[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 13، شماره 1 - ( 1400 ) ::
جلد 13 شماره 1 صفحات 13-4 برگشت به فهرست نسخه ها
بررسی سطح مهارت های تفکر انتقادی در دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان
ریحانه حسینی ، فرزانه اثنی عشری ، مژگان ممانی ، نسرین جیریایی*
گروه پزشکی اجتماعی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی همدان، همدان، ایران ، n_jiryaee@yahoo.com
متن کامل [PDF 491 kb]   (694 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (2317 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: مدیریت پژوهش
متن کامل:   (1158 مشاهده)

مقدمه

مطابق چارچوب یادگیری مشارکتی قرن بیست و یکم،مهارت­ها و صلاحیت­ هایی که باید در این قرن وجود داشته باشد شامل مهارت­های تفکر انتقادی، حل مساله، مهارت ­های ارتباطی، مهارت­ های خلاقیت و به ­روزرسانی، مهارت­ های سواد فن­آوری اطلاعات و ارتباطات و مهارت­ های سواد رسانه­ ای است (1). در نظام ­های مدرن و پیشرفته­ ی آموزشی دنیا، افزایش توانایی­ های تفکر انتقادی، ضرورتی اساسی به شمار می­ رود.

تفکر انتقادی جز مهارت­ های مهم انسان قرن 21­ام شناخته شده و توجه به آن در حیطه آموزش به خصوص آموزش پزشکی امری ضروری است. فرآیند تفکر در برگیرنده تعدادی از فعالیت­های ذهنی است که به دو دسته اعمال شناختی و فراشناختی تقسیم می­شود. اعمال شناختی شامل آن دسته مهارت­ ها و فعالیت­ های ذهنی است که در جستجوی معنا و معناسازی هستند. در مقابل، اعمال فراشناختی، معناهای تولید شده و مهارت­ ها را هدایت و کنترل می­کنند و به ­عبارتی «تفکر درباره تفکر» هستند (2). تفکر انتقادی یکی از انواع تفکـر است که در حیطه تعلیم و تربیت جایگـاهی ویـژه دارد. به ویژه آن که، این مهارت جز استانداردهای تعیین شده توسط فدراسیون جهانی آموزش پزشکی (WFME) نیز است (3). در معنـای لغوی تفکر انتقادی به معنی ارزیابی و تحلیل بی­طرفانه موضوع جهت تشکیل نوعی داوری است. تفکر انتقادی نوعی قدرت ذهنی و جسمی است که هر فرد را برای رقابت­ها و چالش­های دنیای پر از اطلاعات کنونی آماده می­ سازد (4) و به­عنوان عاملی برای فعال کردن توانایی تجزیه و تحلیل و ارزیابی شواهد، شناسایی سوالات و ساخت  نتیجه­ گیری منطقی تفسیر می­ شود (5).

تفکر انتقادی دارای مولفه­های مختلفی است که از مهم­ترین آن­ها می­توان به تحلیل، ارزیابی، استنباط، استدلال قیاسی و استدلال استقرایی (4) و بازسازی اطلاعات برای تصمیم­گیری و عمل به آن اشاره کرد (5). تفکر انتقادی توانایی دانشجویان را در مهارت حل مسئله افزایش می­دهد و یکی از برون­دادهای اصلی آموزش عالی و معیارهای اعتبار بخشی موسسات است (6). در علم پزشکی، مهارت تفکر انتقادی یکی از مهارت­های مهم در تصمیم­گیری بالینی و درست است. توانایی حل مسئله در بالین بیمار برای مراقبت از او بسیار با ارزش است. با تقویت مهارت تفکر انتقادی، فرد مراقبت­کننده تصمیم درست خواهد گرفت و در فرآیند مراقبت بهترین  عکس العمل­ ها را نشان خواهد داد (7).

مهارت تفکر انتقادی در رشته­های علوم پزشکی مهارتی اساسی به­شمار می­رود که باید در تمامی دوره­های آموزشی مورد توجه قرار گیرد (8، 9). به بیان دیگر، پرورش مهارت­های تفکر انتقادی به عنوان هدف عالی نظام آموزشی جز از طریق برنامه­ های درسی میسر نیست و این مسئله از این رو حائز اهمیت است که در دوران مدرن امروزی هر فرد قادر باشد که ضمن فعالیت­های فکری، مهارت­هایی را به دست آورد که وی را قادر به فهم دانش جدید سازد و در ارزیابی اطلاعات فراوانی که هر روز با آن­ها مواجه می­شود، یاری دهد (10،11). متاسفانه پژوهش­های انجام شده در ایران به­طور عمده بیانگر پایین بودن میزان نمرات تفکر انتقادی دانشجویان ایرانی در مقایسه با نتایج مطالعات انجام گرفته در کشورهای غربی است (12). نتایج مطالعه­ای در دو دانشگاه علوم پزشکی تهران و مشهد نشان داد که وضعیت گرایش تفکر انتقادی دانشجویان پزشکی در حد متوسط است (13). در مطالعه­ای دیگرکه در دانشکده پزشکی دانشگاه شیراز انجام شد، نتایج نشان­دهنده ضعیف بودن دانشجویان در بهره ­گیری از  قابلیت ­های تفکر انتقادی بود. طی این مطالعه تنها توانایی استنباط اینترن­ها به شکل معنی­داری از دیگر گروه­ها بالاتر بوده است (14). با توجه به اهمیت مطالب ذکر شده و به­دلیل محدود بودن مطالعات انجام شده بر روی دانشجویان پزشکی، به­ویژه در ایران، انجام مطالعات و بررسی وضعیت مهارت­های ذهنی و به ­ویژه مهارت تفکر انتقادی در دانشجویان پزشکی و پی بردن به نقاط قوت و ضعف موجود، می­تواند نتایج ارزشمندی در راستای افزایش کیفیت آموزش پزشکی به­دنبال داشته باشد. لذا مطالعه حاضر با هدف تعیین سطح تفکر انتقادی در دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان مورد مطالعه قرار گرفت.
روش­ ها

این پژوهش توصیفی- مقطعی به­منظور تعیین وضعیت سطح تفکر انتقادی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان در سال 1398 در مقاطع مختلف تحصیلی پس از طرح در شورای پژوهشی دانشگاه و دریافت کد اخلاق (IR.UMSHA.REC.1398.537) انجام گرفت. معیارهای ورود به مطالعه شامل دانشجویان ترم اول و آخر دوره علوم پایه، دانشجویان ترم آخر دوره فیزیوپاتولوژی، دانشجویان ترم آخر دوره کارآموزی و ترم آخر دوره کارورزی بودند. دانشجویان با رضایت آگاهانه برای تکمیل پرسشنامه در مرکز آزمون دانشگاه حضور پیدا کردند. معیار خروج از مطالعه عدم تکمیل پرسشنامه بود.
براساس برنامه ارائه شده از طرف آموزش دانشکده و ضمن هماهنگی و اطلاع­رسانی، دانشجویان جهت تکمیل پرسشنامه در روزهای تعیین شده به مرکز آزمون دانشگاه علوم پزشکی همدان دعوت شدند و طی مدت زمان 40 دقیقه در شرایط استاندارد به سوالات پرسشنامه پاسخ دادند. تعداد کلی دانشجویان 450 نفر تخمین زده شده بود که نهایتاً 218 نفر از ایشان رضایت تکمیل پرسشنامه را داشتند و مورد بررسی قرار گرفتند.
به­منظور جمع­آوری داده­ها، ابتدا پژوهشگر اقدام به ترجمه پرسشنامه­ی کالیفرنیای B نمود. در مطالعه انجام شده در سال 85 روایی و پایای این پرسشنامه مطلوب گزارش شده است (15). ضریب همبستگی درونی برای خرده آزمون­های تحلیل (71/0=r)، ارزشیابی (77/0=r)، استنباط (71/0=r)، استدلال استقرایی (7/0=r) و استدلال قیاسی (71/0=r) گزارش شده است (15). آلفا کرونباخ در مطالعه حاضر برای کل پرسشنامه 54/0 و برای خرده آزمون­های تحلیل (11/0)، ارزشیابی (37/0)، استنباط (40/0)، استدلال استقرایی (46/0) و استدلال قیاسی (46/0) است . در این آزمون پنج زیرمهارت تفکر نقادانه که شامل مهارت­های آنالیز (Analysis)، ارزشیابی (Evaluation)، استنباط (Inference)، استدلال استقرایی (Inductive Reasoning) و استدلال قیاسی (Deductive Reasoning) و نمره کل آزمون (Total) طی 34 سوال اختصاصی فرم استاندارد آزمون مهارت­های تفکر نقادانه کالیفرنیای فرم B سنجش می­گردد.
پرسشنامه کالیفرنیای B شامل 34 سوال چندگزینه­ای با یک گزینه صحیح است که برای ارزشیابی تفکر نقادانه در سطوح بعد از دبیرستان طراحی شده است. محدوده سؤالات در برگیرنده مواردی است که تحلیل معنایی از یک جمله تا تلفیق پیچیده­تر مهارت­های تفکر نقادانه را اندازه­گیری می­کند. پاسخ­گویی به برخی موارد این پرسشنامه، نیازمند استخراج استنباط صحیح از یک سری پیش­فرض­ها و پاسخ­گویی به برخی موارد دیگر، نیازمند ارزیابی و توجیه مستدل یک نتیجه­گیری است. پاسخ­گویی به دسته دیگری از سؤالات، نیازمند اعتراض به استنتاج­های ارائه شده، توجیه و ارزشیابی این اعتراض­ها است. در طراحی این پرسشنامه یک زمینه عمومی دانش، که به­سادگی در نتیجه بلوغ طبیعی و در مدارس ابتدایی و دبیرستانی قابل دست­یابی است، مفروض شده است و هیچ دانش محتوایی در سطح دانشگاهی که برای رشته­های اختصاصی باشد، برای پاسخ­گویی به این سوال­ها نیاز نیست (15).
از تحلیل سوالات این آزمون در مجموع 6 نمره با 5 زیرمقیاس: آنالیز، ارزشیابی، استنباط، استدلال استقرایی و استدلال قیاسی به دست می­آید. تعداد سوالات و رنج نمرات برای زیر مقیاس­های آنالیز، ارزشیابی، استنباط، استدلال استقرایی و استدلال قیاسی به ترتیب 9 سوال (9-1)، 14 سوال (14-1)، 11(11-1)، 16 سوال (16-1) و 14 سوال (14-1) است. برخی سوالات در زیر مقیاس ­ها تکرار می­شوند. بالاترین امتیاز در هر زیر مقیاس نمایانگر مهارت پاسخ ­دهنده است: 1- مهارت­ های تحلیل شامل: طبقه ­بندی، رمزگشایی جملات، روشنگری معنا، بررسی ایده­ها و تحلیل ایده­ها؛ 2- مهارت­های ارزشیابی شامل: ارزشیابی ادعاها؛ ارزشیابی بحث­ها، بیان نتایج، توجیه رویه ­ها و ارائه استدلال؛ 3- مهارت­های استنباطی شامل: جستجو برای شواهد، گمانه­ زنی در مورد جایگزین­ها و استخراج نتایج؛ 4- استدلال قیاسی شامل: استدلال منطقی در ریاضیات؛ 5- استدلال استقرایی شامل: نتیجه­گیری از بحث به ­دنبال رویارویی با حقایق مربوط به پیش ­فرض ­ها.
همچنین اطلاعات دموگرافیک هر دانشجو از قبیل سن، جنس، سال ورود به دانشگاه، مقطع تحصیلی، رتبه، سهمیه و منطقه کنکور و نیز نمره آزمون علوم پایه و پیش­کارورزی جمع­ آوری گردید. نتایج کار به تفکیک گروه­ها اعلام و نتیجه آزمون به صورت مجزا در اختیار دانشجو قرار گرفت. جهت تجزیه و تحلیل داده­ها از نرم­افزار آماری SPSS.Ver.16 و جهت مقایسه متغیرهای کمی بین دختران و پسران در صورت نرمال بودن توزیع داده ­ها از آزمون Independent t test و در صورت نرمال نبودن توزیع داده­ها از آزمون Man Whitney و برای مقایسه متغیرهای کمی بین گروه­ها (بیش از دو گروه) از آزمون آنالیز واریانس و جهت تعیین ارتباط بین زیرحیطه ­های مهارت تفکر انتقادی و متغیرهای متعدد از آزمون همبستگی پیرسون استفاده شد.
 یافته­ ها
در این مطالعه که با هدف بررسی سطح تفکر انتقادی در دانشجویان رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام شد. از 218 دانشجوی شرکت­کننده در پژوهش 94 نفر زن و 124 نفر مرد بودند. 37 نفر ( 17 درصد) از آنان ورودی سال 92، 3 نفر ( 3/1 درصد) ورودی سال 93، 25 نفر (5/11 درصد) سال 94، 28 نفر (8/12 درصد) سال 95، 54 نفر (8/24 درصد) سال 96 و 71 نفر (6/32 درصد) ورودی سال 98 بودند. 71 نفر ترم اول رشته پزشکی، 54 نفر ترم آخر مقطع علوم پایه، 28 نفر ترم آخر مقطع فیزیوپاتولوژی، 28 نفر ترم آخر دوره کارآموزی و 37 نفر ترم آخر دوره کارورزی بودند. 23 نفر (6/10 درصد) از دانشجویان، در آزمون سراسری جزء منطقه 1، 140 نفر (2/64 درصد) منطقه 2 و 55 نفر  (2/ درصد) از منطقه 3 بودند. 204 نفر (6/93 درصد) سهمیه آزاد، 9 نفر (1/4 درصد) سهمیه ایثارگران و 5 نفر (3/2 درصد) سهمیه جانبازان داشتند. میانگین سنی شرکت ­کنندگان 3/2±2/21، میانگین رتبه کنکور 4/1±7/1451، میانگین معدل دیپلم 9/0±1/19، میانگین نمره آزمون علوم پایه 7/18±6/119 و میانگین نمره آزمون پیش­کارورزی 1/14±2/112 بود. میانگین نمرات کلی دانشجویان 8/3±5/12 از نمره کلی 34 به ­دست آمد. نمره کسب شده در حیطه­ های مختلف مهارت تفکر انتقادی در جدول شماره یک نشان داده شده است.

 

میانگین نمرات کلی دانشجویان زن  در این آزمون 7/3±2/12 و دانشجویان مرد 9/3±7/12 گزارش شده است که با انجام Independent t test مشخص گردید که در حیطه­ های متفاوت تفکر انتقادی بین زنان و مردان تفاوت معنی­ داری وجود ندارد (495/0=P، 951/0=t). توصیف نمرات دانشجویان در حیطه­ های مهارت تفکر انتقادی براساس سال ورود به دانشگاه در جدول شماره دو آمده است.

نتایج نشان داد که تفاوت بین زیر مقیاس­ های مهارت تفکر انتقادی و سال­های مختلف ورود به دانشگاه مشخص در نمره کلی (6/4=F، 001/0=P)، آنالیز (32/0=F، 001/0=P)، استنباط (59/6=F، 001/0>P) و استدلال قیاسی (001/0>P، 16/6=F) بین دانشجویان در سال­ های ورود مختلف، به طرز معنی­ داری متفاوت است.

در نمودار شماره یک نمرات کل دانشجویان در سال­های­ورودی متفاوت به دانشگاه با هم مقایسه شده است و نشان­ دهنده نمره کل مهـارت تفـکر انتقـادی در ورودی ­هـای سال­ هـای مختلف است.

با انجام آزمون آنالیز واریانس مشخص گردید که در حیطه­ های متفاوت تفکر انتقادی بین مناطق آزمون سراسری (منطقه 1 و 2 و 3) تفاوت معنی ­داری وجود ندارد.
همچنین نتایج نشان داد که میانگین نمره کل در سهمیه ­های آزاد، ایثارگران و جانبازان به ترتیب: 7/3±6/12، 3/6±5/11، 2/4±6/9 و آنالیز: 4/1±5/3، 7/1±3/3، 8/1±9/1 و ارزیابی: 0/2±7/4، 3/2±8/3، 1/2±6/3و میانگین نمره استنباط: 8/1±4/4، 1/3±3/4، 9/1±2/4، استدلال قیاسی: 3/2±4/6، 6/3±1/6، 9/1±4/6 و میانگین نمره استدلال استقرائی در سه سهمیه به ترتیب: 2/2±8/4، 9/2±3/4 و 1/2±8/2 بود. آزمون آنالیز واریانس مشخص کرد که  مهارت آنالیز بین دانشجویان در سهمیه ­های ورودی متفاوت، به طرز معنی­ داری متفاوت است (036/0=P، 38/3=F). نتایج آزمونPost Hoc  (Tukey) نشان داد که بین نمره کل سهمیه ورودی آزاد با سهمیه ورودی جانبازان اختلاف معنی­داری وجود دارد  (028/0=P).
 
نتایج نشان داد که نمره کلی و استـدلال قیـاسی با رتبه کنکور همبستگی معنی ­دار معکوس دارد. همچنین بین نمره آزمون علوم پایه و نمره زیرمهارت­ های استنباط و استدلال قیاسی همبستگی مستقیم و بین نمره آزمون پیش­کارورزی و نمره کسب شده دانشجویان در حیطه ­های ارزیابی، استنباط، استدلال قیاسی و نمره کل همبستگی مستقیم وجود دارد. بین معدل دیپلم و نمرات کل دانشجویان و همچنین تمامی حیطه­های تفکر انتقادی به جز آنالیز نیز همبستگی مستقیم وجود دارد. همچنین بین سن دانشجویان و نمره کل و نمرات کسب شده در حیطه­ های مختلف تفکر انتقادی همبستگی مشاهده نشد (جدول 4).
 
 بحث و نتیجه ­گیری
مطالعه حاضر با هدف بررسی سطح تفکر انتقادی در دانشجویان رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام شد، نتایج نشان داد که میانگین نمره ­ی کل کسب شده توسط دانشجویان رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان کم­تر از نصف بیشترین حد نمره ی قابل اکتساب است. مطالعه ­ی رضایی نشان داد که در میان 400 نفر از دانشجویان 13 رشته مختلف در دانشگاه علوم پزشکی اردبیل نمره کل تفکر انتقادی دانشجویان 73/11 از 34 است (16). نتایج مطالعه حاضر با مطالعه رضایی همسو است. در مطالعه ­ی مشابه در دانشکده بهداشت دانشگاه علوم پزشکی مازندران که بر روی دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد نتایج نشان داد که میانگین سطح تفکر انتقادی جامعه پژوهشی 19/10 گزارش شده است (17). همچنین مطالعاتی که به­ طور جداگانه بر روی دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی سبزوار و مازندران براساس پرسشنامه مهارت ­های تفکر انتقادی فرم B کالیفرنیا انجام گرفت، نتایج نشان داد که میانگین مهارت­های تفکر انتقادی در دانشجویان کم­تر از نصف است (18،19). مقایسه مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان ترم­ های اول و آخر پرستاری دانشگاه علوم پزشکی سمنان با دانشگاه ­های علوم پزشکی تهران نیز نشان داد که میانگین نمرات دانشجویان در دانشگاه سمنان کمی بیشتر از تهران بوده اما در هر دو دانشگاه میانگین نمره تفکر انتقادی کم­تر از نصف است  (20). مطالعه شیخ مونسی نشان داد که میانگین نمرات دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مازندران نیزکم­تر از نصف بوده است (21). با توجه به مقایسه بین نمرات کسب­ شده دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی همدان و مطالعات مشابه انجام­ شده در سایر دانشگاه­ ها، میانگین نمرات دانشجویان رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان بالاتر گزارش شده است.
به­ طورکلی به­علت عدم­توجه به آموزش مهارت تفکر انتقادی در مدارس، دانشجویان در اکثر دانشگاه ­ها امتیاز مناسبی کسب نمی­کنند و تفاوت­های دیده شده در بین دانشگاه ­ها می­تواند به­علت گنجاندن بحث تفکر انتقادی در برخی از دانشگاه­ها در سرفصل­ های دروس دانشجویان باشد. این مطالعه به خوبی اهمیت این موضوع را روشن می­سازد که آموزش تفکر انتقادی یکی از ضروری­ ترین مباحث در آموزش دانشجویان پزشکی است. آن­چه که مهم است بررسی مهارت تفکر انتقادی در مقاطع مختلف تحصیلی دانشجویان می­باشد تا مشخص گردد که آموزش دانشجویان تا چه حد در افزایش سطح این مهارت موفق بوده است.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که نمره کلی، آنالیز، استنباط و استدلال قیاسی (بین دانشجویان ورودی سال­های مختلف)، به طرز معنی­داری متفاوت است. نمرات کلی دانشجویان ورودی سال 93 با همه­ ی سال­ ها (با بالاترین میانگین) تفاوت معنی­داری را نشان داد. همچنین نتایج بیانگر آن بود که نمرات ورودی 93 در حیطه­ی آنالیز با همه ­ی  سال­ها تفاوت معنی­داری دارد و در حیطه استنباط نیز ورودی 93 صرفاً با ورودی 92 و در حیطه مهارت استدلال قیاسی با ورودی 94 تفاوت  معنی­ دار را نشان داد.
براساس مطالعه انجام­گرفته توسط دکتر صبوری و همکاران، جهت بررسی میزان گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان پزشکی در دو مقطع علوم پایه و پیش ­کارورزی، وضعیت گرایش تفکر انتقادی دانشجویان پزشکی دو دانشگاه علوم پزشکی تهران و مشهد متوسط ارزیابی شده است. نتایج نشان داد که نمره کلی گرایش به تفکر انتقادی بین دو مقطع مورد مطالعه (علوم پایه و پیش­کارورزی) و همچنین بین نمره کل در دو دانشگاه (تهران  و مشهد) تفاوت معنی­ داری وجود ندارد (13). در مطالعه حاضر مقایسه نمره تفکر انتقادی در مقاطع علوم پایه و پیش کارورزی صورت نگرفته اما بین نمره آزمون علوم پایه و نمره زیر مهارت­های استنباط و استدلال قیاسی همبستگی مستقیم و بین نمره آزمون پیش­کارورزی و نمره کسب شده دانشجویان در حیطه ­های ارزیابی، استنباط، استدلال قیاسی و نمره کل همبستگی مستقیم مشاهده شد.
نتایج مطالعه امینی تحت عنوان تفکر انتقادی در دانشجویان پزشکی دانشگاه شیراز بر روی سه گروه از کارورزان سال آخر، سال ششم نشان داد که تنها توانایی استنباط اینترن­ها به شکل معنی­داری از دیگر گروه­ها بالاتر بود (14). نتایج مطالعه­ ی شریفی و همکاران بر روی دستیاران تخصصی دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی مشهد حاکی از آن بود که مهارت تفکر انتقادی دانشجویان، پایین­تر از حد مطلوب است و بین میزان تفکر انتقادی دستیاران سال­ های تحصیلی مختلف، تفاوت معنی­داری وجود ندارد (22). در مطالعه حاضر گرچه تحقیق روی دانشجویان دوره پزشکی عمومی انجام شده، اما همانند نتایج شریفی، نمره تفکر انتقادی کم­تر از حد مطلوب بود که می تواند بیانگر عدم آموزش این مهارت در سیستم آموزشی کشور از دوره آموزش ابتدایی باشد.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین نمرات کسب­شده توسط دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی­داری وجود ندارد. همچنین بین نمرات دانشجویان از نظر منطقه شرکت در آزمون سراسری نیز تفاوت معنی­داری مشاهده نشد. نتایج مطالعه­ ی شیخ مونسی نشان داد که نمره کل و نمره هیچ­کدام از حوزه­ های تفکر انتقادی با جنسیت مرتبط نیست (21). همچنین در بررسی سطح مهارت­های تفکر نقادانه در دانشجویان دندانپزشکی شیراز که بر روی 163 دانشجوی مشغول به تحصیل در سه دوره آخر مقطع بالینی انجام شده است مهارت تفکر انتقادی به جنسیت ارتباطی نداشته است (23). در مطالعه حاضر نیز بین جنسیت و نمره تفکر انتقادی ارتباط معنی­داری مشاهده نشد. این مطالعات بیانگر این موضوع هستند که گرایش به تفکر انتقادی ارتباطی با جنسیت ندارد.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین نمرات دانشجویان با سهمیه­های ورودی مختلف در حیطه آنالیز تفاوت  معنی­ داری وجود دارد. همچنین بین نمره کلی، استنباط و استدلال قیاسی با رتبه کنکور همبستگی معنی­دار معکوس مشاهده شد. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بین نمره آزمون علوم پایه و نمره زیر مهارت­های استنباط و استدلال قیاسی و بین نمره آزمون پیش­کارورزی، نمره کسب شده دانشجویان در حیطه­های ارزیابی، استنباط، استدلال قیاسی با نمره کل و بین معدل دیپلم و نمرات کل دانشجویان و کلیه حیطه­ های تفکر انتقادی به جزء آنالیز همبستگی معنی­داری وجود دارد.  نتایج مطالعه دربان بر روی دانشجویان پزشکی دانشگاه­های علوم پزشکی شهید بهشتی و تهران نشان داد که بین رتبه آزمون سراسری، معدل دیپلم، نمره آزمون پیش­کارورزی و سن با نمره کل تفکر انتقادی همبستگی معنی­داری وجود ندارد، اما بین حیطه زیرمهارت استدلال قیاسی با معدل دیپلم همبستگی وجود داشت (12). علت تفاوت نتایج با یافته­های مطالعه حاضر می­تواند تفاوت در حجم نمونه مورد بررسی باشد.
با توجه به نتایج حاصل از مطالعه حاضر می­توان نتیجه گرفت که نمره گرایش تفکر انتقادی دانشجویان رشته پزشکی همدان کم­تر از حد مطلوب بوده و با جنسیت، سن و مناطق آزمون سراسری افراد ارتباطی نداشته، اما سهمیه ورود به دانشگاه و رتبه کنکور آن­ها ارتباط معنی­داری  با تفکر انتقادی دارد. لذا با توجه به نتایج حاصل از این مطالعه پیشنهاد می­شود آموزش مهارت تفکر انتقادی جزء واحدهای الزامی آموزشی دانشجویان قرار گیرد و حتی بهتر است این مهارت از پیش از ورود به دانشگاه یعنی از زمان دانش­آموزی آموخته شود. از  محدودیت­های این طرح می­توان به حجم نمونه کم به­ خصوص در دانشجویان ورودی­ سال 93 اشاره نمود.
  قدردانی
مطالعه حاضر بخشی از طرح پایان نامه تحقیقاتی ( با کد: 9808145925) مصوب 14/8/98 دانشگاه علوم پزشکی همدان با کد اخلاق IR.UMSHA.REC.1398.537 است که با حمایت مالی معاونت تحقیقات و فن ­آوری دانشگاه علوم پزشکی همدان انجام شد. بدین­وسیله از معاونت و شورای محترم پژوهشی دانشگاه و همچنین از دانشجویان عزیز شرکت­کننده در مطالعه تشکر و قدردانی می ­گردد.
فهرست منابع
1. Saputri AC. Improving Students' Critical Thinking Skills in Cell-Metabolism Learning Using Stimulating Higher Order Thinking Skills Model. International Journal of Instruction 2019; 12 (1): 327- 342. [DOI:10.29333/iji.2019.12122a]
2. Shabani H. [Advanced teaching methods -teaching skills and thinking strategies]. Tehran. SAMT Publications2003. [persian]
3. Gharib M, Rabieian M, Salsali M, Hadjizadeh E, Kashani AS, Khalkhali H. [Critical Thinking Skills and Critical Thinking Dispositions in Freshmen and Senior Students of Health Care Management]. Iranian journal of medical education 2009; 9 (2): 125- 135. [persian]
4. Windish DM. Teaching medical students clinical reasoning skills. Academic Medicine 2000; 75 (1): 90. [DOI:10.1097/00001888-200001000-00022]
5. Mahanal S, Zubaidah S, Sumiati ID, Sari TM, Ismirawati N. RICOSRE: A Learning Model to Develop Critical Thinking Skills for Students with Different Academic Abilities. International Journal of Instruction 2019; 12 (2): 417- 434. [DOI:10.29333/iji.2019.12227a]
6. Mohammadi D, Moslemi Z, Ghomi M. [The relationship between critical thinking skills with creativity and academic achievement in students Qom University of Medical Sciences]. Education Strategies in Medical Sciences 2016; 9 (1): 79- 89. [persian]
7. RN ES, RN MC. Critical thinking in nursing education: Literature review. International journal of nursing practice 2002; 8(2): 89- 98. [DOI:10.1046/j.1440-172x.2002.00340.x]
8. Hoseini A, Bahrami M.[Comparison of critical thinking between freshman and senior BS students]. Iranian Journal of Medical Education 2002; 2 (2): 21- 6. [persian]
9. Khalili H.[Critical thinking skills of nursing students in Semnan University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education 2004; 4 (2): 23- 31. [persian]
10. Qing Z, Ni S, Hong T. Developing critical thinking disposition by task-based learning in chemistry experiment teaching. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2010; 2(2): 4561- 70. [DOI:10.1016/j.sbspro.2010.03.731]
11. Jawarneh M, Iyadat W, Al-Shudaifat S, Khasawneh L. Developing critical thinking skills of secondary students in Jordan utilizing Monro and Slater strategy, and McFarland strategy. International Journal of Applied Educational Studies 2008; 3 (1): 82- 92.
12. Darban L, Ashtari S, Forghani Z, Yazdani S.[Evaluation of critical thinking skills among medical sciences students in Shahid Beheshti and Tehran University of Medical Sciences]. Medical Sciences 2016; 26 (4): 229- 237. [persian]
13. Faal Ostadzar N. [Critical thinking dispositions among medical students in two stages: Basic medical sciences and pre-internship]. Iranian Journal of Medical Education 2013;12 (10): 778- 785. [persian]
14. Amini M, Fazlinejad N .[Critical thinking skill in Shiraz University of medical sciences students]. Hormozgan Medical Journal 2010; 14 (3): 213- 218. [persian]
15. Saeid AM, Alavi MH, Yaghmaei F, Shahabi M.[Translation and psychometric properties of California critical thinking skills test (form B)]. Journal of Advances in Nursing And Midwifery 2007; 16 (55): 12- 9. [persian]
16. Rezaiee R, Pourbairamian G. [Relationship between Critical Thinking and Information Literacy in Students of Ardabil University of Medical Sciences]. Journal of Health 2016;7 (3): 365- 376. [persian]
17. Hariri N, Bagherinejad Z.[Analysis of the relationship between motivation and critical thinking with intentional internet search behavior case study: Students of Mazandaran university of medical sciences, hygiene faculty]. JIPM 2012; 27 (4): 801- 822. [persian]
18. Kariminardar M, Rahnema Rahsapar F, Golafroz M, Mohsenpor M. [Assessment of critical thinking skill among senior student nurses]. Journal of Qualitative Research in Health Sciences2015; 10 (1): 24- 8. [persian]
19. Rezaei R, Saatsa S, Sharif Nia SH, Molookzadeh S, Beheshti Z.[Evaluation of Nursing Students, Critical Thinking Skills in Mazandaran University of Medical Sciences]. Biannual Journal of Medical Education Education Development Center (edc) Babol University of Medical Sciences 2014; 2 (1): 29- 34. [persian]
20. Babamohammadi H, Esmaeilpour M, Negarandeh R, Dehghan-Nayeri N.[Comparison of critical thinking skills in nursing students of Semnan and Tehran universities of medical sciences]. Journal of Rafsanjan University of Medical Sciences 2011;10 (1): 67- 78. [persian]
21. Sheikhmoonesi F, Barani H, Khademloo M, Sharifian R, Jahani M, Lamsechi H.[Critical thinking abilities among students of medicine in Mazandaran University of Medical Sciences, 2011]. Journal of Mazandaran University of Medical Sciences 2013; 23 (98): 98- 103. [persian]
22. Sharifi F, Emadzadeh A. [A Survey on Critical Thinking Skills of residents (Years first to fourth) in Medical School of Mashhad University of Medical Sciences]. Zanko Journal of Medical Sciences 2016;17 (54): 73- 90. [persian]
23. Rezaee R, Mazarei A, Danaee M, Mirzaei S.[Assessing the level of critical thinking skills in Shiraz dental students]. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences 2014; 5 (2): 35- 43. [persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Hosseini R, Esna Ashari F, Mamani M, Jiryaee N. Study of Critical Thinking skills among Medical Students of Hamadan University of Medical Sciences. RME 2021; 13 (1) :4-13
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-985-fa.html

حسینی ریحانه، اثنی عشری فرزانه، ممانی مژگان، جیریایی نسرین. بررسی سطح مهارت های تفکر انتقادی در دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی همدان. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1400; 13 (1) :4-13

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-985-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 13، شماره 1 - ( 1400 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education