[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 13، شماره 1 - ( 1400 ) ::
جلد 13 شماره 1 صفحات 14-23 برگشت به فهرست نسخه ها
بررسی نقش میانجی هوش معنوی در رابطه با کیفیت دوره یادگیری ترکیبی و خلاقیت از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زنجان
بهرام رستمی ، سعیده جباری ، مهدی فتحی ، دکتر سیدزین العابدین صفوی* ، محمدرضا اروجی ، رامین کریمی
گروه معارف اسلامی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی زنجان، زنجان، ایران ، zainolabedinsafavi@gmail.com
واژه‌های کلیدی: یادگیری از راه دور، خلاقیت، معنویت، دانشجویان علوم پزشکی
متن کامل [PDF 766 kb]   (144 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (531 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تکنولوژی آموزشی، یادگیری الکترونیکی،آموزش مجازی
متن کامل:   (62 مشاهده)

مقدمه

امروزه با توجه به گوناگونی جوامع، انسان‌ها و علاقه‌مندی‌های آنان، نیاز به تنوع در روش‌های یادگیری وجود دارد و این امر نیازمند یک قالب جدید از آموزش است که انعطاف کافی را در این زمینه داشته باشد (1). نتایج پژوهش­ها نیز نشان می­دهد که فناوری موجب ایجاد تغییراتی اساسی در فرآیند یادگیری شده و منابع غنی را فراهم آورده که می‌تواند فرصتی برای رشد یادگیرندگان باشد (2). از جمله کارکردهای آن ایجاد یک محیط مشارکتی است که به یادگیرندگان اجازه می‌دهد به جستجو پرداخته و انواع مسائل را بررسی کنند. این فناوری­ها فرصت‌های متعددی برای محیط‌های یادگیری ایجاد می‌کنند و سبب تعامل آموزشی قابل توجهی می‌گردند (3).

دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور نیز سعی فراوانی در توسعه آموزش‌های ترکیبی دارند. آموزش ترکیبی، تلفیقی از کلاس حضوری و آموزش الکترونیکی و مجازی است که در آن می‌توان از مزایای حداکثری هر دو روش بهره برد (4). در آموزش ترکیبی ویژگی‌های یادگیرنده ازجمله علایق، باورها و نگرش‌های او درنظر گرفته می‌شود و برنامه‌ریزی آموزشی با در نظر گرفتن استقلال یادگیرنده صورت گرفته و به‌صورت کل‌نگر می‌باشد (5). در آموزش ترکیبی علاوه بر منابع درسی، منابع دیگری نیز برای مطالعه بیشتر در اختیار دانشجو قرار می‌گیرد که در اشکال مختلفی چون مولتی‌مدیا، نوشتاری و صوتی می‌باشد (2).

همچنین از موضوعات مورد علاقه روان­شناسان تربیتی و پژوهشگران این حوزه، بررسی خلاقیت و چگونگی عملکرد، تأثیرگذاری و تأثیرپذیری آن از شیوه­های آموزش دانشجویان است (7). بررسی مطالعات انجام­گرفته در این حوزه نیز نشان می­دهد که خلاقیت در ترکیب عناصر اصلی خود تحت تأثیر آموزش افزایش می­یابد. به­ویژه مؤلفه ابتکار که از شیوه­های نوین آموزشی تأثیر زیادی می­پذیرد (6). در این راستا بیاسوتی (Biasutti) در مطالعه خود نشان داد که دانشجویان از محیط یادگیری ترکیبی رضایت داشته و اعتقاد دارند که یادگیری در محیط وب می­تواند مهارت­های آنان را افزایش دهد. همچنین در این مطالعه نمرات خلاقیت شرکت­کنندگان در پایان دوره افزایش یافته بود (8). نتایج بنی­هاشم نیز نشان داد که خلاقیت دانشجویانی که به شیوه ترکیبی آموزش می­بینند در مقایسه با گروه دیگر به­طور معنی­داری بالاتر است (9).

گیلفورد (Gilford) خلاقیت را تفکر واگرا یعنی دست یافتن به ره­یافت­های جدید برای حل مسائل در مقابل تفکر همگرا  به­معنی دست­یافتن به پاسخ صحیح مترادف تعریف نمود. به اعتقاد او خلاقیت یافتن راهکارهای نوآورانه برای مسائل و پدیدآوردن چیزی که تاکنون وجود نداشته و آن را دارای چهار عنصر سیالی، انعطاف­پذیری، ابتکار و بسط دانست که ماهیتی آموزشی دارند. عنصر سیالی به کمیت یا تعداد ایده‌ها، انعطاف­ پذیری به تنوع و گوناگونی ایده‌ها، ابتکار به منحصر به­فرد بودن یا غیر معمولی­بودن ایده‌ها و بسط به جزئیات ایده‌ها مربوط می‌شود (9،10). انتزاعی و تخیلی ­بودن از ابعاد مهم در خلاقیت به­شمار می­رود و یا در این بعد برخی از متغیرهای دیگر از جمله هوش معنوی هم­پوشانی دارد (10). به­طوری­که رحیمی در یک مطالعه نشان داد که هوش معنوی بالاتر با خلاقیت بیشتر هم­راه است و از طریق توجه به رشد ابعاد هوش‌ معنوی، می‌توان زمینه‌های پرورش خلاقیت در دانشجویان را فراهم آورد (12).

در هوش معنوی عاملی شناختی-انگیزشی است که مجموعه­ ای از مهارت­ های سازگاری و منابع حل­مسأله برای تسهیل دستیابی به هدف‌ را شامل می­ شود (14، 13). بنابراین به‌­نظر می­رسد هوش معنوی از روابط فیزیکی و شناختی‌ دانشجو با محیط پیرامون خود فراتر رفته و وارد حیطه انتزاعی، شهودی و متعالی دیدگاه او به زندگی می­گردد. دانشجویان می­توانند از این هوش برای چارچوب­دهی و تفسیر مجدد تجارب خود بهره گیرند و این فرایند قادر است‌ از‌ لحاظ‌ پدیدارشناختی بهره ­وری داده­ ها و تجارب، معنا و ارزش شخصی بیشتری بدهد (13). هر ‌چند که تحقیقات زیادی در حیطه رشد و تحول هـوش معنوی صورت نگرفته و نیازمند تحقیقات تجربی و کیفی است، ولی می­توان گفت که هوش معنوی در افراد مختلف، متفاوت بوده و در‌ اثر برخورد با محیط­های غنی یادگیری به­تدریج تحول یافته و شکل می­گیرد (15).

بنابراین با توجه به شواهد آموزش ترکیبی می­تواند در توسعه خلاقیت دانشجویان نقش مؤثری ایفاء نماید (7،8). کما این­که هوش معنوی نیز با خلاقیت در بعد انتزاع و شهود هم­پوشانی داشتند و در مواردی نیز بین دو متغیر روابط مثبتی گزارش شد (12). با این حال مطالعه­ای که در برگیرنده سه متغیر مطالعه حاضر بوده و در عین­حال نقش واسطه هوش معنوی را در رابطه بین تجربه دوره آموزش ترکیبی و خلاقیت گزارش نماید، یافت نشد و در این مورد خلأ مطالعاتی کمابیش محسوس بود. از طرف دیگر دوره­های آموزش ترکیبی در سال 1395 و با ابلاغ بسته ­های طرح تحول نظام آموزشی در دانشگاه علوم پزشکی زنجان پیاده­سازی شد و تاکنون  مطالعه­ای که تجربه دانشجویان را در مورد کیفیت این دوره­ها بررسی نماید، انجام نگردیده و ضرورت داشت تا با بررسی این مهم دیدگاه دانشجویان نیز در این مورد ارزیابی قرار گیرد. لذا با توجه به اهمیت هرکدام از متغیرهای مورد اشاره در دانشجویان و ضرورت ارزیابی دیدگاه دانشجویان نسبت به کیفیت دوره­های آموزش ترکیبی، مطالعه حاضر با هدف تعیین نقش میانجی هوش معنوی در رابطه باکیفیت دوره یادگیری ترکیبی و خلاقیت از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زنجان درسال تحصیلی 98-97 انجام گرفت.

 روش ­ها

روش این مطالعه از بعد هدف، کاربردی و از بعد اجرایی و جمع ­آوری اطلاعات مطالعه از نوع توصیفی- همبستگی بود. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان دکترای حرفه­ای دانشگاه علوم پزشکی زنجان بودند که از آموزش ترکیبی در سال تحصیلی 98-97 بهره­مند گردیده و یا درحال گذراندن این دوره بودند که تعداد آن‌ها 960 نفر بود. از معیار ورود به مطالعه، دانشجوی ورودی 93 تا 98 که حداقل تجربه یک دوره آموزش ترکیبی و ثبت­نام در نیم­سال منتهی به مطالعه و از معیارهای خروج می­توان به انتقال و میهمانی دانشجو و عدم تمایل به همکاری اشاره نمود. حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان 275 نفر برآورد گردید. برای نمونه­گیری از روش    نمونه­گیری تصادفی ساده استفاده شد. به این منظور در دانشکده­های پزشکی، دندانپزشکی و داروسازی دانشجویان به­ صورت تصادفی و از طریق نرم­افزار تخصیص اعداد تصادفی انتخاب شدند. در راستای گردآوری اطلاعات از دو دسته اطلاعات کتابخانه­ای و میدانی استفاده شد که در زمینه گردآوری اطلاعات میدانی از ابزار پرسشنامه که در این راستا جهت اندازه­گیری متغیرها از پرسشنامه­های تجربه یادگیری ترکیبی گینس (Ginns)، خلاقیت عابدی و هوش معنوی کینگ (King) استفاده شد (11، 12، 13).

پرسشنامه سنجش خلاقیت که به آزمون سنجش خلاقیت عابدی (Torrance Creativity) مشهور است براساس نظریه تورنس (Torrance) درباره خلاقیت و در سال 1363 به وسیله عابدی در تهران ساخته و درسال 1372 بازبینی شده است. این پرسشنامه چندین بار مورد تجدید نظر قرار گرفته و در نهایت فرم 60 سوالی آن در دانشگاه کالیفرنیا به­وسیله عابدی تدوین گردید. این آزمون 60 سؤال سه گزینه­ای دارد که از چهار خرده آزمون سیالی، بسط، ابتکار و انعطاف‌پذیری تشکیل شده است. گزینه­ها نشان­دهنده میزان خلاقیت پایین، متوسط و بالا می­باشند که نمره 1 برای خلاقیت پایین، نمره 2 برای خلاقیت متوسط و نمره 3 برای خلاقیت بالا در نظر گرفته شده است. گزینه­ها نشان­دهنده میزان خلاقیت از کم به زیاد است و به­ترتیب نمره­ای از 1 تا 3 می­گیرند. مجموع نمرات کسب­شده در هر خرده آزمون، نمایانگر نمره آزمودنی در آن بخش است و مجموع نمرات آزمودنی در چهار خرده آزمون (سیالی، بسط، ابتکار و انعطاف‌پذیری) نمره کلی و خلاقیت او را نشان می‌دهد. دامنه نمره کل خلاقیت هر آزمودنی بین 60 و 180 خواهد بود. سؤال­ های 1 تا 22 به سیالی، 23 تا 33 به بسط، 34 تا 49 به ابتکار و50 تا 60 به انعطاف‌پذیری مربوط است. این نمره­ها در چهار گروه جمع می‌شوند هرچه فرد در این پرسشنامه نمره بالاتری بگیرید دارای خلاقیت بیشتری است. پایایی آزمـون خلاقیت عابدی، از طریــق آزمــون مجــدد دانش‌آموزان مدارس راهنمایی تهران درسال ۱۳۶۳ در چهار بخش آزمون به این ترتیب به­دسـت آمـد: ضریـب پایایی بخـش سیالی 85/0، ابتکار 82/0، انعطاف‌پذیری 84/0 و بسط 8/0 (17). ضریب همسانی درونی با استفاده از آلفای کرونبـاخ بـرای خرده آزمون­های سیالی، انعطاف‌پذیری، ابتکار و بسط روی ۲۲۷۰ دانش‌آموز اسپانیایی به ترتیب 75/0، 66/0، 61/0 و 61/0 بـه­دسـت آمد (12). برای روایی پرسشنامه در این مطالعه با توجه به استاندارد بودن پرسشنامه به روایی صوری اکتفا شد. بنابراین پرسشنامه در اختیار اساتید گروه روانشناسی، آمار و اپیدمیولوژی قرار گرفت و نظرات اصلاحی آنان لحاظ گردید. همچنین همسانی درونی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 894/0 محاسبه شد. این مقدار برای خرده مقیاس­های خلاقیت یعنی مؤلفه­های سیالی، بسط، ابتکار و انعطاف‌پذیری به­ ترتیب 74/0، 73/0، 73/0 و 65/0 بدست آمد.

پرسشنامه هوش معنوی کینگ (18) دارای 24 آیتم و 4 خرده مقیاس تفکر انتقادی، تولید معنای شخصی، آگاهی متعالی و توسعه حالت هشیاری می­باشد. این پرسشنامه براساس مقیاس 5 درجه ­ای لیکرت (4-0) بوده و نمرات آن بین صفر تا 96 متغیر است. همسانی درونی آن در یک نمونه 619 نفری از دانشجویان دانشگاه تورنتو کانادا درسال 2008، به­روش آلفای کرونباخ 95/0 و به­طریق تصنیف 84/0 بدست آمد. در مورد اعتبار هریک از این زیر مقیاس­ها، آلفای کرونباخ برای زیر مقیاس تفکر انتقادی وجودی، مقدار 88/0، برای زیر مقیاس تولید معنای شخصی 87/0، برای زیر مقیاس آگاهی متعالی 89/0 و برای زیر مقیاس توسعه حالت هوشیاری 94/0 به­دست آمد (13). همچنین در ایران، رقیبی و همکاران ضریب آلفای کرونباخ این پرسشنامه را 89/0 و ضریب اعتبار آن را با استفاده از روش آزمون- بازآزمون در یک نمونه 70 نفری در فاصله زمانی دو هفته، 67/0 به­دست آوردند. برای روایی این پرسشنامه نیز همانند پرسشنامه خلاقیت و با توجه به استاندارد بودن آن از روایی صوری استفاده شد. بنابراین پرسشنامه در اختیار اساتید گروه روان­شناسی، آمار و اپیدمیولوژی و معارف اسلامی قرار گرفت و نظرات آنان اعمال شد. همسانی درونی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ 78/0 محاسبه شد. این مقدار برای خرده مقیاس­های خلاقیت یعنی مؤلفه­های تفکر انتقادی وجودی، تولید معنای شخصی، آگاهی متعالی، توسعه حالت هوشیاری، به ­ترتیب 74/0، 72/0، 69/0 و 67/0 بدست آمد.

پرسشنامه دیدگاه دانشجویان از دوره یادگیری ترکیبی توسط گینس و درسال 2009 طراحی­شده و متشکل از 2 بخش تجربه کیفیت آموزش حضوری و آموزش مجازی  می ­باشد. بخش حضوری شامل 23 گویه و 5 مؤلفه تدریس مناسب با 6 گویه، اهداف و استانداردهای روشن با 4 گویه، ارزیابی مناسب با 3 گویه، تکالیف مناسب با 4 گویه و مهارت‌های عمومی با 6 گویه را مورد سنجش قرار می‌دهد. بخش آموزش مجازی و الکترونیکی نیز شامل 5 گویه می­باشد که دیدگاه دانشجویان را نسبت به کیفیت بخش آموزش مجازی دوره بررسی می­نماید. برای هر گویه، 5 گزینه براساس طیف لیکرت «کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم» برای پاسخ­ دادن درنظر گرفته شده بود که در تجزیه و تحلیل داده­ها به تناسب 1 (کاملاً مخالفم) تا 5 (کاملاً موافقم) نمره به هر گویه اختصاص داده شد. نمره­گذاری گویه­های 8، 12، 13، 14، 16 و 17 به­صورت معکوس صورت گرفته است (14). نسخه اصلی پرسشنامه تجربه کیفیت آموزش ترکیبی توسط گینس و با استفاده از روش تحلیل عاملی اعتباریابی شده است (11). مقادیر گزارش­شده نشان­دهنده اعتبار ابزار بود. در مطالعه حاضر نیز روایی پرسشنامه با استفاده از روایی صوری و روایی سازه (تحلیل عاملی) تأیید شد. نتایج تحلیل عاملی ابزار نشان داد که میزان کل واریانس تبیین شده 04/78 است که مقدار قابل قبولی را نشان می­دهد. همچنین همسانی درونی پرسشنامه مقدار 83/0 بدست آمد.

جمع ­آوری اطلاعات شرکت­کنندگان در مطالعه هم­راه با رعایت اصول اخلاقی اعم از تصادفی­بودن انتخاب نمونه­ ها (تصادفی ساده با استفاده لیست اسامی)، محرمانه­بودن نتایج، انتخاب افراد مطالعه به­صورت غیرعمد، آزاد بودن افراد برای خروج از مطالعه و در اختیار گذاشتن نتایج بود. در نهایت پس از جمع‌آوری پرسشنامه‌ها، داده­ها با استفاده از آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف برای نرمال بودن داده­ها و پس از تأیید نرمالیتی آن­ها از آزمون­ های پارامتریک همبستگی پیرسون و رگرسیون چندگانه به روش هم­زمان و از طریق نرم افزار آماری SPSS.Ver.24 تجزیه و تحلیل شدند. همچنین جهت تعیین نقش میانجی هوش معنوی نیز از روش چهارگامی بارون و کنی (Baron & Kenny) استفاده شد.

در روش بارون و کنی هنگامی می­توان از رابطه­ی میان یک متغیر میانجی­ گر با متغیر مستقل و وابسته سخن گفت که الزاماتی میان روابط متغیرهای رعایت شود. مفروضه­ های  مدل­های میانجی­گر چهار شرط بود که در صورت برقراری هر چهار شرط یک متغیر میانجی­گر کامل و درصورت برقراری سه شرط اول متغیر مذکور میانجی­گر جزئی خواهد بود.این شروط عبارتند از:

1- ارتباط معنی­دار میان متغیر مستقل با متغیر وابسته، 2- ارتباط معنی­دار میان متغیر مستقل با متغیر میانجی­گر، 3- ارتباط معنی­دار میان متغیر میانجی­گر با متغیر وابسته، وقتی که متغیر مستقل و میانجی­گر به­طور هم­زمان برای پیش بینی متغیر وابسته در معادله­ی رگرسیون وارد شده باشند.

اگر متغیر میانجی ­گر به ­طور کامل رابطه­ ی میان متغیر مستقل با متغیر وابسته را تبیین کند، ارتباط میان متغیر مستقل با متغیر وابسته به صفر تقلیل می­ یابد. برای آزمودن میانجی­ بودن کامل یعنی مرحله­ی 4 نیازی به محاسبات اضافی نیست. نتایج حاصل از رگرسیون هم­زمان مرحله­ ی 3 (قضاوت براساس معنی­داری ضریب رگرسیون متغیر مستقل) برای تأیید یا عدم تأیید مرحله­ی 4 کافی است.

 یافته­ ها

در مطالعه حاضر 275 نفر از دانشجویان مقطع دکترای حرفه‌ای از دانشکده‌های پزشکی (103 نفر)، دندانپزشکی (79 نفر) و داروسازی (93 نفر) شرکت داشتند. در این میان، تعداد 167 (7/60) نفر پسر و 108 (3/39) نفر دختر بودند. میانگین سنی دانشجویان 12/21 سال و میانگین معدل کل دانشجویان 8/16 بود (جدول 1).


جدول شماره دو اطلاعات توصیفی مربوط به متغیرهای مطالعه را نشان می­ دهد. همان­ گونه که مشاهده می­گردد، میانگین خلاقیت 07/142، هوش معنوی 77/56 و دیدگاه دانشجویان از دوره یادگیری ترکیبی (در کل) 41/80 می‌باشد.

نتایج آزمون همبستگی پیرسون نشان داد که بین دیدگاه دانشجویان از دوره یادگیری ترکیبی با خلاقیت (34/0=r) و کلیه مؤلفه­ های آن ارتباط معنی­داری وجود دارد (001/0=P). نوع ارتباط در کلیه موارد از نوع مثبت و مستقیم بود و با افزایش نمرات مؤلفه­ ها، نمره خلاقیت در دانشجویان افزایش می­یافت. همچنین نتایج نشان داد که بین هوش معنوی با خلاقیت (38/0=r) و مؤلفه­ های بسط (38/0=r)، ابتکار (34/0=r) و انعطاف­پذیری (41/0=r) ارتباط معنی ­دار وجود دارد (001/0=P). در این مورد نیز نوع ارتباط به ­صورت مثبت و مستقیم بود. به­ طوری­که با افزایش هوش معنوی دانشجویان، نمرات خلاقیت نیز افزایش می­یافت (جدول 3).

در ادامه با برقراری مراحل نهایی روش بارون و کنی نقش میانجی جزئی هوش معنوی به اثبات رسید (جدول 4).به­ طوری­ که در بلوک اول جدول شماره چهار ضریب رگرسیون دیدگاه دانشجویان از دوره یادگیری ترکیبی با خلاقیت آنان برابر با (33/0=β) بود، در حالی­که در بلوک دوم، وقتی که هوش معنوی و مؤلفه­های آن به هم­راه متغیر پیش بین وارد معادله­ ی رگرسیون شدند، ضریب رگرسیون تجربه دوره آموزش ترکیبی با خلاقیت از (33/0=β) به (18/0=β) کاهش پیدا کرد. با این­حال هم­چنان ضریب بتای متغیر مستقل و وابسته در بلوک دوم معنی­ دار بود. بنابراین ضمن تأیید رابطه مستقیم هوش معنوی با خلاقیت می­توان نقش میانجی جزئی و تعدیل گری هوش معنوی را تأیید نمود. همچنین مقدار آماره آزمون سوبل برای بررسی معنی­داری میزان تفاوت در بلوک اول و دوم برابر با 33/5 Z-Value= بدست آمد که در سطح خطای 05/0 از مقدار بحرانی بزرگ­تر بود.
بحث و نتیجه ­گیری
در مطالعه حاضر بین دیدگاه دانشجویان از دوره یادگیری ترکیبی و خلاقیت آنان رابطه مثبت و مستقیم وجود داشت. به­طوری­که دانشجویان با خلاقیت بالا، تجربه مطلوب­تری نیز از دوره­های آموزش ترکیبی دانشگاه داشتند. نتایج مطالعه حاضر با نتایج به­دست آمده از مطالعات Maseleno (14)، Biasutti (8)، Lyashenko (15)، Wakeford (16)،  بنی­هاشم (9) و برون (6) همسو است. در کلیه این مطالعات نیز ارتباط مثبت و معناداری بین آموزش‌های نوین از جمله آموزش مجازی و الکترونیکی و خلاقیت گزارش شده است. آموزش ترکیبی استفاده از فواید دو شیوه مجازی و حضوری است که در آن دانشجویان در بلوک­های حضوری به رفع اشکال و ابهامات درسی خود می­پردازند و در عین­حال از طریق سامانه مدیریت یادگیری (LMS) محتواهای الکترونیکی، تکالیف و سایر منابع را دریافت و در انجمن­های گفتگو و بحث نیز حضور می­یابند. در واقع، در این شیوه از مزایای حداکثری هر دو رویکرد استفاده می­شود (17). اما استفاده از آموزش ترکیبی نیازمند مهارت­ های پایه رایانه و اینترنت و جستجوگری در دنیای وب است و در کنار آن استفاده از نرم­افزارهای مختلف را به هم­راه دارد. لذا آموزش ترکیبی برخی از پیش نیازهای خلاقیت را در بر دارد و فراگیر را در مسیر استفاده از روش‌هایی خلاقانه قرار می‌دهد. همچنین با گسترش منابع اطلاعاتی فراگیر، بستر اطلاعاتی لازم را برای ایجاد افکار نو و بدیع آماده می­کند (5،17). بنابراین با توجه به مزایای این روش از آموزش و نیز شرایطی که منجر به ایجاد فضای خلاقانه برای دانشجو می­شود، می­توان به رابطه دو متغیر پی برد. در واقع ارتباط دو متغیر با توجه به مبانی نظری آن­ها قابل تبیین است.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین تجربه دوره آموزش ترکیبی با مؤلفه­های سیالی، انعطاف­پذیری، ابتکار و بسط نیز رابطه معنی­دار وجود دارد. این روابط در کلیه موارد از نوع مثبت و مستقیم بود. مطالعات Maseleno (14)، Biasutti (8)، Lyashenko (15)، Wakeford (16)، بنی­هاشم (9) و برون (6) نشان داد که بین یادگیری الکترونیکی و مجازی با مؤلفه­های خلاقیت رابطه مثبت و مستقیم وجود دارد که با نتایج مطالعه حاضرهمخوانی دارد. Torance ابتکار را استعداد تولید ایده‌های بدیع، غیرمعمول و تازه می‌داند. این مؤلفه به فرد این اجازه را می‌دهد که ایده‌های بکر و جدیدی را در جهت ارتقاء جامعه و محیط پیرامون ارائه کند و این ایده‌ها درنهایت برای جامعه تولید ثروت نماید. در این راستا یادگیری به کمک فناوری اطلاعات و ارتباطات زمینه‌ای را به­وجود می‌آورد که در آن می‌توان اطلاعات موجود را دست‌کاری و یا تغییر داد. یادگیری در این روش، تولید محصولات جدید است و اطلاعات همان­گونه که دریافت شده و بدون هیچ تغییری بازگردانده نمی­شود. بنابراین در این نوع یادگیری راه‌حل‌های جدیدی برای مسائل پیدا می‌شود (18).
درنهایت مؤلفه بسط و گسترش به­معنی توانایی تکمیل یک فکر و افزودن جزئیات وابسته به آن است. تورنس این عامل را استعداد توجه به جزئیات تعریف می‌کند؛ بسط و گسترش به افراد این توانایی را می‌دهد که به جزئیات محیط پیرامون توجه نموده و از دل جزئیات به فکر و ایده‌های جدیدی دست یابند. از طرف دیگر آموزش بر پایه فناوری اطلاعات، این امکان را به دانشجویان می‌دهد که به‌صورتی فعالانه و نوآورانه بیندیشند و از ایده‌ها به‌صورت مشترک استفاده کنند (6).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بین هوش معنوی با خلاقیت نیز رابطه معنی­دار مثبت و مستقیم وجود دارد. به­طوری­که دانشجویان با هوش معنوی بالاتر نمره خلاقیت بالاتری نیز داشتند. جعفری در مطالعه خود نشان داد که اثر غیرمستقیم مؤلفه­های تفکر انتقادی وجودی، آگاهی متعالی و بسط حالت هوشیاری که از مؤلفه­های هوش معنوی هستند، بر موفقیت تحصیلی از طریق متغیر میانجی راهبردهای یادگیری خودتنظیمی معنی­ دار است (18). همچنین رحیمی رابطه معنی­ داری بین هوش معنوی و خلاقیت گزارش نمود (10).
نتایج مطالعه حاضر بیانگر آن بود که بین هوش معنوی با تجربه دوره آموزش ترکیبی رابطه وجود دارد. از مفاهیم مشترک در تعریف هوش معنوی، مفهوم خودجوشی است که از مسئولیت­پذیری نشأت می­گیرد و دانشجویانی­که مسئولیت­پذیری بالایی دارند، اهداف یادگیری خود را شناسایی و برای رسیدن به آن­ها تلاش می­کنند. این دانشجویان انگیزه درونی بالایی نیز در رسیدن به یادگیری عمیق دارند (18). حال آن­که این مؤلفه­ها در تجربه مطلوب دانشجویان از دوره آموزش ترکیبی نیز مؤثر است و دانشجویان با مسئولیت­پذیری و انگیزه بالا در این دوره­ها نیز به اهداف تعیین شده می­ رسند و درنتیجه تجربه بهتری نیز از دوره­های آموزش ترکیبی خواهند داشت (18).
در مورد مؤلفه­های هوش معنوی نیز این وجوه مشترک تا حد زیادی وجود دارد. به­طوری­که تفکر وجودی انتقادی که  مؤلفه­های هوش معنوی است، تشویق به تفکر عمیق در ارتباط با مسائل وجودی و سپس کاربرد فعال، تجزیه و تحلیل، تلفیق و ارزیابی اطلاعات به­دست آمده از مشاهدات و تجربه جهان تعریف شده است (19). کینگ توسعه حالت هشیاری را به­عنوان توانایی تنظیم خودآگاهی توصیف کرد که فرد می­تواند از طریق استفاده از تکنیک­هایی بین لایه­های هوشیاری یا آگاهی حرکت کند و درنهایت او توسعه حالت هوشیارانه را توانایی فرد برای نظارت و کنترل کار می­داند (13). با توجه به این مفاهیم می­توان دریافت که در تمامی این تعاریف تجزیه و تحلیل اطلاعات، خودتنظیمی و خودآگاهی و نظارت و کنترل وجود دارد (20). حال آن­که این مؤلفه­ها در موفقیت دانشجویان در محیط­های یادگیری الکترونیکی و مجازی تأثیر بسیاری دارد. در مطالعه Wandler و Imbriale استفاده از استراتژی­های یاری­دهنده در دوره­های آموزشی در جهت توسعه خودتنظیمی در دانشجویان توصیه شده که از جمله آن­ها به آموزش راهبردهای خودتنظیمی و تحریک دانشجویان به خودتنظیمی اشاره شده است (21). در مطالعه کساب نیز تجربه دوره آموزش ترکیبی با خودآگاهی، خودکارآمدی و خودتنظیمی دانشجویان ارتباط داشت (22).
با توجه به نتایج مطالعه حاضر، پیشنهاد می­شود برخی از مؤلفه ­هایی که به مطلوب­شدن دیدگاه و تجربه دانشجویان در دوره ­های ترکیبی منجر می­شود، تقویت گردد. در همین راستا، استفاده بهینه از آموزش مجازی، ترغیب دانشجویان برای استفاده از اطلاعات انبوه موجود در دنیای وب، آموزش راه­های جستجوی کارآمد سیستم ­های اطلاع رسانی، می­تواند در توسعه خلاقیت دانشجویان مؤثر باشد.
با توجه به این­که مطالعه حاضر تنها بر روی دانشجویان دکترای حرفه­ ای دانشگاه علوم پزشکی زنجان انجام شده است،   
می­ بایست تعمیم نتایج آن با احتیاط و دقت صورت گیرد و از محدودیت­های آن می­توان به نو بودن مفهوم آموزش ترکیبی و محدود بودن این دوره­ها به برخی از دروس در زمان اجرای این مطالعه اشاره نمود.
قدردانی
این مقاله برگرفته از طرح پژوهشی با کد اخلاق (IR.ZUMS.REC.1396.298) و تحت حمایت مالی دانشگاه علوم پزشکی زنجان انجام شده است. پژوهشگران بر خود لازم می­دانند از تمامی دانشجویان که امکان انجام این پژوهش را فراهم نمودند، صمیمانه تشکر و قدردانی نمایند.

فهرست منابع
1. Razavi A. [New topics in educational technology]. 1sted. Ahvaz: Ahwaz Shahid Chamran University Press; 2008. [Persian]
2. Clark RC, Mayer RE. E-learning and the science of Instruction. San Francisco: Jossey-BasslPfeiffer; 2011. [DOI:10.1002/9781118255971]
3. Noroozi M, Zandi F, Mosa Madani F. [Ranking of Information Technology Methods in School Teaching Learning Process]. Quarterly Journal of Educational Innovations 2009; 7 (26):9-34 [persian]
4. Teo LA. Resch measure of fostering creativity. Creativity Research2010; 22(2): 206- 218. [DOI:10.1080/10400419.2010.481534]
5. Cowley S. Encourage students to be creative.Translated by: zarei M. 1sted. Ahvaz: Resash Publication; 2011.
6. Broon S, Heydari A, Bakhtiyarpour S, Broon S.[Effect of Inventive Problem Solving on the components of creativity].Initiative and creativity in the humanities 2013; 2 (4), 55-71. [Persian]
7. Nasel DD. Spiritual Orientation in Relation to Spiritual Intelligence: A consideration of traditional Christianity and New Age/individualistic spirituality [Dissertation]. Australia: The University of South Australia; 2004.
8. Biasutti M. Assessing a Collaborative Online Environment for Music Composition. Educational Technology & Society 2015; 18 (3):49-63.
9. Banihashem K, Farokhi Tirandaz S, Shahalizadeh M, Mashhadi M. [The Effect of E-learning on Students' Creativity]. Interdisciplinary Journal of Virtual Learning in Medical Sciences 2014; 5 (4): 53-61. [Persian]
10. Rahimi H, Hasanpour R. The relationship between spiritual intelligence and creativity in students of Medical Sciences, Kashan. J Educ Ethics Nurs. 2015; 3 (2): 37-45.[Persian]
11. Ginns P, Ellis RA. Evaluating the quality of e-learning at the degree level in the student experience of blended learning. Brit J Educ Technol 2009; 40 (4):652-663. [DOI:10.1111/j.1467-8535.2008.00861.x]
12. Abedi J. A latent-Variable modeling approach to assessing reliability and validity of a creativity instrument. Creativity Research Journal 2002; 14 (2):267-276.[Persian] [DOI:10.1207/S15326934CRJ1402_12]
13. King DB. Rethinking claims of spiritual intelligence: a definition, model, & measure. . [dissertation].Ontario: Trent University;2008.
14. Maseleno A, Hardaker G, Sabani N, Suhaili N. Data on multicultural education and diagnostic information profiling: Culture, learning styles and creativity. Data Brief 2016; 18(9). 1048-1051. [DOI:10.1016/j.dib.2016.11.024]
15. Lyashenko MS, Frolova NH. LMS Projects: A Platform for Intergenerational E-Learning Collaboration. Education and Information Technologies 2014; 19(3). 495-513. [DOI:10.1007/s10639-014-9333-9]
16. Wakeford C. Evolution of E-learning Projects: A creative experience? Bioscience Education 2011; 18(1):11-16. [DOI:10.3108/beej.18.2]
17. Zolfaghari M, Negarandeh R, Ahmadi F.[The Evaluation of a Blended E-learning Program for Nursing and Midwifery Students in Tehran University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education2010; 10(4). 398-409. [Persian]
18. Jafari S, Mollaei Z.[Mediating Role of Self-regulated Learning Strategies for Spiritual Intelligence and Academic Achievement]. Iranian Journal of Medical Education 2019; 19: 424-432. [Persian]
19. Emmons RA. Is spirituality an intelligence? Motivation, cognition, and the psychology of ultimate concern, The International Journal for the Psychology of Religion 2000; 10 (1):3-26. [DOI:10.1207/S15327582IJPR1001_2]
20. Mirzakhni P, Delavar A, Makvandi B. The Relationship between Personality and Spiritual Intelligence among Members of Young Researchers and Elite Club, Islamic Azad University.Innovation and Creativity in Human Science 2014; 4(1): 129-158. [Persian]
21. Wandler JB, Imbriale WJ. Promoting undergraduate student self-regulation in online learning environments. Online Learning 2017; 21 (2): n2. [DOI:10.24059/olj.v21i2.881]
22. Kassab SE, Al-Shafei AI, Salem AH, Otoom S. Relationships between the qualities of blended learning experience, self-regulated learning, and academic achievement of medical students: a path analysis. Advances in Medical Education and Practice 2015; 6: 27-34. [DOI:10.2147/AMEP.S75830]
ارسال پیام به نویسنده مسئول


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Rostami B, Fathi M, Safavi S Z, Oroji M, Karimi R. Investigating the Mediating Role of Spiritual Intelligence on the Quality of Combined Learning and Creativity from Students’ Views in Zanjan University of Medical Sciences. RME. 2021; 13 (1) :14-23
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-955-fa.html

رستمی بهرام، جباری سعیده، فتحی مهدی، صفوی سیدزین العابدین، اروجی محمدرضا، کریمی رامین. بررسی نقش میانجی هوش معنوی در رابطه با کیفیت دوره یادگیری ترکیبی و خلاقیت از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی زنجان. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1400; 13 (1) :14-23

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-955-fa.html



دوره 13، شماره 1 - ( 1400 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education