پژوهش در آموزش علوم پزشکی

سازمان بهداشت جهانی، پاسخگویی را تعهد در قبال آموزش، پژوهش و خدمات پزشکی در راستای اولویت نیازهای سلامتی جامعه، منطقه و جهان که مسئولیت آن را به عهده دارد تعریف می­ کند (1) . ایجاد یک مدل اعتباربخشی آموزشی و بررسی استانداردهای اعتبار سنجی براساس مسئولیت ­پذیری اجتماعی می ­تواند گامی مؤثر برای تقویت مسئولیت ­پذیری در قبال نیازهای جامعه باشد(2).
تعاریف به­ کار رفته در اندازه­ گیری بستگی به وضعیت اجتماعی دانشـکده پزشکی دارد. سازمان بهداشت جهانی چهار اصل عدالت ، کیفیت ، اثربخشی و تناسب را برای ارزشیابی مسئولیت ­پـذیـری اجتماعـی دانشـکده ­های پـزشکی پیشنهاد می­ کند (3).
دانشکده­ های پزشکی از نسخه کوتاه چارچوب بولن و وولارد (Boelen C, Woollard)  با 20 معیار برای ارزیابی برنامه­ های خود استفاده می­ کنند. در سطح فردی، بین مفاهیم "مسئولیت ­پذیری اجتماعی" و "روحیه حرفه ­ای" هم پوشانی قابل توجهی وجود دارد. تلاش ­ها برای تعریف و سنجش حرفه­ ای بودن انجام می­ شود، اما اگر رفتار و نگرش فارغ ­التحصیلان به ­صورت فردی، مؤلفه مهمی در تعریف مسئولیت اجتماعی باشد، باید روش ­های جدید ارزشیابی تدوین شود. عواملی مانند منابع موجود و ساختار خدمات درمانی تأثیر بسیار زیادی در نگرش و رفتار پزشکان دارند. درنتیجه، وظیفه ارزشیابی و ارزیابی میزان مسئولیت مدارس پزشکی از نظر اجتماعی پیچیده است و قضاوت درمورد چگونگی رعایت یک استاندارد از یک مدرسه، باید شرایط سیاسی و اقتصادی محلی را نیز تأمین کند (4). آموزش پزشکی می­بایست پزشکانی با صلاحیت و متعهد نسبت به نیازهای جامعه را تربیت کند. این پاسخگویی اجتماعی برای برخورداری همه انسان­ ها از چهار ارزش برابری، کیفیت، ارتباط و بازدهی در خدمات بهداشتی و درمانی لازم است. در پژوهش علیزاده مقدم که به بررسی نظرات اعضاء هیات علمی دانشگاه علوم پزشکی مشهد در مورد آموزش پزشکی پاسخگو پرداخته بود ، سطح آگاهی اعضاء هیات علمی دانشگاه نسبت به موضوع آموزش پاسخگو محدود و دانشکده داروسازی نسبت به سایر دانشکده ها از  رتبه پائین­تری برخوردار بود و ازجمله پیشنهادات طرح مذکور اطلاع­ رسانی و تدوین جایگاه، مفاهیم و تاثیرات مستخرج از آموزش پزشکی پاسخگو در سطح دانشگاه بود (5).
امروزه بیش از هر زمان دیگری با چالش توانمندی فارغ ­التحصیلانی روبرو هستیم، که پاسخگوی نیازهای بهداشتی و چالش­ های کنونی جامعه نیستند ، مواردی مثل بیماران، شهروندان، خانواده ­ها، جوامع و کل کشور. آن نیازها و چالش ­های بهداشتی کدامند؟ چه کسی آن­ها را تعریف می­ کند؟ چگونه دانشکده ­های پزشکی خود را برای رسیدگی به آن­ها از طریق عملکرد، آموزش، تحقیق و ارائه خدمات خود سازماندهی می­کنند؟ اصول مسئولیت­پذیری اجتماعی خواستار تعامل صریح این موارد سه گانه است: شناسایی نیازها و چالش ­های اجتماعی فعلی و آینده­، تطبیق برنامه­های مدرسه برای پاسخگویی به آن­ها و تأیید این­که اثرات پیش­بینی شده به نفع جامعه بوده است. برای هدایت توسعه در این جهت، ابزارهای اندازه­گیری باید به­ طور خاص طراحی و آزمایش شوند، خصوصاً برای ایجاد رابطه ای معنی­دار بین ورودی­ها، فرایندها، خروجی­ها و تأثیر بر سلامتی (6).
مسیر مسئولیت ­پذیری اجتماعی آموزش پزشکی در ایران گویای این مهم است که ادغام آموزش پزشکی در ارائه خدمات بهداشتی و درمانی بهترین استراتژی برای پاسخگویی نظام سلامت و پاسخگویی اجتماعی آموزش پزشکی است (7). پیشرفت­های جدید در آموزش پزشکی، به ­طرز غیرقابل پیش­ بینی­ ای پیش می ­رود و دانشکده­ های پزشکی برای تجدید نظر در این زمینه تشویق می ­شوند. برنامه ­های درسی برای اطمینان از فارغ ­التحصیلانی با کیفیت و مطابق با استانداردهای تعریف شده ­اند. اهداف اکثر دانشکده ­های پزشکی، مسئولیت­ پذیری اجتماعی در یکی از جنبه ­های مهم برنامه درسی پزشکی معتبر در سطح جهانی است (8).
پیشنهادات متعددی در زمینه کمک به مؤسسات برای پاسخگو نمودن آن­ها ارائه شده که اغلب حاصل تجارب فردی محققین است و جهت ­دهی تحقیقات آموزشی به سمت توسعه پاسخگویی در آموزش پزشکی یک ضرورت است. و آن­چه از آثار و متون علمی مرتبط با نظام آموزش پزشکی و نظام سلامت استنباط می­گردد، توجه به نیازها و انتظارات جامعه یک مسئولیت اجتماعی برای دانشگاه­ ها و گروه­ های آموزشی است. لذا این تحقیق به بررسی چگونگی و میزان تحقق اهداف پاسخگویی اجتماعی به عنوان یک ضرورت در تحقق شاخص ­های پاسخگویی در گروه­ ها آموزشی بالینی منتخب پرداخته است.
روش­ ها
این مطالعه توصیفی در سال 1395 بر روی سه تا از گروه­های آموزش بالینی کودکان، روانپزشکی و داخلی (آموزش­دهندگان و دانشجویان) و در محیط دانشکده پزشکی، مراکز آموزشی-درمانی امام رضا (ع)، سینا و رازی دانشگاه علوم پزشکی تبریز انجام شد.
گروه­های بالینی دانشکده پزشکی شامل 21 گروه بودند که از بین گروه­های مزبور گروه­های آموزشی کودکان، روانپزشکی و داخلی انتخاب شدند . علت انتخاب گروه های ذکر شده  ، ماژور بودن و اهمیت آنها در آموزش دانشجویان پزشکی بود  که به پیشنهاد صاحب نظران آموزش علوم پزشکی دانشگاه و در شورای "گروه آموزش پزشکی" و به روش نمونه­گیری آسان (در دسترس) انتخاب شدند. ابزار سنجش آموزش پاسخگو شامل 10 حوزه و 25 ملاک و شاخص­های مربوط به هر یک از ملاک­ها می­باشد (9). برای گردآوری اطلاعات در مطالعه حاضر، از ابزار استاندارد مطالعه جلیلیان و همکاران (10) تحت عنوان "تدوین شاخص­های پاسخگویی در دانشکده پزشکی" استفاده شد که در آن حوزه­ها و ملاک­های پاسخگویی در آموزش از طریق نظر خبرگان تعیین و بازبینی نهایی صورت گرفت  و سپس  با استفاده از روش دلفی، نظر خبرگان  گردآوری و در مرحله نهایی با استفاده از پانل خبرگان و بحث گروهی متمرکز، شاخص­های پاسخگویی تدوین گردید. پرسشنامه مذکور مخصوص دانشکده پزشکی و شامل 28 ملاک و شاخص مربوطه بود. با در نظر گرفتن هدف مطالعه حاضر که بررسی وضعیت شاخص ­های پاسخگو در گروه­های آموزشی بود ، روایی ابزار ملاک ­ها و  شاخص ­های مزبور مجدداً بازنگری و براساس وضعیت گروه­ های آموزشی بازنویسی شد. بر این اساس حوزه، ملاک­ها و  شاخص­ های پاسخگویی در یک جلسه متشکل از خبرگان آموزش پزشکی به بحث گذاشته شد و پس از جمع­آوری نظرات، مجدداً از طریق ایمیل به­منظور بررسی بیشتر و  دقیق­تر برایشان ارسال و سپس کل پیشنهادات و نظرات جمع­آوری گردید و در نهایت در یک جلسه حضوری مورد بررسی قرار گرفت که  25 ملاک و شاخص­های مربوط به آن­ها در خصوص گروه های آموزشی مورد تائید و تصویب نهایی قرار گرفت. پایایی ابزار از نوع همسانی درونی خود ابزار با آلفای کرونباخ 95 درصد تایید شد. از نظر ملاک، آلفای کرونباخ برابر 92 درصد و از نظر حیطه ­ها برابر 85 درصد بود (که بالاتر از 7/0 مورد تایید است).
براین اساس  اطلاعات گروه آموزشی منتخب از جمله برنامه راهبردی آن­ها که روی وب سایت دانشکده پزشکی بود مورد بررسی قرار گرفت و چک لیست مربوط به حوزه "پیش ­بینی نیازهای جامعه" و ملاک "گنجاندن ارزش­ ها و معیارهای پایه پاسخگویی و رسالت و اهداف در برنامه راهبردی موسسه مانند عدالت، کیفیت " تکمیل گردید. همچنین مصاحبه با مدیر گروه­ های مزبور و دانشجویان جهت اخذ اطلاعات براساس جلسات متعدد و بررسی اسناد شامل برنامه استراتژیک گروه­ های آموزشی کودکان، روانپزشکی و داخلی و برنامه آموزشی، صورتجلسات، گزارشات و سایر شواهد بررسی گردید.
برای محاسبه نمرات ملاک­ ها از نشانگرهای مرتبط با آن ملاک ­ها، ابتدا میانگین گرفته شد و سپس برای ارائه بهتر و ملموس­تر نمره ملاک­ ها، میانگین در دامنه 100– 0 نرمالیزه و این امر درخصوص حوزه ­ها نیز به ­صورت 25– 0 برابر خیلی ضعیف، 50- 25 برابر متوسط، 75– 50 برابر بالای متوسط (خوب) و بیشتر از 75 برابر عالی تفسیر گردید. اطلاعات جمع ­آوری شده با استفاده از نرم­ افزار آماری SPSS.Ver.21 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت .
لازم به ذکر است که مقاله حاضر با کد 100199 در مرکز تحقیقات آموزش علوم پزشکی تبریز و با کد اخلاقی IR.TBZMED.REC.1393.229 در کمیته اخلاق دانشگاه به تصویب رسید. جدول شماره یک بیانگر 10 حوزه و 25 ملاک و شاخص­ های مربوط به آموزش پاسخگو در گروه­های آموزشی است.
بررسی وضعیت آموزش پاسخگو صرفاً در گروه منتخب توسط خبرگان گروه آموزش پزشکی و درج اطلاعات مربوط به این گروه ­های آموزشی کودکان، روانپزشکی و داخلی بود. معیارهای خروج از مطالعه شامل عدم ورود اطلاعات و داده­ های مربوط به غیر از گروه انتخاب شده و جداسازی و تفکیک اطلاعات گروه ­های مد نظر بود.

بحث و نتیجه­ گیری

مسلماً تربیت هزاران نیروی متخصص در سال­ های گذشته، نقشی اساسی را در کاهش مرگ و میر انسان­ها ایفاء نمود. اما بسیاری از سازمان­ ها و متخصصین، خواستار تغییر و انجام اصلاحات جدی در آموزش پزشکی می­ باشند (13-11). به این دلیل که سرعت تغییرات در نظام سلامت و نیازهای جامعه، بازنگری در آموزش پزشکی را به نحوی که پزشکانی متناسب و آماده رویارویی با مشکلات قرن جاری را تربیت کند، ضروری می ­نماید (14). جلیلیان و همکاران (10) به معیارهای عدالت، کیفیت، تناسب، اثربخشی، اخلاق حرفه ­ای و مشارکت جامعه به عنوان شش معیار پاسخگویی اجتماعی در موسسات آموزشی اشاره داشتند و برخی دیگر از منابع صرفاً به معیارهای عدالت، کیفیت، تناسب و اثربخشی به عنوان معیارهای پاسخگویی اجتماعی در دانشکده پزشکی اشاره کردند (15).

در پژوهش حاضر به بررسی ملاک "گنجاندن ارزش­ها و معیارهای پایه پاسخگویی در رسالت و اهداف برنامه راهبردی" گروه آموزشی بالینی دانشگاه علوم پزشکی تبریز، پرداخته شد  و نتایج حاکی از آن بود که در برنامه راهبردی گروه آموزشی کودکان و داخلی هیچ یک از شاخص­های مذکور شفاف نبود. در برنامه راهبردی گروه روانپزشکی به شاخص­های تناسب و مشارکت در جامعه به­طور ضمنی اشاره شده بود. به نظر    می­رسد گروه­های مختلف دارای رویکرد متفاوت در شش معیار پاسخگویی بودند و شاید اهمیت این موضوع به درستی در سطح دانشکده یا گروه­های آموزشی تا امروز مطرح نشده است. از آنجـا کـه لازم اسـت فارغ التحصیـلان پزشکـی قادر به حـل

مسأله، توانمند در استفاده از منابع اطلاعاتی، آشنا به فناوری، خود ایفاء، دارای مهارت­های ارتباطی، دارای نگرش جامع و جامعه­نگر به سلامت و عمل­گرا به اخلاق حرفه­ای باشند، باید برای دستیابی به این رسالت بزرگ روش­ها و فنون مناسب را انتخاب کرد (16).

نتایج مطالعه حاضر نشان داد که در ملاک "انجام مطالعات برای پیش­بینی نیازهای جامعه"، گروه کودکان در حد متوسط روانپزشکی خیلی ضعیف و گروه داخلی هیچ­گونه  عملکردی مطالعه­ ای در راستای انجام مطالعات برای پیش­بینی نیازهای جامعه نداشتند و از نظر ملاک "لحاظ کردن نیازها و  شاخص ­های سلامت جامعه در برنامه ­های آموزشی و پژوهشی" عملکرد گروه کودکان، روانپزشکی و داخلی به ترتیب  خوب ، متوسط و خیلی ضعیف بود. بنابراین در خصوص حوزه  "پیش ­بینی نیاز جامعه" عملکرد گروه­ های کودکان و روانپزشکی در حد نسبتاً متوسط و گروه داخلی در حد ضعیف بود.

هنن (Hennen) معتقد است تنها اجرای کوریکولوم آموزش در عرصه و گذاشتن دانشجویان در جامعه برای پاسخگویی آموزش پزشکی به نیازهای جامعه کافی نبوده بلکه برای ایفای این نقش یک استراتژی جامع آموزشی که شامل ارائه خدمات سلامتی و نیز انجام تحقیقات باشد لازم است (17). مشارکت پنج­گانه سیاست ­گذاران، مجریان امور سلامت، متخصصین حوزه سلامت، جامعه و موسسات آموزشی و دانشگاه­ها در پاسخگویی اجتماعی امر ضروری و اجتناب­ناپذیر است (18) از این­رو میانگین عملکرد گروه کودکان در مورد ملاک "توسعه شیوه ­ها و ساز و کارهای اثربخش در زمینه همکاری بخش نظام سلامت" به میزان  خوب و روانپزشکی  متوسط  و گروه دیگر مورد مطالعه فاقد عملکردی بود و در راستای ملاک "ارتقای نقش فعال گروه و صاحب­نظران آموزشی در سیاست­گذاری و مطالعات نظام سلامت و سایر بخش ­های اجتماع" گروه کودکان دارای عملکرد عالی، روانپزشکی دارای عملکرد  متوسط، گروه داخلی عملکرد خیلی ضعیف بود. از نظر حوزه "همکاری و تعامل با نظام سلامت" با ملاک ­های ذکر شده، عملکرد گروه کودکان در حد عالی، روانپزشکی در حد متوسط و گروه داخلی در حد ضعیف بود.

در بررسی بسیاری کشورها طیف گسترده­ای از ماموریت­ ها برای مراکز آموزش عالی مشاهده گردید. اما توجه به کانون­های انسان ساز و پرداختن به سازمان­ های تاثیرگذار بر کمیت و کیفیت آن، محور اصلی سیاست­ گزاری­ها، مطالعات و تحقیقات منابع انسانی قرار می­گیرد. بسیاری معتقدند که رسالت اساسی پزشک، ایفای نقش جدی در ارتقای سلامت انسان­ها و حتی تلاش برای گسترش سبک زندگی سالم است (19) لذا آموزش بایستی به نحوی ساماندهی گردد که باعث تغییرات نسبتاً ماندگار در تفکر، نگرش و عمل یاد گیرندگان شود (20). آموزش مداوم پزشکی فرایندی است که پزشکان می­توانند نیازهای بیماران و سیستم خدمات بهداشتی درمانی و دیگر زمینه­های مرتبط با رشته پزشکی را شناسایی و به روز نمایند (21). بدین مفهوم که این حق بیماران است که توسط پزشکان با صلاحیت و شایستگی لازم درمان گردند (22). هدف اصلی آموزش مداوم به­روز نگهداشتن مهارت و ارتقاء عملکرد بالینی پزشکان است (23، 24) و نیازسنجی به عنوان یک عنصر اصلی و جزء مهم در راستای برنامه­ ریزی آموزش مداوم محسوب می­ شود (25).

 در مطالعه حاضر در حوزه "تربیت و تامین نیروی انسانی کارآمد براساس توانمندی­ ها و نقش­ های مورد نیاز جامعه و نظام سلامت" عملکرد گروه ­های کودکان و روانپزشکی در حد خوب و گروه داخلی در حد متوسط بود و درخصوص ملاک ­های مربوط به این حوزه میانگین عملکرد گروه ­های مورد مطالعه در خصوص ملاک "برآورد رشته ­ها، مقاطع و دوره ­های آموزشی و میزان پذیرش دانشجو در هر یک براساس نیازهای حال و آینده جامعه" فاقد هرگونه عملکردی بودند به نوعی به نظر می­ رسد این ملاک خارج از حدود اختیارات گروهای آموزشی باشد و در راستای ملاک "ملحوظ داشتن نقش­ ها و توانمندی­ های مورد نیاز جامعه در برنامه ­های آموزشی"گروه­ های کودکان، روانپزشکی و داخلی به ترتیب دارای عملکرد عالی، عالی و متوسط داشتند و نیز عملکرد گروه­های آموزشی مورد مطالعه درخصوص ملاک "پیش­بینی ساز و کارهای مناسب ارتقای مستمر حرفه­ای دانش ­آموختگان و اعضاء هیئت علمی در راستای پاسخگویی بهتر به نیازهای در حال تحول جامعه و نظام سلامت"، کلیه گروه ­ها دارای عملکرد عالی بودند اگرچه میزان عملکرد گروه­ های کودکان و روانپزشکی کمی بیشتر از گروه دیگر بود. باید دقت داشت که عمده ­ترین ملاک قضاوت در ارزشیابی آموزشی، هدف­ های آموزشی از پیش تعیین شده هستند. بنابراین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی که مهم­ترین نوع ارزشیابی آموزشی است تعیین می ­نماید که دانشجویان تا چه میزانی به هدف­ های آموزشی از پیش تعیین شده رسیده­اند (26). همچنین شواهد نشان می ­دهد که فراگیران در طی دوره تحصیلی تنها مطالبی را فرا می­ گیرند که در امتحانات عامل کسب موفقیت است (27).

نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که عملکرد گروه کودکان در حوزه "آموزش مبتنی بر دستاورد" در حد عالی و سایر گروه ­ها در حد متوسط است و این حوزه از حیث ملاک "تعیین دستاوردهای متناسب با نیاز جامعه در تدوین اهداف و برنامه­ های آموزشی" گروه کودکان دارای عملکرد عالی، گروه داخلی دارای عملکرد خوب و روانپزشکی در حد متوسط بود و از نظر ملاک "اتخاذ راهبردها و روش ­های آموزشی متناسب با دستاوردها، حیطه­ های یادگیری و و ظایف حرفه­ای دانش آموختگان" گروه کودکان عملکرد عالی و سایر گروه ­های مورد مطالعه عملکرد در حد متوسط داشتند و از لحاظ ملاک "ارزیابی توانمندی­ها و عملکرد دانشجویان با استفاده از روش­ ها و ابزارهای متناسب با نقش­های آینده آنان و نیاز جامعه" گروه کودکان در حد عالی، روانپزشکی در حد خوب و گروه داخلی در حد متوسط بود و میانگین عملکرد گروه کودکان درخصوص ملاک "استفاده از روش­های جامع ارزشیابی و ارتقای کیفیت برنامه­ های آموزشی باتوجه به شاخص­های پاسخگویی اجتماعی" در حد خوب، گروه روانپزشکی و داخلی ضعیف بودند، اگرچه گروه داخلی عملکردی ضعیف ­تر نسبت به گروه روانپزشکی داشت. مطالعه علاوه بر مباحث ذکر شده به بررسی مدیریت پاسخگو و اثربخش وملاک­های مربوط به آن­ها پرداخته شد.

از جهت حوزه "مدیریت پاسخگو و اثربخش" گروه ­های کودکان و روانپزشکی عملکرد در حد خوب و گروه داخلی در حد متوسط بود و میانگین عملکرد گروه­ های مورد مطالعه در این حوزه از نظر ملاک "بکارگیری کلیه امکانات، کارکنان و دانشجویان در جهت بررسی نیازها و چالش ­های سلامت جامعه"، گروه داخلی با اندک عملکردی پایین­ تر از گروه کودکان، هر دو گروه در حد خوب و گروه روانپزشکی در حد متوسط بود. گروه کودکان و داخلی درمورد ملاک "مدیریت مالی و منابع" بدون عملکرد و گروه روانپزشکی در حد ضعیف بود و از نظر ملاک "مدیریت صحیح امکانات و نیروی انسانی در راستای پاسخگویی اجتماعی" گروه ­های کودکان و روانپزشکی با عملکردی مشابه و در حد عالی و گروه داخلی در حد خوب بود.

بی ­تردید حفظ و ارتقای کیفیت برنامه ­ها و عملکرد، تعالی آکادمیک، داشتن ساز و کار مناسب در حوزه­ های مختلف درونداد، فرایند و دستاورد، روزآمد کردن استانداردها، حرفه­ ای­ گرائی و مدیریت پویا و نوآور و پاسخگو از مهم­ترین دغدغه­ های هر گروه و موسسه آموزشی می­باشد. بنابراین طرح تحقیقاتی حاضر با پرداختن به این موضوع، و بررسی عملکرد گروه مورد مطالعه بر اهمیت این موضوع نیز تاکید داشته است.

از لحاظ عملکرد در حوزه "استانداردها"در مطالعه حاضر  گروه کودکان در حد خوب و گروه­های روانپزشکی و داخلی با عملکرد یکسان در حد تقریبا متوسط بود، در راستای ملاک "استانداردهای تعالی آکادمیک برای پاسخگویی مناسب به نیازها و چالش­های سلامت جامعه" گروه ­های داخلی و کودکان دارای عملکرد در حد متوسط و گروه ­های روانپزشکی فاقد عملکرد بود و عملکرد گروه کودکان در راستای ملاک "بازنگری استانداردهای موجود آموزشی در تمام حوزه­های درونداد، فرایند، فراورده­ها" در حد عالی و سایر گروه مورد مطالعه کارکردی نداشتند و از لحاظ ملاک "استانداردهای تعالی در حیطه مدیریت گروه"، تمام گروه­های مورد مطالعه عملکرد در حد عالی بودند، اگرچه عملکرد دو گروه دیگر اندکی از گروه آموزشی کودکان پایین­تر بود.

نظر به اینکه کیفیت در راس دغدغه ­های تمام سازمان­ها قرار داشته و بهبود مستمر کیفیت مستلزم ارزشیابی مداوم می­باشد لذا آنچه از مدیریت جامع کیفیت می­ توان استخراج کرد تاکید باتوجه به اهمیت ارتقای کیفیت، ارزشیابی درونی، ارزشیابی بیرونی، مشارکت گیرندگان خدمات، دانشجویان و سایر ذینفعان در ارزشیابی و اعتباربخشی، این مطالعه با بررسی حوزه، ملاک­ها و شاخص­ های مربوطه بر نقش آن­ها در اصلاح نقاط ضعف و تقویت نقاط قوت گروه آموزشی و اصلاح وضعیت جاری تاکید داشته است.

عملکرد گروه ­ها در مطالعه حاضر در مورد حوزه "ارتقای کیفیت"، با اندک تفاوت­هایی در حد متوسط بود، اگرچه عملکرد گروه آموزشی کودکان اندکی بیشتر از سایر گروه­ها بود و عملکرد گروه روانپزشکی در این مورد از سایر گروه­ها پایین­تر بود و اما درخصوص ملاک­های مربوط به این حوزه میانگین عملکرد گروه­های مورد مطالعه درخصوص ملاک "تعهد به ارزشیابی درونی و ارتقای کیفیت آموزش به­ طور  دوره­ای و بر مبنای استانداردهای مصوب" فاقد هرگونه عملکردی بودند و در راستای ملاک "ارزیابی براساس شاخص­های اعتباربخشی، پیشرفت آموزشی در راستای پاسخگویی به نیازهای جامعه با مشارکت ذینفعان" گروه ­های کودکان و روانپزشکی دارای عملکرد در حد متوسط و گروه آموزشی داخلی عملکرد ضعیف داشت و درخصوص ملاک "بکارگیری ابزار جامع اندازه­گیری برای ارزشیابی و ارتقای سازمانی" گروه ­های آموزشی کودکان و داخلی در حد عالی و گروه روانپزشکی در حد خوب بود.

در اغلب ساختارها برای ارزیابی و اعتبارسنجی نظام­ های آموزش عالی، ازجمله ارزیابی کیفیت سیستم­های آموزش پزشکی، از دو فرآیند- ارزیابی درونی و ارزیابی برونی استفاده می­ شود. ارزیابی درونی به عنوان بخش زیربنایی بهبود و تضمین کیفیت قلمداد می­ شود (29، 28). ارزیابی بیرونی بر پایه گزارش ارزیابی درونی انجام می­ شود و هدف آن اطمینان بخشیدن به نتایج ارزیابی درونی است. به ­طور کلی هدف این الگو پاسخگویی در قبال کیفیت فعالیت­ های نظام یا موسسه آموزشی است.

به نظر می ­رسد عدم وجود شاخص­های مورد توافق در پاسخگویی موسسات آموزشی و دیدن نکات کلی در این راستا از علل مربوط به غیرشفاف شدن موسسات آموزشی باشد و شاید برداشت­ های بسیار متفاوت درخصوص واژگان پاسخگویی در این امر دخالت داشته باشد. به همین دلیل براساس نتایج این مطالعه میانگین عملکرد گروه­ های مورد مطالعه درخصوص حوزه "ساز و کار الزامی برای اعتباربخشی" با ملاک "انجام اعتباربخشی به­ عنوان یک ساز و کار معتبر جهانی" در حد ضعیف بود. به نظر می ­رسد می­توان تدوین این حوزه پاسخگویی و ملاک­ های مربوط به آن را فراتر از اختیارات گروه ­های مورد مطالعه تلقی کرد.

 نتایج مطالعه حاضر نشان داد که گروه­ های کودکان و روانپزشکی از نظر حوزه "اصول جهانی و مقتضیات محلی" عملکردی در حد متوسط و گروه ­های داخلی فاقد کارکردی بود و درخصوص ملاک "تعامل با سایر موسسات و گروه ­های آموزشی داخلی و بین ­المللی برای استقرار نظام محلی تضمین و ارتقای کیفیت آموزش" از این حوزه، گروه ­های آموزشی کودکان و روانپزشکی دارای عملکرد یکسان و در حد متوسط و گروه داخلی فاقد عملکرد بود. به نظر می­ رسد بهره ­گیری گروه از همکاری و تجارب موسسات معتبر در سازماندهی و پیاده ­سازی نظام تضمین و ارتقای کیفیت آموزش مستلزم سیاست­گذاری کلان کشوری، وزارتی و دانشگاه باشد.

براساس یافته­های مطالعه حاضر در راستای حوزه "نقش جامعه" گروه­های آموزشی کودکان، داخلی و روانپزشکی عملکرد یکسان و در حد ضعیف داشتند و از لحاظ ملاک "تعادل بین استقلال گروه و مشارکت ذینفعان" تمام گروه­های مورد مطالعه دارای عملکرد یکسان و در حد ضعیف و از نظر ملاک "انجام مطالعات میدانی و بازخورد به مسئولین و ذینفعان" گروه روانپزشکی دارای عملکرد ضعیف و سایر  گروه ­های مورد مطالعه فاقد عملکردی بودند.

نقش عمده­ ای که پزشکان عمومی به عنوان یکی از رده­های فعال تیم سلامتی در مواجهه و درمان بیماران سرپایی برعهده دارند، بر کسی پوشیده نیست. به همین جهت آموزش سرپایی در برنامه­ های آموزش پزشکی به ­طور جدی مورد تأکید قرار گرفته است (30). چنانچه پیروی و همکاران در مطالعه خود نقش مراکز پزشکی جامعه­ نگر را در توسعه آموزش درمانگاهی در دانشجویان پزشکی مؤثر دانسته ­اند (31).

موری و همکارانش می­نویسند: "توافق بین­ المللی بر این است که آموزش پزشکی سنتی که انحصارا بر آموزش بیمارستانی تکیه دارد بیشتر از آنچه که مفید باشد عمر کرده است". بدین لحاظ قطعنامه 1998 ادینبورگ، آموزش پزشکی در جامعه را به جای آموزش در بیمارستان­ ها مطرح ساخت (32). علاوه بر این بررسی­ ها نشان داده­ اند که آموزش به شیوه جامعه­نگر سبب ارتقاء سطح دانش و مهارت دانشجویان شده و باعث ارضاء دانشجویان از شناخت مشکلات جامعه، طرح راه حل­ها و تجزیه و تحلیل و نتیجه­ گیری از اطلاعاتی که خود جمع ­آوری کرده، می­شوند و فرصتی برای ابتکار و نوآوری می­ باشد (33).

باتوجه به گوناگونی عملکرد گروه ­ها درخصوص حوزه ­ها و ملاک ­های ذکر شده، به­ نظر می­ رسد باید به رویکرد کلی و سیاست­گذاری وزارت بهداشت و همچنین برنامه راهبردی و عملیاتی دانشگاه و دانشکده پزشکی در راستای پاسخگویی اجتماعی و متعاقب آن در گروه­ها دقت بیشتری اعمال گردد. بنابراین وزارت بهداشت به عنوان متولی اصلی سیاست­گذاری در این خصوص می­تواند نقش کلیدی و رهبریت در تفاهم واژگان، مفاهیم و سیاست­های پاسخگویی اجتماعی در آموزش پزشکی را ایفا نموده و همچنین ارتقای آگاهی مدیران گروه ­ها و اعضاء هیئت علمی از آموزش پاسخگو و چگونگی اطلاع از اجزاء و اصول آموزش می­تواند در برنامه ­ریزی گروه­ ها نقش بسیار موثرتر و بسزاتری داشته باشد.

به نظر می ­رسد این تفاوت عملکرد گروه­ های آموزشی می­تواند از علل متفاوتی نشات گیرد که از آن جمله می­توان به نکات ذیل اشاره کرد: چگونگی ارتباط با مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی دانشگاه و احیاناً گروه آموزش پزشکی، دانش و آگاهی از اصول و معیارهای پاسخگویی و روش ­های آموزش، ارزیابی و ارزشیابی، اطلاع کافی از شیوه­ های آموزش، داشتن مدرک مرتبط با آموزش پزشکی، علاقه و نگرش مدیر گروه آموزشی و اعضاء هیئت علمی در زمینه آموزش پاسخگو.

نتایج استخراج شده از پژوهش حاضر نشان می­دهد، میانگین عملکرد کل گروه­های مورد مطالعه در ده حوزه آموزش پاسخگو، گروه کودکان با عملکرد در حد خوب دارای بالاترین عملکرد، گروه روانپزشکی با حد عملکرد متوسط و سپس گروه داخلی با عملکرد متوسط و کمتر از گروه روانپزشکی بود. به نظر می­رسد اگرچه گروه کودکان در برنامه راهبردی خود اشاره­ای به معیارهای پاسخگویی نداشته است اما در عملکرد دارای شرایط و وضعیت مطلوب­تری نسبت به سایر گروه­ ها بوده است.

از محدویت­های مطالعه حاضر می­توان به طراحی مقطعی، عدم وجود دانش و آگاهی کافی از مفاهیم و گستره آموزش پاسخگو در برخی گروه­ ها، وجود اطلاعات پراکنده و مشغله بسیار زیاد مسئولین گروه های آموزشی منتخب در همکاری طرح اشاره نمود و بررسی وضعیت آموزش پاسخگو در کل دانشکده و دانشگاه ­ها و همچنین طراحی برنامه‌های توانمندسازی در دانشگاه‌ها و گروه ­های آموزشی در راستای پاسخگوئی به نیازهای جامعه ازجمله پیشنهادات این طرح می­ تواند باشد.

قدردانی