[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 4، شماره 2 - ( 1391 ) ::
جلد 4 شماره 2 صفحات 62-53 برگشت به فهرست نسخه ها
مطالعه تطبیقی کارکردهای سبک تفکر با یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد
حسن علی ویسکرمی، هوشنگ گراوند*، حمید ناصریان حاجی آبادی، سید احسان افشاری زاده، رسول منتظری، اعظم محمدزاده قصر
دانشگاه لرستان ، hoshanggaravand@gmail.com
واژه‌های کلیدی: کارکرد، سبک تفکر، یادگیری خودراهبر، دانشجویان پرستاری و مامایی
متن کامل [PDF 402 kb]   (2487 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (10215 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: عمومى
متن کامل:   (4875 مشاهده)

مقدمه

در مطالعه ­ای مروری که توسط کمیسیون تغییر و نوآوری در آموزش دندانپزشکی آمریکا  انجام گرفته، چنین بیان شده که یکی از اهداف این کمیسیون، ایجاد بهترین آموزش­ ها و تمرینات برای ارتقای ظرفیت­های ذهنی مورد نیاز دانشجویان برای عملکرد کارشناسانه، شامل: تفکر انتقادی، حل مسئله و خودراهبری در یادگیری می­ باشد تا در نهایت، فرد پس از دانـش آمـوختـگی بتوانـد یـک کـارشناس اجرایی متبحر شود و علاوه بر آن، بتواند در سال­ های پس از تحصیل نیز ارتقای حرفه ­ای یابد (1). بنابراین با توجه به روند روبه رشد تغییرات مداوم و سریع در علم پزشکی و ضرورت آمادگی دانشجویان برای یادگیری مادام­ العمر، نظریه یادگیری خودراهبر به طور روز افزون در بافت آموزش پزشکی به عنوان یک الزام به کار گرفته شده است (2). تحقیق روی یادگیری خودراهبر در دو حوزه اصلی متمرکز شده است: بررسی یادگیری خودراهبر در بزرگسالان؛ و توصیف الگویی برای فهم یادگیری خودراهبر (3،4) حوزه ­ای که توجه اندکی از محققان را به خود جلب نموده، عمل خودراهبری در زمینه­ های خاص  به ویژه در موضوعات درسی است (5). با مرور مبانی یادگیری خودراهبر در داخل کشور می ­توان با ایده ­­های محققین فعال در عرصه یادگیری خودراهبر هم رأی شد که «به ­رغم اهمیت خود­راهبری در یادگیری و تأثیر آن در جنبه ­های مختلف آموزشی، پژوهش­ های زیادی در این حوزه انجام نمی­ شود». خودراهبری در یادگیری یک رویکرد به فرایند یادگیری است که فراگیران را به شناسایی مقاصد یا نیازهای یادگیری خودشان از طریق شناخت مشترک و تصمیم گیری مشارکتی ترغیب می­ کند. این رویکرد به فراگیران اجازه می ­دهد راهبردهای یادگیری را به منظور رسیدن به این نیازها به کار ببرند. راهبردهایی چون جستجوگری، یادگیری مستقل و تکنیک‌های تجربی، تکوین و توسعه یک ارزیابی از پیشرفت فردی و گروهی به سوی دستیابی به اهداف تعریف شده، جزء جدایی­ ناپذیری این رویکرد است. روش­ های خودراهبری در یادگیری، مطالعه مستقل به وسیله فراگیر به تنهایی یا در مشارکت با همتایان را شامل می­ شود (6). هرچند که سابقه تأثیرگذاری نظریه سبک ­ها بر یادگیری به اوایل دهه نود بر می­ گردد و در سال 1991 تئوری سبک­ های شناختی و پس از چندی تئوری سبک ­های تفکر استرنبرگ در حوزه آموزش و پرورش مطرح شد (7). اما بر طبق گفته استرنبرگ سبک­ های تفکر بسیار کمتر از آن­چه استحقاقش بوده، مورد توجه قرار گرفته و بیشتر به عملکرد افراد اهمیت داده شده است. شکست­ ها و موفقیت­ هایی که به توانایی ­ها نسبت داده شده، اغلب ناشی از سبک­ هاست. یک عضو هیئت علمی باید بداند که عملکرد ضعیف دانشجو همیشه به علت عدم توانایی نیست بلکه به خاطر عدم تناسب بین سبک­ های تفکر دانشجو و انتظاراتی است که استاد از او دارد. یا به عبارت دیگر توانایی نمی­تواند به تنهایی بیانگر عملکرد متفاوت افراد باشد (8). سبک­ های تفکر به شیوه­ های ترجیحی افراد در استفاده از توانایی­ های­شان گفته می ­شود  (10،9)، بنابراین سبک تفکر به خودی خود یک توانایی نیست بلکه به چگونگی استفاده از توانایی ­ها اشاره دارد (8)، به عقیده استرنبرگ همان­ گونه که راه­ های مختلفی جهت هدایت و مدیریت جامعه وجود دارد، سبک ­های تفکر هم بر این روند مدیریت شخصی تأثیرگذارند (11). نظریه خود مدیریتی ذهنی  استرنبرگ سیزده نوع سبک تفکر را در پنج بعد توصیف و افتراق می‌دهد و کارکردها (  شکل­ ها  سطح­ ها ، حوزه­ ها  و گرایش ­ها . در ادامه فقط به کارکردهای سبک­ های تفکر که در این پژوهش به آن­ها پرداخته شده است اشاره می‌شود. کارکرد­ها: سه نوع کنش برای خود مدیریتی ذهنی فرد وجود دارد که عبارتنداز: قانونی  اجرایی و قضایی . افراد در سبک قضایی گرایش دارند توجه خود را بر ارزیابی بازده فعالیت­ های دیگران متمرکز کنند،‌ افراد دارای سبک اجرایی علاقه خود را بیشتر در تکالیف یا فعالیت­ های روشن سوق می­دهند و افرادی با سبک قانونی از انجام کارهایی که نیاز به خلاقیت دارند لذت می­برند. به عبارت دیگر سبک ­های تفکر (قانونی و قضایی) مولد خلاقیت هستند و به پردازش اطلاعات پیچیده‌‌ای نیاز دارند. افرادی که این سبک تفکر را به کار می­گیرند متمایل به چالش طلبیدن هنجارها و پذیرش خطر هستند، اما افراد دارای سبک تفکر اجرایی متمایل به حفظ هنجارها بوده، به پردازش اطلاعات ساده می­ پردازند و اقتدار محورند (12). با مرور پیشینه پژوهشی، تحقیقی که به طور مستقیم به بررسی رابطه بین کارکردهای سبک تفکر با آمادگی برای یادگیری خودراهبر پرداخته باشد یافت نشد. اما برای کوتاه کردن راه به منظور توضیح رابطه منطقی بین کارکردهای سبک تفکر با یادگیری خودراهبر اشاره به یافته ­های پینتریچ و دیگروت  و لنگ  کلیدی و راه گشا خواهد بود. پینتریچ و دیگروت فراشناخت را اولین مولفه مهم در یادگیری خودراهبر دانسته و آن را شامل راهبردهای برنامه ­ریزی، بازبینی و اصلاح شناخت ­ها یا راهبردهای شناختی معرفی کرده ­اند (13) و همچنین لنگ معتقد است که آمادگی برای یادگیری خودراهبر در بردارنده سه بعد، انگیزش، فراشناخت و خود تنظیمی می ­باشد. (14) بنابراین با توجه به اظهارات پنتریچ و دیگروت و لنگ چند پژوهش یافت شد که مرتبط با پژوهش حاضر می باشند. برای مثال کدیور، جوادی و ساجدیان در پژوهشی تحت عنوان سبک ­های تفکر و خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت به این نتیجه رسیدند که بین سبک تفکر و خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت، رابطه مثبت و معنادار و همچنین بین سبک تفکر و خودتنظیمی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (15). شکری، کدیور، فرزاد و دانشورپور در پژوهشی تحت عنوان رابطه سبک های تفکر و رویکردهای یادگیری با پیشرفت تحصیلی دانشجویان به این نتیجه رسیدند بین دو جنس در متغیرهای پیشرفت تحصیلی، سبک‏ های تفکر قانونی، قضایی، سلسله مراتبی، درونی، بیرونی و رویکرد سطحی تفاوت معنی‏ دار داشتند. هم­چنین سبک‏ های تفکر قانونی، قضایی، آزاداندیش، سلسله مراتبی و بیرونی با رویکرد یادگیری عمیق و سبک‏ های تفکر اجرایی، جزیی، محافظه‏ کار و الیگارشی با رویکرد سطحی رابطه مثبت و معنی‏ دار نشان داد (16). فرهوش و احمدی در پژوهشی تحت عنوان رابطه سبک­ های تفکر و راهبردهای یادگیری با انگیزش پیشرفت به این نتایج دست یافتند که سبک های تفکر و راهبردهای یادگیری با انگیزش پیشرفت ارتباط مثبت معنادار دارند که از بین سبک های تفکر، سبک تفکر قانون‌گذار و قضاوت گرا توان تبیین انگیزش پیشرفت را دارند (17). با مرور پیشینه پژوهشی، پژوهش­ های محدودی به بررسی تفاوت­ های جنسیتی از لحاظ یادگیری خودراهبر پرداخته ­اند،‌ برای مثال نادی، یوسفی و چنگیز در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که بین دانشجویان دختر و پسر از لحاظ یادگیری خودراهبر تفاوت معنادار وجود ندارد (18). زیمرمن در پژوهشی مشاهده کرده است که دختران به ‏طور معنی‏داری نسبت به پسران بیشتر به یادداشت کردن، نظارت برخود و سازمان دادن به محیط توجه دارند (19)، همچنین نتیجه مطالعه پاجارس و والیانت  نیز حاکی از آن است که دختران در انجام فعالیت‏ های مربوط به تکالیف درسی، از جمله به یادآوردن تکالیف خود، سازمان دادن به محیط خود و نحوه یادداشت کردن بر پسران برتری دارند (20).

با توجه به ادبیات تحقیق و مرور متون، ایجاد و ارتقای یادگیری خودراهبر، یکی از اهداف مهم آموزش علوم پزشکی محسوب می­ شود، زیرا انتظار می­رود دانشجویان به سطحی از توانمندی­های فردی برسند که بدون قرار گرفتن در یک نظام آموزشی ویژه، بتوانند نیازهای آموزشی خود را شناسایی کرده و برای بدست آوردن آن بکوشند و در نهایت یادگیری خود را مورد ارزشیابی قرار دهند. با در نظر گرفتن این پیش فرض اساسی که سبک­های تفکر ثابت نیستند و در طول زمان تغییر و تحول می‏یابند و با توجه به آن­چه در مورد اهمیت خودراهبری در آموزش علوم پزشکی گفته شد، با تغییر در برنامه درسی و آموزشی در عرصه علوم پزشکی می­ توان متناسب­ ترین سبک تفکر را برای دانشجویان با توجه به میزان یادگیری خودراهبر در آن سبک شناسایی نمود و اقدامات لازم برای رسیدن به هدف مذکور را انجام داد، بنابراین با توجه به آن­چه گفته شد، این پژوهش با هدف بررسی تطبیقی کارکرد سبک­ های تفکر با یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد انجام شد.

روش ­ها

روش پژوهش توصیفی همبستگی است. جامعه آماری در این تحقیق شامل کلیه دانشجویان کارشناسی دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد که در سال تحصیلی    91-1390 در رشته­های پرستاری، مامایی، اتاق عمل، و هوشبری مشغول به تحصیل بودند، را تشکیل می داد  (550 نفر).

روش نمونه ­گیری، طبقه ­ای نسبتی بر حسب جنسیت تعیین شد. در این پژوهش با توجه به در دسترس نبودن واریانس جامعه، محققان به اجرای مقدماتی پرسشنامه بر روی 30 دانشجوی کارشناسی به­ صورت تصادفی پرداختند و واریانس نمونه محاسبه گردید. سپس با ضریب اطمینان در سطح 0/95 با استفاده از فرمول کوکران (Cochran) برآورد گردید. حجم نمونه با استفاده از فرمول کوکران برای دانشجویان کارشناسی 214 نفر تعیین گردید که از این تعداد با دسترسی به چارچوب جامعه مورد نظر، و طبق نمونه ­گیری طبقه ­ای نسبتی (بر حسب جنسیت) 73 درصد دختر و 27 درصد پسر (156 نفر دختر، و 58 نفر پسر) به تصادف انتخاب شدند. پس از حذف پرسش‌نامه‌های مخدوش، و پرسشنامه ­هایی که بدون جواب بودند، تعداد پرسشنامه ­هایی که مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. 195 نفر (145 دختر، 50 پسر) نفر بود. لذا نرخ بازگشت در این پژوهش 91 درصد است. از جهت تناسب مقدار نمونه با توجه به نوع تحقیق و نسبت بهینه صرف وقت و سایر هزینه های اجرای پرسشنامه، این تعداد به عنوان نمونه، مناسب است.

ابزار جمع ­آوری داده­ ها در این مطالعه پرسشنامه­ های  سبک ­های تفکر و آمادگی برای یادگیری خودراهبر بودند. پرسشنامه سبک­های تفکر: یک آزمون مداد کاغذی است که به­ وسیله استرنبرگ و واگنر (Sternberg & Wagner) به نقل از مهدوی شکیب طراحی شده است (21). در این پرسشنامه پاسخ هر سوال روی یک مقیاس هفت درجه ­ای مشخص و با استفاده از روش لیکرت با نمره­های (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7) برای هر گزینه نمره­گذاری می­شود. استرنبرگ و همکاران به­ منظور بررسی پایایی پرسشنامه سبک­های تفکر مطالعات مفصلی انجام دادند، ضریب پایایی خرده آزمون ­ها با استفاده از روش آلفای کرانباخ از 56/0 برای سبک اجرایی تا 0/88 برای سبک کلی با میانگینی برابر 0/78 به­دست آمده است. برای روایی پرسشنامه سبک­های تفکر استرنبرگ و همکاران از تحلیل عاملی استفاده کردند که 5 عامل را با قدرت تبیین 0/77 درصد واریانس را 

گزارش نمودند. در این پژوهش از فرم هنجاریابی شده    سبک­های تفکر (56 سوالی) توسط مهدوی شکیب استفاده شد. مهدوی شکیب برای بررسی پایایی کل مقیاس سبک­های تفکر از روش بازآزمایی استفاده کرد. وی ابتدا یک آزمون مقدماتی انجام داد که در آن 37 آزمودنی به پرسشنامه   سبک­های تفکر پاسخ دادند و بعد از مدتی با اجرای مجدد بر روی همان آزمودنی­ها، ضریبی برابر 0/92به­دست آورد.    هم­چنین ضریب پایایی خرده آزمون­ها از 51 برای سبک بیرونی تا 83 برای سبک درونی با  میانگینی برابر 0/64 به دست آورد. او برای احراز روایی پرسشنامه از تحلیل عاملی استفاده کرد و 4 عامل را با قدرت تبیین 77 استخراج نمود. در این پژوهش ما فقط کارکرد سبک­ های تفکر را مد نظر قرار داده­ایم که شامل سه سبک قانون­ گذارانه، اجرایی و قضایی می­ باشد. سوالات سبک قانون­گذاری شامل (24، 1، 41، 30)؛ اجرایی (34، 2، 46، 52، 13)؛ قضایی (14، 3، 35، 23، 42، 56) است که در این پژوهش آلفای کرانباخ آنها به ترتیب شامل 0/58، 0/60و0/77 به دست آمد.

مقیاس آمادگی برای یادگیری خودراهبر: جمع ­آوری اطلاعات مربوط به آمادگی برای خودراهبری، با استفاده از مقیاس فیشر و همکاران انجام شد. این آزمون یک ابزار خودسنجی است. اصل پرسشنامه اصلی دارای 52 گویه است که برای اولین بار توسط فیشر، کینگ و تاگو (Fisher , King & Tago) ساخته شد. ایشان پس از هنجاریابی، پرسشنامه را به 41 گوه کاهش دادند (22، 23، 24). مقیاس این ابزار 5 درجه ای است ( از 1 کاملاً مخالفم تا 5 کاملا موافقم). حداقل و حداکثر نمره قابل کسب از این پرسشنامه 41 و 205 است. پایایی کل این مقیاس به روش محاسبه ضریب آلفای کرونباخ (0/83α=) تأیید شد. ضریب آلفای کرونباخ حیطه­ ها عبارت بود از: حیطه خودمدیریتی (0/87α=)، رغبت به یادگیری (0/85α=)، و خودکنترلی (0/80α=) و همبستگی بین ماده­ها 0/26 تا 0/84 بوده است. هم­چنین روایی این مقیاس به روش روایی سازه و با استفاده از روش تحلیل عاملی تأییدی مطلوب گزارش شده است (25). نادی و سجادیان پایایی نسخه فارسی این مقیاس را با محاسبه ضریب آلفای کرونباخ برای کل آزمون (0/82α=) و برای زیر مقیاس خودمدیریتی (0/78α=)، رغبت به یادگیری (0/71α=) و خودکنترلی (0/60α=) تأیید کردند (24).

در این پژوهش برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از شاخص­ های آمار توصیفی (میانگین، انحراف معیار) و روش‌های آمار استنباطی نظیر، ضریب همبستگی پیرسون (به منظور بررسی رابطه بین کارکردهای سبک تفکر با آمادگی برای یادگیری خودراهبر)، رگرسیون چندگانه (به منظور پیش­بینی آمادگی برای یادگیری خودراهبر از طریق کارکردهای سبک تفکر)، آزمون t گروه‌های مستقل (برای مقایسه­ی آمادگی برای یادگیری خودراهبر بر اساس جنسیت) و تحلیل واریانس چندمتغیره (برای مقایسه­ ی مؤلفه‌های آمادگی برای یادگیری خودراهبر بر اساس جنسیت) استفاده شد. برای تجزیه و تحلیل داده­ها از نرم ­افزار  SPSS.Ver. 18استفاده شد در این مطالعه سطح معناداری یافته ­ها کمتر از 00/05 در نظر گرفته شد.

نتایج

از میان 214 پرسشنامه توزیع شده، 195 پرسشنامه مورد تجریه و تحلیل قرار گرفت. لذا درصد بازگشت پرسشنامه ­ها (ResponseRate) 91 درصد بود. که از این تعداد (74درصد)   145 دختر، (26درصد) 50 نفر پسر بودند.

یافته‌های توصیفی این پژوهش شامل شاخص‌های آماری مانند میانگین و انحراف معیار برای متغیرهای مورد مطالعه می‌باشد. تعداد کل دانشجویان 195 نفر می‌باشد که میانگین و انحراف معیار آن­ها در کل مقیاس خودراهبری و مؤلفه­های خودکنترلی، خودمدیریتی و رغبت برای یادگیری    به ترتیب برابر (25/41± 176/63)، (10/56± 56/84)،  (8/95± 52/53)، (6/43± 40/35) در سبک تفکر قانون‌گذار (4/17± 20/80)، سبک تفکر اجرایی (4/44± 25/94) و سبک تفکر قضایی (5/55± 30/95) بود. در این پژوهش تعداد دانشجویان پسر 50 نفر بود که میانگین و انحراف معیار آنها در کل مقیاس خودراهبری و مؤلفه­/های خودکنترلی، خود مدیریتی و رغبت برای یادگیری به ترتیب برابر (79/20±177/90)، (10/88± 83/96)، (7/17± 53/48)، (5/82± 40/06) در سبک تفکر قانون‌گذار (4/11± 21/08)، سبک تفکر اجرایی (26/14± 4/36) و سبک تفکر قضایی (5/04± 31/74) بود. تعداد دانشجویان دختر145 نفر می‌باشد که میانگین و انحراف معیار آن­ها در کل مقیاس خودراهبری و مؤلفه ­های خودکنترلی، خودمدیریتی و رغبت برای یادگیری به ترتیب برابر (27/32± 176/12)، (10/45± 84/69)، (9/49± 52/10)، (6/43± 40/47) در سبک تفکر قانون‌گذار (4/21± 20/71)، سبک تفکر اجرایی (4/47± 25/91) و سبک تفکر قضایی (5/72± 30/71) بود .

برای بررسی رابطه بین کارکردهای سبک تفکر و آمادگی برای یادگیری خودراهبر و مؤلفه­ های آن در دانشجویان از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین سبک تفکر قانون گذار با کل مقیاس آمادگی برای یادگیری خودراهبری ضریب همبستگی برابر ) 0/12= rxy؛ 0/09p = )  با خرده مؤلفه خود کنترلی (0/28=rxy؛ 0/0001p=)، خودمدیریتی) 0/08=rxy؛ 0/26p=)، و رغبت برای یادگیری0/03= rxy؛ 0/70p = ) بود. ضریب همبستگی بین سبک تفکر اجرایی با کل مقیاس آمادگی برای یادگیری خودراهبری ضریب همبستگی  برابر  (0/19= rxy؛  0/006p = ) با خرده مؤلفه خود کنترلی (0/22=rxy؛0/002p=)، خودمدیریتی) 0/21= rxy؛0/003(p= ، و رغبت برای یادگیری) 0/19= rxy؛  0/009p=)، هم­چنین ضریب همبستگی بین سبک تفکر قضایی با کل مقیاس آمادگی برای یادگیری خودراهبری ضریب همبستگی برابر    (0/28= rxy؛  0/0001p = )  با خرده مؤلفه خود کنترلی (0/38= rxy؛0/0001p=)،خودمدیریتی(0/19=rxy؛0/008p= )، و رغبت برای یادگیری 0/24= rxy؛ 0/001p = ) بود.

برای بررسی این­که آیا از طریق کارکردهای سبک تفکر می­ توان آمادگی برای یادگیری خودراهبری دانشجویان را پیش‌بینی کرد از ضریب رگرسیون چندگانه استفاده شد. نتایج حاصل از اجرای رگرسیون چندگانه  نشان داد که کارکردهای سبک تفکر می‌توانند آمادگی برای یادگیری خودراهبر را پیش‌بینی نمایند (0/01 > p ،5/84 = (191، 3)F). همچنین نتایج نشان می‌دهد که مجذور ضریب همبستگی چندگانه 0/07 =  2R است این مسئله بیانگر آن است که متغیر های پیش‌بین، می‌توانند 7 درصد از تغییرات متغیر ملاک آمادگی برای یادگیری خودراهبر را تبیین کنند. ضرایب رگرسیون استاندارد شده نشان می‌دهند (جدول 1) که از بین کارکردهای سبک تفکر (قانون گذار، اجرایی، قضایی)، فقط متغیر سبک قضایی می‌تواند به تنهایی پیش‌بین                 خوبی برای آمادگیری برای یادگیری خودراهبری باشد (0/05p < ، 2/62t =).

AWT IMAGE

برای بررسی اینکه آیا بین میانگین کل مقیاس آمادگی یادگیری خودراهبر دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود دارد از آزمون t گروه­های مستقل استفاده شد.

در ابتدا آزمون لوین برای برابری واریانس‌ها محاسبه شد و نتایج آن نشان داد واریانس دو گروه درکل مقیاس خودراهبری برابر می باشد چون  pبه دست آمده بزرگ‌تر از 0/05 بود. بنابراین فرض صفر که بیان می‌کند واریانس‌ها با هم برابر هستند تائید شد.نتایج آزمون t گروه­های مستقل نشان داد که تفاوت دو نمونه دختر و پسر در کل مقیاس خودراهبری معنادار نیست.

  همچنین نتایج آزمون MANOVA نشان داد که بین دانشجویان دختر و پسر در متغیر وابسته ترکیبی یادگیری خودراهبر (شامل زیرمقیاس­های خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری، و خودکنترلی) تفاوت معناداری وجود ندارد

بحث و نتیجه ­گیری

با توجه به اهمیت مهارت­ها و قابلیت­ های یادگیری خودراهبر در یادگیری مادام­العمر دانشجویان علوم پزشکی و همچنین اهمیت ارتباط بین سبک­های تفکر و یادگیری خودراهبر به عنوان دو مشخصه یادگیری و فردی مهم در فراگیران بویژه دانشجویان پرستاری و علوم پزشکی، در این مقاله سعی شده است به بررسی رابطه کارکردهای سبک­ تفکر با میزان یادگیری خودراهبر دانشجویان پرستاری و مامایی، مقایسه کل مقیاس یادگیری خودراهبر و مولفه ­های آن (خودمدیریتی، رغبت برای یادگیری، و خودکنترلی) در دو گروه دختر و پسر پرداخته شود. 

در این راستا نتایج حاصل از ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین سبک تفکر اجرایی و قضایی با کل مقیاس آمادگی برای یادگیری خودراهبر و خرده مؤلفه­های آن رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. در ادامه نتایج آزمون رگرسیون چندگانه نشان داد که یادگیری خودراهبر بر اساس کارکردهای سبک تفکر قابل پیش بینی است که با توجه به وزن­های بتا فقط سبک تفکر قضایی قادر به پیش بینی آمادگی برای یادگیری خودراهبر می­باشد. یافته ­های این پژوهش با پژوهش ­های انجام شده توسط ­کدیور، جوادی و ساجدیان (15) شکری، کدیور، فرزاد و دانشورپور (16)، فرهوش و احمدی (17)؛ استرنبرگ و گریگورنکو (Sternberg & Grigorenko) (26)، زانگ و استرنبرگ (Zhang & Sternberg) (27) هماهنگ می­باشد. کدیور، جوادی و ساجدیان  در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که بین سبک تفکر و خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت، رابطه مثبت و معنادار و همچنین بین سبک تفکر و خودتنظیمی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (15). در پژوهشی دیگر شکری، کدیور، فرزاد و دانشورپور به این نتیجه رسیدند که سبک‏های تفکر قانونی، قضایی، آزاداندیش، سلسله مراتبی و بیرونی با رویکرد یادگیری عمیق و سبک ‏های تفکر اجرایی، جزیی، محافظه ‏کار و الیگارشی با رویکرد سطحی رابطه مثبت و معنی ‏دار نشان داد (16). فرهوش و احمدی در پژوهشی به این نتایج دست یافتند که سبک‌های تفکر و راهبردهای یادگیری با انگیزش پیشرفت ارتباط مثبت معنادار دارند که از بین سبک های تفکر، سبک تفکر قانون‌گذار و قضاوت گرا توان تبیین انگیزش پیشرفت را دارند (17) این یافته که بین سبک تفکر قضایی با آمادگی برای یادگیری خودراهبری رابطه مثبت و معناداری وجود دارد با توجه به وی‍‍ژگیهای افراد دارای سبک تفکر قضایی و یادگیری خودراهبر می­توان آن را تبیین نمود. افراد دارای‏ سبک تفکر قضایی به اظهار نظر درباره امور و ارزیابی مسائل مختلف و قضاوت افراد علاقمندند (28) هم­چنین افراد دارای این سبک تفکر مولد خلاقیت هستند و به پردازش اطلاعات پیچیده­ می­پردازند (12)،‌ این ویژگی­ها  با مشخصات افراد دارای یادگیری خودراهبر، که فراگیرانی فعال، خودجوش، مسئولیت­پذ­یر، خود انضباط و از همه مهمتر دارای توانایی ارزیابی از دانسته­های خود و دیگران هستند، همخوانی دارد (1). این یافته که بین سبک تفکر اجرایی با  یادگیری خودراهبر رابطه مثبت و معناداری وجود دارد جای بررسی و تأمل دارد، چرا که این افراد تمایل به پیروی از دستورها دارند و در واقع در یادگیری به صورت مستقل عمل نمی­کنند. شاید دلیل عمده آن را بتوان در شیوه آموزش افراد که در دوران مدرسه و هم­چنین دانشگاه بیشتر به صورت سخنرانی و یک سویه­ی از بالا به پایین بوده است، دانست. در واقع دانشجویان دارای سبک تفکر اجرایی که افرادی مطیع هستند و بدون هیچ انتقادی به تحصیل مشغول می­ شوند و هنجارشکنی نمی­کنند از دید معلمان و اساتید افراد موفق­تری هستند، در نتیجه در هنگام ارزیابی میزان خودراهبری خود با توجه به پیشرفت ­های خود و همچنین با توجه به اینکه از سوی اساتید خود تضعیف نشده ­اند، خود را به صورت مطلوبی ارزیابی می­ کنند.

هم­چنین وجود رابطه همبستگی پژوهش­ های بین سبک­ تفکر و خودتنظیمی در نظریه استرنبرگ و زیمرمن نیز مطرح شده است. تحقیقاتی که استرنبرگ روی سبک­های تفکر انجام داد، نشان می­دهد در برخی از انواع سبک­ تفکر، دانشجو مایل است در برنامه‌ریزی، هدایت و تغییر شناخت خود فعال باشد و اموری را ترجیح می‌هد که در آن بتواند عقاید دیگران را تحلیل و ارزیابی کرده و خود تصمیم بگیرد که چه کاری را چگونه انجام دهد (سبک تفکر قضایی و قانونی). در این افراد میزان موفقیت در یک تکلیف به سطح خودتنظیمی و راهبردهایی بستگی دارد که برای انجام آن انتخاب کرده است. در نوع دیگری از سبک تفکر، به عکس مطالب فوق، دانش آموز مایل است کارهایی را به عهده بگیرید که از قبل طرح ریزی شده باشد. به عبارت دیگر، این افراد نیز در پژوهش های خود به این نتیجه رسیدند که بین رویکردهای خودتنظیمی و سبک ­های تفکر رابطه مثبت و معناداری وجود دارد (15) به نظر می­رسد که آموزش سبک ها و یادگیری خودراهبری به دانشجویان، به دلیل وجود رابطه بین دو متغیر می ­تواند در پیشبرد اهداف آموزشی مؤثر باشد. در نظریه استرنبرگ مطرح می‌شود برای بهره‌گیری هرچه بیشتر دانشجویان از مطالب درسی و در نتیجه افزایش انگیزه در او، حداقل بخشی از هر موضوع یا درس باید با سبک فکری آن­ها مطابقت داشته باشد. اگر مدرس بخواهد فراگیران آن­چه را که می­توانند، نشان دهند، در نظر گرفتن هماهنگی آموزش با سبک­های تفکر یک امر اساسی است. رسیدن به تعامل واقعی با دانشجویان، مستلزم انعطاف داشتن در تدریس برای سبک­های مختلف تفکر است. به این معنی که مدرس باید مرتب از روش­های مختلف تدریس استفاده نماید تا همه دانشجویان با سبک­ های مختلف بتوانند به طور برابر از کلاس بهره مند گردند؛ این همان چیزی است که میل و رغبت یادگیری را در دانش آموزان افزایش داده، باعث بالا رفتن انگیزش در آن­ها می‌گردد. در جای دیگر استرنبرگ بیان می کند هر فردی که با امر آموزش و پرورش سروکار دارد می داند که فراگیران به  روش­ های متفاوتی فکر می‌کنند و یاد می گیرند و درک مدرس از این روش‌هاست که باعث ایجاد علاقه در فراگیران نسبت به امر یادگیری و در نهایت ایجاد و افزایش انگیزه  می­ شود (15). 

در مورد وجود یا عدم وجود تفاوت میان دانشجویان دختر و پسر از نظر یادگیری کل مقیاس خودراهبری، نتایج آزمون t  نشان داد که بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود ندارد. هم­چنین نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره (MANOVA) نشان داد که در عامل­ های مقیاس خودراهبری،  بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود ندارد. این یافته با نتایج پژوهش نادی، یوسفی و چنگیز هماهنگ است (18). اما با یافته­های زیمرمن، پاجارس و والیانت ناهماهنگ می‌باشد (19،20). این محققان در مطالعه خود به  تفاوت بین فراگیران دختر و پسر  درزمینه انگیزش تحصیلی، راهبردهای شناختی و خودتنظیمی اشاره کرده بودند. در تبیین این یافته می­توان گفت با توجه به این­که هر دو جنس از شرایط آموزشی یکسانی برخوردارند در نتیجه تفاوت معناداری در میزان خودراهبر بودن آن­ها مشاهده نشد. نمونه ­گیری مناسب با حجم جامعه که امکان تعمیم یافته­ ها را به پژوهشگران می­دهد از نقاط قوت این پژوهش می‌باشد.

نمونه این پژوهش محدود به دانشجویان کارشناسی دانشکده پرستاری و مامایی مشهد بوده که تعمیم نتایج را محدود  می­ سازد. استفاده تنها  از یک روش تحقیق کمی نیز از محدودیت ­های دیگر پژوهش است.  اگر تغییر در هدف ­های تحقیق این امکان را فراهم می­ساخت که از روش­های کیفی نظیر مصاحبه ­های عمیق و نیمه ساخت­یافته استفاده شود، نتایج کامل­ تری به دست می­ آمد. همچنین، ‌گردآوری داده ­های پژوهش به صورت خودگزارشی بود،‌ از این­رو شایسته است که تفسیر نتایج با احتیاط انجام گیرد.

با در نظر گرفتن این پیش­فرض ­های اساسی که میزان دقیق یادگیری خودراهبر به یادگیری فردی و ترجیح و آمادگی برای یادگیری خودراهبر وابسته است (29)، و همچنین سبک های تفکر قابل آموزش هستند (18) می‌توان پیشنهاد کرد که متناسب­ترین سبک تفکر با توجه به رشته تحصیلی دانشجویان پرستاری و مامایی توسط دست‌اندرکاران نظام آموزشی شناسایی شود و هم­چنین اعضای هیأت علمی و دست‌اندرکاران نظام آموزشی با کاربست رویکردها و روش­های تدریس و رویه ­های نوین آموزشی،  میزان یادگیری خودراهبر دانشجویان را با توجه به اهمیت سبک­های تفکر مد نظر قرار دهند و در پرورش مهارت­ های خودراهبر بودن دانشجویان بکوشند. هم­چنین پیشنهاد می­ شود که برای دانشجویان و اساتید کارگاه ­های آموزشی به منظور آگاهی انان از اهمیت یادگیری خودراهبری در یادگیری هرچه عمیق­تر و هم­چنین روش­های تقویت آن از جمله تطابق سبک­های تفکر با یادگیری خودراهبر، تدارک دیده شود. 

با عنایت به نتایج این پژوهش، به نظر می­رسد که اساتید و دست اندرکاران آموزشی می­توانند با آگاهی از سبک­ های تفکر دانشجویان، آمادگی برای یادگیری خودراهبری آنان را پیش بینی کنند یا در جهت آموزش سبک­ های تفکر، به آنان یاری رسانند زیرا بسیاری از دانشجویانی که مشکلات زیادی در دانشگاه دارند، به این علت نیست که آنها در عملکرد موفقیت آمیز ناتوان هستند، بلکه به این دلیل است که بین سبک‌های تفکر دانشجو و انتظاراتی که استاد از او دارد تناسب وجود ندارد.

قدردانی

پژوهشگران از کلیه دانشجویان دانشکده پرستاری و مامایی مشهد که در انجام این پژوهش آنان را یاری کردند، تشکر و سپاسگزاری می ­نمایند.

      

ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

VeisKarami H A, Garavand H, NaserianHjiabadi H, Afsharizadeh S E, Montazeri R, Mohammadzade Ghasr A. A Comparative Study of Functions of Thinking Style and Self-Directed Learning among Nursing and Midwifery Students in Mashhad. RME 2012; 4 (2) :53-62
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-99-fa.html

ویسکرمی حسن علی، گراوند هوشنگ، ناصریان حاجی آبادی حمید، افشاری زاده سید احسان، منتظری رسول، محمدزاده قصر اعظم. مطالعه تطبیقی کارکردهای سبک تفکر با یادگیری خودراهبر در دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1391; 4 (2) :53-62

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-99-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 4، شماره 2 - ( 1391 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education