانشجویان نرمال است تا در این راستا بتوان به نقش این اختلال در رشد مسیر شغلی و اهمال­ کاری پی برد.

روش ­ها  

طرح کلی پژوهش، علی- مقایسه ­ای است. جامعه­ ی آماری شامل کلیه ­ی دانشجویان کارشناسی دانشگاه اصفهان در سال تحصیلی 93-1392 است. در این پژوهش از نمونه­ گیری خوشه­ ای چندمرحله­ ای استفاده شده است، به این صورت که به صورت تصادفی پنج دانشکده و از هر دانشکده دو گروه انتخاب شدند. از دانشجویان این گروه­ ها که داوطلب شرکت در پژوهش بودند خواسته شد تا مقیاس درجه­ بندی وندر­یوتا و پرسشنامه­ ی رشد مسیر شغلی و اهمال­کاری را پر کنند. با توجه به حجم جامعه (19) و با توجه به اینکه صرامی (20) پیشنهاد کرده است که برای آنکه بتوان با استفاده از مقیاس درجه­بندی وندریوتا، بزرگسالان دارای اختلال بیش­فعالی/  کم­ توجهی را تشخیص داد، حداقل حجم نمونه باید 200 نفر باشد، در مجموع با درنظرگرفتن پاسخ ­های مخدوش، حجم نمونه 220 نفر منظور گردید. لازم به ذکر است که گروه ­ها از قبل مشخص نشده بودند بلکه گروه ­ها بر اساس نمره افراد در پرسشنامه مشخص گردیدند. بنابراین امکان تعیین تعداد افراد هر گروه از قبل وجود نداشت، که در مجموع 18دانشجوی دارای اختلال، 85 دانشجو مشکوک به اختلال و117 دانشجو بدون اختلال بودند.

مقیاس درجه­ بندی وندریوتا (Wender Utah Rating Scale) جهت سنجش اختلال بیش فعالی/کم ­توجهی برای بزرگسالان است که توسط وندر (Wender) (1)، برای بررسی اختلال بیش فعالی/کم­ توجهی در بزرگسالان، تهیه شده است. این مقیاس شامل 61 گزاره که 25 گزاره­ ی آن نمره ­گذاری می­ شود و آزمودنی ­ها بر روی مقیاس پنج درجه ­ای لیکرت (از 0 تا 4) به گویه ­ها پاسخ می­ دهند (20) .اگر نمره فرد بین صفر تا 42 باشد، فرد نرمال است، کسب نمره بین 42 تا 56 به معنای آن است که فرد مشکوک به این اختلال است و نمره­ ی 56 به بالا نشانگر آن است که فرد دارای این اختلال است (20). این مقیاس در ایران توسط صرامی (20) ترجمه و هنجاریابی شد و ضریب پایایی آزمون به روش باز­آزمایی و روایی سازه توسط وی مورد بررسی قرار گرفت و نشان داد که نتایج کسب شده با مقادیر مشابه در مطالعات کشورهای دیگر شباهت داشته است، بطوری که میانگین نمرات آزمون در افراد بیمار 56/22، افراد سالم ٨، جمعیت عادی 72/25 بود و ضریب پایایی بازآزمایی را 96/0 گزارش نمود. در پژوهش حاضر مقدار آلفای کرونباخ برای این مقیاس 0/87بدست آمد.

پرسشنامه رشد مسیر شغلی بر اساس تعریف سوپر (Super) (4) از رشد مسیر شغلی طراحی شده است و فرم 72سؤالی استرالیایی این پرسشنامه توسط کرید و پاتون (Creed & Patton) (21) به33 سؤال کوتاه شد. این پرسشنامه جنبه ­های مختلف رشد مسیر شغلی را می­ سنجد که شامل 1) طرح ­ریزی مسیر شغلی که تشکیل شده از ابعاد جهت­ گیری طرح­ ریزی شغلی و اطلاعات خاص، 2) مکاشفه مسیر شغلی که تشکیل شده از ابعاد خودآگاهی از منابع و استفاده از منابع، 3) اطلاعات دنیای کار و 4) تصمیم­ گیری مسیر شغلی است. گزاره ­ها بر روی مقیاس پنج درجه ­ای لیکرت (خیلی ­کم=1، کم=2،متوسط=3،زیاد=4،خیلی ­زیاد= 5)  نمره­ گذاری می­ شود. از جمع کل نمرات میزان رشد مسیر شغلی بدست می­ آید که حداقل نمره 1 و حداکثر نمره 105 است.

در ایران روایی پرسشنامه توسط صادقی و همکاران (22) بررسی شد. وی برای بررسی روایی پرسشنامه از تحلیل عوامل تائیدی استفاده نمود و ساختار پرسشنامه را تایید کرد. پایایی درونی پرسشنامه برای دو خرده مقیاس طرح­ ریزی و کشف با استفاده از روش دو نیمه­ سازی و برای دو خرده مقیاس اطلاعات دنیای کار و تصمیم ­گیری با استفاده از روش آلفای کرونباخ را به ترتیب 0/82، 0/66، 0/64، 0/82 گزارش نمود. در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای خرده­مقیاس کشف مسیر شغلی 0/74، طرح ­ریزی مسیر شغلی 0/83، اطلاعات دنیای کار 0/66، تصمیم­ گیری مسیر شغلی 0/63 محاسبه گردید.

پرسشنامه ­ی اهمال ­کاری توسط لی (Lay) (23) طراحی شده است و دارای 20 گزاره با مقیاس 5 درجه­ ای لیکرت (کاملاً مخالفم= 1، مخالفم= 2، نظری ندارم= 3، موافقم= 4 و کاملاً موافقم= 5) است. گزاره ­های: 3-4-6-8-11-13-14-15-18-20 به صورت معکوس نمره­ گذاری می­ شود. خسروی (24) جهت روایی محتوایی بر اساس نظر چند متخصص متناسب با نگرش و فرهنگ جامعه آماری ویرایشی در عبارات پرسشنامه اعمال کرد و پایایی پرسشنامه را با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برابر با 0/75 گزارش نموده است. در پژوهش حاضر مقدار آلفای کرونباخ برای این پرسشنامه برابر با 0/71 بدست آمد. داده­ ها پس از جمع­ آوری با استفاده از نرم افزار 19 به روش آزمون تحلیل واریانس تک متغیره، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.

یافته­ ها

یافته­ های تحقیق نشان داد که از کل نمونه 220 نفری، 47/3 درصد مرد و 52/7درصد و 18/2 درصد متأهل و 81/8 درصد مجرد بودند. یافته­ های این تحقیق نشان داد که 8/2 درصد از دانشجویان دارای اختلال بیش ­فعالی/ کم توجهی و 53/2 درصد بدون اختلال بیش فعالی/کم­ توجهی و 38/6 درصد مشکوک به اختلال بیش فعالی/کم­ توجهی­ بودند. مـیانگین و انحــراف معیار رشد مسـیر شغلی و اهمال­کاری به تفکیک دانشجویان بیش­فعال/کم توجه، دانشجویان مشکوک به اختلال بیش­فعالی/کم­توجهی و دانشجویان نرمال در جدول شماره یک گزارش شده است

برای مقایسه میانگین رشد مسیر شغلی و میانگین اهمال­ کاری دانشجویان بیش ­فعال/کم­توجه، دانشجویان مشکوک به اختلال بیش فعالی/کم ­توجهی و دانشجویان نرمال از تحلیل واریانس تک متغیره (ANOVA) استفاده شد. ابتدا پیش فرض­ های نرمال بودن و تساوی واریانس ­ها برای نمرات رشد مسیر شغلی و اهمال کاری در سه گروه با استفاده از آزمون کلموگراف- اسمیرنوف بررسی گردید. پس از تأیید این پیش ­فرض­ ها تفاوت­ های گروهی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج تحلیل آنوا نشان داد که گرچه میانگین رشد مسیرشغلی دانشجویان بیش فعال/ کم ­توجه کمتر از میانگین دانشجویان مشکوک به این اختلال بود، و میانگین رشد مسیر شغلی این گروه نیز کمتر از میانگین رشد مسیرشغلی دانشجویان نرمال بود، اما تفاوت ملاحظه شده به لحاظ آماری معنی­ دار نبود. از سویی دیگر، میانگین اهمال­ کاری سه گروه دانشجویان بیش­ فعال/کم­ توجه، مشکوک به اختلال، و نرمال با یکدیگر تفاوت معنی­ دار داشت (0/001> p)(جدول2).

به منظور تعیین تفاوت بین گروه­ ها از آزمون تعقیبی شفه استفاده شد. میانگین اهمال ­کاری دو گروه دانشجویان بیش ­فعال/ کم ­توجه و مشکوک به اختلال با یکدیگر تفاوت معناداری نداشت اما میانگین اهمال ­کاری هر دو گروه دارای اختلال و مشکوک به اختلال به طور معنی­ دار بیشتر از میانگین اهمال­ کاری دانشجویان نرمال بود      (0/05> p که برابر با 0/002 و توان آماری 0/953 با میزان تأثیر 0/057 است) (جدول 3).

بحث و نتیجه­ گیری

این پژوهش با هدف مقایسه رشد مسیر شغلی و اهمال کاری دانشجویان بیش ­فعال/ کم ­توجه و دانشجویان نرمال انجام گرفت. در ابتدا با استفاده از مقیاس درجه­ بندی وندریوتا نمونه پژوهش به سه گروه دانشجویان بیش ­فعال/ کم ­توجه، مشکوک به این اختلال و نرمال تقسیم شدند. نتایج پژوهش نشان داد که سه گروه دانشجویان بیش­ فعال/ کم ­توجه، دانشجویان مشکوک به اختلال و دانشجویان نرمال از نظر رشد مسیر شغلی تفاوتی نداشتند. پژوهش ­های پیشین نشان داده ­اند که اختلال بیش­ فعالی/ کم ­توجهی می­ تواند بر موفقیت اجتماعی (25)، ثبات شغلی، رضایت شغلی(26)، و رابطه زناشویی بزرگسالان (27) تأثیر داشته باشد. پژوهش حاضر، رشد مسیر شغلی دانشجویان را در ارتباط با اختلال بیش­ فعالی/کم­ توجهی بررسی نمود. یکی از دغدغه ­های دانشجویان از زمان ورود به دانشگاه و به ­ویژه در اواخر دوران تحصیل، اشتغال و گذار از دانشگاه به کار است (28،29). دانشجویان باید به دنبال کشف، جمع ­آوری اطلاعات، طرح و برنامه ­ریزی مناسب برای بعد از اتمام تحصیل خود باشند. این مسئله می تواند عدم تفاوت بین رشد مسیر شغلی دانشجویان بیش ­فعال/کم ­توجه و دانشجویان نرمال را توضیح دهد بطوری­ که دانشجویان، علی­رغم بیش ­فعالی، جهت داشتن یک شغل مناسب باید به بررسی موقعیت ­های مختلف، برنامه ­ریزی مناسب و جمع ­آوری اطلاعات کافی و جامع بپردازند.

همچنین یافته­ ها نشان داد که سه گروه دانشجویان بیش فعال/ کم ­توجه، دانشجویان مشکوک به اختلال و دانشجویان نرمال از نظر اهمال کاری تفاوت معنی­ داری داشتند، بطوری که اهمال­ کاری دانشجویان بیش­ فعال/ کم ­توجه و مشکوک به اختلال به طور معنی داری بیشتر از دانشجویان نرمال بود. یکی از نشانه­ های بیش ­فعالی /کم ­توجهی، تکانش گری است (30). پژوهش­ ها نشان­ داده­ اند که تکانش گری می ­تواند اهمال­ کاری دانشجویان را پیش­ بینی کند(9،31). هم چنین بین اهمال­کاری و تکانش گری، خودکنترلی، تکانه­ های معیوب، بی­ن ظمی، و تمرکز بر خودانگاره ضعیف که از نشانه­های بیش­فعالی/ کم­توجهی است، رابطه وجود دارد (32). افراد بزرگسال مبتلا به اختلال بیش­فعالی/ کم توجهی در برنامه­ریزی، تکمیل و به پایان رساندن تکالیف، انجام دادن به موقع وظایف ­کاری، گوش دادن به صحبت ­های دیگران، و حفظ توجه هنگام خواندن(33) با مشکل مواجه می­ شوند. این افراد عملکرد تحصیلی پایینی دارند (2) و با مشکلات تحصیلی متعددی از جمله اهمال­ کاری مواجه می­ شوند (3، 25،27). یافته­ های پژوهش حاضر، هم ­راستا با پژوهش ­های پیشین، تأثیر احتمالی این اختلال بر اهمال کاری دانشجویان را تأیید می ­کند.

با توجه به اینکه این مطالعه بر روی دانشجویان دانشگاه اصفهان انجام شده است، لذا برای تعمیم نتایج به دانشجویان سایر شهرها احتیاط شود. لذا توصیه می ­گردد این پژوهش در جامعه وسیع­تر و گسترده­ تری به جز دانشگاه اصفهان انجام گیرد. یکی دیگر از محدودیت های این پژوهش استفاده از ابزارهای خودسنجی بود. پیشنهاد می شود که تحقیقات آتی از روش های دیگری از جمله مصاحبه بالینی، جهت شناسایی دانشجویان بیش ­فعال/کم ­توجه و از روش مشاهده یا مصاحبه با همسالان و اساتید جهت سنجش رشد مسیر شغلی و اهمال کاری استفاده شود. از آنجایی که یافته های این تحقیق نشان داد که این اختلال بر اهمال­کاری دانشجویان تأثیر می گذارد، پیشنهاد می شود دوره­ های آموزشی جهت کاهش اهمال کاری و بهبود عملکرد تحصیلی این دانشجویان برگزار شود.

قدردانی

بدین وسیله از دانشجویان بابت همکاری­شان در پر کردن پرسشنامه ­ها و از راهنمایی ­های اساتید محترم دانشگاه اصفهان صمیمانه قدردانی می­شود.