[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 12، شماره 4 - ( 1399 ) ::
جلد 12 شماره 4 صفحات 28-16 برگشت به فهرست نسخه ها
مقایسه تاثیر دو روش آموزشی Jigsaw و بازخوردی بر میزان رضایتمندی دانشجویان پرستاری و هوشبری دانشکده پرستاری و مامایی مشهد
شیوا عزیزی ، مریم باقری* ، حسین کریمی مونقی ، سیدرضا مظلوم
گروه پرستاری داخلی و جراحی، دانشکده پرستاری و مامایی ، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران/ مرکز تحقیقات مراقبت پرستاری و مامایی، دانشکده پرستاری و مامایی ، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران ، Bagherim@mums.ac.ir
واژه‌های کلیدی: جیگساو، بازخوردی، رضایت مندی، روش تدریس مشارکتی
متن کامل [PDF 953 kb]   (1095 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (2612 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: شیوه های آموزش
متن کامل:   (1564 مشاهده)

مقدمه

هدف آموزش علوم پزشکی باید آموزش و پرورش دانشجویان در زمینه یادگیری، رشد و نمو فردی، افزایش اعتمادبه­نفس و رشد و نمو اجتماعی به­عنوان یک شاخه از علوم اجتماعی و انسانی باشد (1). مهم­ترین هدف آموزش در رشته­های حرفه سلامت، توسعه و ایجاد صلاحیت بالینی، تربیت فارغ‌التحصیلانی موفق و توانمند در استفاده از آموخته‌ها و حل چالش‌های محیط واقعی انجام کار است (2،3). ساده‌نگری در مورد آموزش منجر به­هدر رفتن نیرو و امکانات شده و تلاش­ ها را با شکست مواجه می‌سازد (4).

از جمله رشته‌های علوم پزشکی؛ پرستاری و هوشبری بوده که آموزش اثربخش در این رشته‌ها از اهمیت ویژه‌ای برخوردار است و باید از بدو ورود به دانشگاه و در دروس پایه به آن توجه گردد. درس اصول و فنون، یکی از واحدهای تئوری- عملی پایه است که برای یادگیری مهارت بالینی دانشجویان این رشته‌ها در ترم اول ارائه می‌شود و از جایگاه ویژه­ای در مهارت‌آموزی فراگیران برخوردار بوده و در عملکرد شغلی آنان نقش مهمی خواهد داشت (5،6) و یکی از دروس پر استرس پرستاری است زیرا دانشجو، محیط مدرسه را ترک­کرده و ملزم به تعامل با محیط بالینی نا آشنا می‌شود که دارای روابط انسانی پیچیده است، علاوه­بر استرس نقص ارتباطات در محیط آموزشی و تعامل ناکافی بین استاد و دانشجو، پایین­بودن سطح انگیزه سبب یادگیری غیرموثر آن می‌شود (6).

روش تدریس و نوع محتوای آموزشی از عوامل زمینه‌ساز کسب شایستگی حرفه­ای توسط هستند (1،7) و برای رسیدن به این هدف باید روش­های تدریس را درجهتی هدایت کنیم که علاوه­بر یادگیری موثر، برانگیزاننده رضایت و انگیزه تحصیلی باشد (8). الگوی استادمحور که در آن، استاد نقطـه اتکـای فراگیـر است و الگوی دانشجو محور که به فراگیر، نیازها و توانایی‌های او توجـه دارد، دو الگوی کلی تدریس هستند (9،10). درحال حاضر در دانشگاه‌های علوم پزشکی، روش‌های غیرفعال سنتی مانند سخنرانی، حفظ و تکرار، پرسش و پاسخ رایج هستند (7،11،12) که به­صورت استاد محور برگزار و دانشجو منفعل بوده و نقش شنونده دارد (13). استفاده از این روش‌ها می‌تواند منجر به خستگی، عدم توجه، دل‌زدگی، عدم ایجاد انگیزه در فراگیر شود (14).

بنابراین اخیراً لزوم تجدید نظر در روش‌های سنتی و استفاده از روش‌های فعال تدریس، توسط سیستم‌های آموزشی احساس و کاربرد آن‌ها متداول شده است (15). یادگیری دانشجو محور که بر پایه تئوری شناختی- اجتماعی و سازنده گرایی بناشده، دانشجویان را به­طور مستقیم در فرایند یادگیری وارد می‌نماید (16) که سـه مشخصـه مهم آن، یادگیری فعال، خلاقانه و اجتماعی است. آموزش براساس سـاختن‌گرایـی، متمرکـز بـر نیازهای یادگیرنده است، و فراگیران به ­طور فعال در فرآیند یادگیری درگیـر شـده که این امر سـبب تعامـل دوسویه معلم و فراگیر، ایجاد انگیزه پیشرفت تحصیلی و تنـوع آموزشـی می­ شود (17).

از سویی دیگر تعیین میزان رضایت فراگیران از آموزش همواره یکی از معیارهای سنجش کارایی نظام‌های آموزشی است. همچنین ایجاد رضایت در دانشجویان، به­عنوان مخاطبان اصلی آموزش، یکی از مهم­ترین عوامل مؤثر در موفقیت دوره‌های آموزشی است (12،19). باتوجه به تحقیقات مختلف، رشته تحصیلی بیش از نیمی ‌از دانشجویان پرستاری و هوشبری اولین انتخابشان نبوده و از فقدان انگیزش کافی رنج برده و تمایل زیادی به یادگیری ندارند (7،18،19). اکثر دانشجویان پرستاری به­علت قبول­نشدن در رشته‌ دلخواه و برای اخذ مدرک دانشگاهی در این رشته تحصیل می‌کنند و آن را به­ عنوان یک شغل ایده‌آل قبول ندارند (5) بنابراین اهمیت مسئله ایجاد رضایت‌مندی پررنگ­نر می‌شود. آﻣﻮزش داﻧﺸﺠﻮ ﻣﺤﻮر سبب اﻓﺰاﻳﺶ رﺿﺎﻳ‌ت داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن، اﻳﺠﺎد ﻣﻬﺎرت‌ﻫﺎی ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟـﻪ، ﺗﻔﻜـﺮ اﻧﺘﻘﺎدی و تسریـع و ﺗـﺪاوم ﻳﺎدﮔﻴﺮی مـی‌شـود (22-20) و بر اساس نتایج مطالعات دانشجویان، روش‌های یادگیری فعال را بر سنتی ترجیح می‌دهند (24- 21). روش‌های بسیار زیادی وجود دارد که می‌تواند دانشجو را در کلاس فعال نموده و کلاس را برای او جذاب نماید و به تولید دانش بپردازد. هدف از این روش­ها زنده کردن انگیزه تحصیل در دانشجویان و بالابردن حس تعامل و تعاون و درک متقابل می‌باشد. یادگیری براساس رویکردهای تعاملی و تاملی از جمله این روش­ها می‌باشند (25).

روش تدریس جیگساو یک روش از رویکرد تعاملی است (28-14،26) که فراگیران با استراتژی یادگیری در گروه‌های کوچک، برای دستیابی به هدف مشترک که یادگیری خود و سایر اعضای هم­گروه است، تلاش می‌کنند (14). از مزایای این روش می‌توان به کاهش خستگی فراگیر، افزایش اعتمادبه­نفس و انگیزه، مشارکت در یادگیری و ایجاد یادگیری ماندگار اشاره کرد (30-21،29). از طرفی، سخنرانی همواره یکی از روش‌های رایج جهت ارائه محتوا در حجم زیاد یا انتقال تجربیات فرد به گروه زیادی از فراگیران می‌باشد. ولی در سال‌های اخیر، بدلیل غیرفعال­بودن فراگیر انتقادات زیادی به آن وارد شده است (11). استفاده از سخنرانی در کنار روش‌های دانشجو محور می‌تواند باعث افزایش رضایت شود (31، 24). از جمله استفاده از تلفیق روش‌هایی از رویکرد تاملی با سخنرانی است. در این روش، سخنرانی با خلاصه‌نویسی و بازخورد که روش تدریسی از رویکرد تاملی است، فعال‌تر می­شود و نقش فراگیران در آموزش افزایش یابد (32). روش بازخوردی یک روش تدریس از رویکرد تاملی بر مبنای خلاصه‌نویسی و بازخورد است. خلاصه کردن مطالب طی 24 الی 48 ساعت پس از اتمام کلاس، روشی است که علاوه­بر افزایش طول مدت ماندگاری مطالب در ذهن فراگیر، امکانی را برای تامل و بازاندیشی بر مسائل یادگیری فراهم می‌آورد (22). این مطالب خلاصه شده می‌تواند از طریق ایمیل به استاد ارسال شود و درصورت امکان، بازخوردهایی توسط وی بر تکالیف نوشتاری خلاصه شده، داده می­شود که منجربه رفع اشکال، ترغیب یادگیری، تامل و تفکر انتقادی می‌شود (32). از طرفی بازخورد کتبی میزان عکس‌العمل‌های منفی از سوی فراگیر را کاهش می‌دهد (33). یکی از دلایل کاهش بازخوردهای انفرادی تعداد زیاد فراگیران در کلاس‌ است. روش خلاصه‌نویسی به همراه باز خورد فرصتی را جهت ارائه بازخورد و رفع اشکال همه دانشجویان خارج از زمان کلاسی ایجاد می‌کند (34).

جهت نیل به اهداف آموزشی و ارتقای یادگیری فراگیران، توجه­به رضایت­مندی آنان در برنامه­ریزی آموزشی بسیار مهم است (12) و از آن­جا که سخنرانی به­عنوان روش تدریس رایج مورد استفاده در کلاس درس در بسیاری از موارد قادر به ایجاد علاقه و انگیزه در فراگیر جهت مشارکت در امر یادگیری نمی‌باشد و هم­چنین باتوجه به مسئولیت مهم دانشکده­ها و مدرسان درخصوص آموزش بهتر و ایجاد انگیزش در دانشجویان و با وجود اثربخشی دو روش جیگساو و بازخوردی این مسئله موردتوجه است که میزان رضایت­مندی و فراگیران در روش جیگساوکه دانشجویان با یکدیگر تعامل داشته و یادگیری محدود به ساعت حضور در کلاس می‌شود با روش بازخوردی که دانشجو به ادامه یادگیری در خارج از کلاس به­صورت انفرادی فعال است، چه تفاوتی دارد.

روش ­ها

این مطالعه تجربی دو گروهه، بر روی کلیه دانشجویان پرستاری و هوشبری ترم یک به تعداد 65 نفر (26 نفر هوشبری و 39 نفر پرستاری) انجام شد. علت انتخاب این بود که در آن نیم­سال دو گروه جدیدالورود دانشجویان پرستاری و هوشبری واحد اصول و فنون را می­گذراندند. 33 نفر از دانشجویان به­آموزش به روش بازخوردی و32 نفر به گروه آموزش به­روش جیگساو اختصاص داده شدند. معیارهای ورود  به مطالعه؛ دانشجوی ترم یک پرستاری یا هوشبری، داشتن رضایت جهت ورود به مطالعه، اخذ واحد اصول و فنون نظری را در نیم­سال اول و عدم سابقه بهیاری و عدم گذراندن واحد اصول وفنون در ترم­های قبل و معیارهای خروج حین مطالعه شامل عدم تمایل جهت ادامه شرکت در پژوهش و غیبت بیش از یک جلسه در هنگام ارائه این مباحث در جلسات جیگساو و بازخوردی بود.

دانشجویان در هر کلاس (هوشبری، پرستاری) به­صورت تصادفی به دو گروه جداگانه (جیگساو یا بازخوردی) تقسیم شدند. جهت نیمی از هر کلاس (پرستاری یا هوشبری) محتوا به­صورت جیگساو و جهت نیمی دیگر به­صورت بازخوردی، توسط پژوهشگر، طی شش جلسه ارائه گردید. یک هفته قبل از اجرای پژوهش، جلسه جداگانه ای برگزار شد و راهنمای گام به­گام روش اجرای تدریس، مقدمه فهرست مطالب درسی موردنظر جهت تدریس، وسایل کمک آموزشی مورد استفاده، هدف کلی و فعالیت‌های یادگیری به­صورت مکتوب به افراد گروه­ها ارائه شد. شش مبحث مشترک اصول و فنون پرستاری و هوشبری انتخاب شد و محتوای آموزشی در هردو روش یکسان بود.

در روش جیگساو، افراد کلاس به ­طور تصادفی به گروه‌های پنج نفره تقسیم شدند، اسامی گروه­ها به­ترتیب الفبا نام­گذاری شده و به هر یک از اعضای گروه عدد یک تا پنج تعلق گرفت. در ابتدای اجرای روش، محتوای پنج صفحه­ای یکسانی به هر یک از گروه­ها داده می‌شد که در بین اعضای گروه خود تقسیم کنند، به ­عبارتی اعضای درون یک گروه برگه ­های متفاوت از هم داشتند. به کلیه افراد کلاس 10 دقیقه زمان داده ‌شد که محتوای برگه خود را دقیق مطالعه نمایند. سپس از تمام افرادی که برگه مشابهی را در دست داشتند؛ درخواست ­شد که از گروه خود خارج و در کنار هم، گروه جدیدی را تشکیل دهند و به مدت 10 دقیقه محتوای برگه مشابه را مورد بحث قرار دهند و درصورت وجود ابهام یا اشکال در فهم مطالب آن صفحه، از یکدیگر افراد یا مدرس کمک می‌گرفتند. بعد از اتمام 10 دقیقه، افراد مجدداً به گروه خود بازگشته و یکی از اعضای گروه را به­عنوان رهبر انتخاب می‌کردند. سپس هر یک از اعضای گروه به مدت پنج دقیقه محتوی برگه‌ خود را، به سایر افراد ارائه می‌نمود. وظیفه رهبر گروه در این مرحله، تنظیم زمان و نظارت بر ارائه محتوای تمام برگه‌ها توسط کلیه اعضاء در مدت زمان 25 دقیقه بود، مدرس به ­عنوان هماهنگ­کننده و به­منظور رعایت برنامه زمان­بندی ارائه مطالب، پاسخ به سؤالات دانشجویان و همچنین برقراری نظم در کلاس حضور داشت و در پایان­جلسه از مطالب ارائه شده جمع­ بندی انجام می‌داد.

برای گروه بازخوردی محتوای آموزشی موردنظر به روش سخنرانی ارائه و در ادامه از روش خلاصه­نویسی توسط دانشجو پس از جلسه کلاس و ارائه بازخورد توسط استاد استفاده شد. بدین­ صورت که از دانشجو خواسته می­شد محتوای آموزش داده­شده را ظرف 24 ساعت خلاصه­کرده و به­صورت دستی بنویسد و به همراه تهیه3 سوال تستی و 3 سوال تشریحی و پاسخ آن­ها، به مدرس به­صورت فایل عکس گرفته­شده ایمیل نمایند. مدرس نیز در مورد خلاصه ارسالی به دانشجویان، قبل از شروع جلسه بعد از طریق ایمیل بازخورد می­داد. علت نوشتن دستی و عدم استفاده از تایپ الزام انجام عمل توسط دانشجو بوده زیرا احتمال کپی­کردن درصورت تهیه فایل ورد وجود داشت.

در پایان شش جلسه، ارزیابی رضایت­مندی به ­وسیله پرسشنامه پژوهشگر ساخته 24 گویه‌ای مورد سنجش قرار گرفت و میزان رضایت دانشجویان از روش تدریس در سه حیطه: زمان با 4 سوال، ارتقای مهارت­ها با 15 سوال، و میزان ایجاد علاقه و اشتیاق با 5 سوال، با مقیاس لیکرت 5 قسمتی از هیچ تا بسیار زیاد سنجیده شد و به هیچ نمره صفر و بسیار زیاد نمره چهار تعلق گرفت. برای تعیین روایی پرسشنامه بررسی میزان رضایت از روش تدریس مورد استفاده، از روش روایی محتوا استفاده شد، به این منظور محتوای پرسشنامه­ها با مطالعه کتب علمی ‌موجود، مقاله­ها و منابع معتبر داخلی و خارجی و پایان­نامه­ها و استفاده از پایگاه­های معتبر علوم پزشکی در زمینه پژوهش تنظیم­شده و سپس در اختیار 10 تن از اعضای هیئت علمی‌دانشکده پرستاری و مامایی مشهد قرار داده شد و پس از کسب نظرات و منظور نمودن اصلاحات نهایی، مورد استفاده قرار گرفت. پایایی کلی پرسشنامه بررسی میزان رضایت از روش تدریس برابر 1/94=a بود.

جهت بررسی متغیرهای کمی (نمره رضایت­مندی کل و رضایت­مندی در حیطه­ های مختلف) از توزیع طبیعی، آزمون کولموگروف اسمیرنوف و شیپروویلک استفاده شد. وضعیت برخورداری متغیرهای کمی پژوهش از توزیع طبیعی، در همه موارد به­جز نمره کل رضایت­مندی در گروه جیگساو نرمال بود. برای توصیف مشخصات واحدهای پژوهش از آمار توصیفی شامل شاخص ­های تمایل مرکزی و پراکندگی (میانگین و انحراف­ معیار) برای متغیرهای کمی‌ و توزیع فراوانی برای داده ­های کیفی استفاده شد. برای بررسی همگنی دو گروه مطالعه از نظر متغیرهای زمینه­ای و مداخله­گر در مورد متغیرهای کمی ‌برخوردار از توزیع نرمال از آزمون t مستقل، متغیرهای کمی‌ فاقد توزیع نرمال و متغیرهای کیفی با مقیاس ترتیبی از آزمون من ویتنی و متغیرهای کیفی با مقیاس اسمی‌ از آزمون دقیق فیشر و کای­دو استفاده شد. سپس داده ­ها با استفاده از نرم­افزار SPSS.Ver.16 مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت.

برای دستیابی به اهداف پژوهش؛ درصورت برخورداری متغیر نمره­ی رضایت­مندی از توزیع نرمال در دو گروه از آزمون t مستقل و در غیر این­صورت از آزمون من ویتنی استفاده شد. برای بررسی رابطه بین متغیرهای وابسته در دو گروه با متغیرهای زمینه­ای و مداخله ­گر از آزمون آنالیز واریانس دوطرفه استفاده شد. در تمام آزمون­ ها ضریب اطمینان 95/0 (سطح معنی­داری 05/0) مدنظر قرار گرفت، لذا در مواردی که 05/0>p باشد اختلاف معنی­ داری گزارش شد.

یافته ­ها

نتایج نشان داد که اکثریت دانشجویان در دو گروه بازخوردی (7/66 درصد) و جیگساو (4/59 درصد) دختر و میانگین و انحراف ‌معیار سن آنان در گروه جیگساو 2/1±2/19 و در گروه بازخوردی 9/0±1/19 سال با دامنه 23- 18 است و اکثریت واحدهای پژوهش در هر دو گروه (بازخوردی 6/60 درصد و درگروه جیگساو 4/59 درصد) را رشته پرستاری تشکیل می‌دادند. واحدهای پژوهش در دو گروه از نظر معدل کتبی دیپلم همگن و در رتبه سهمیه درکنکور دو گروه نیز تفاوت آماری معنی‌داری وجود نداشت (488/0=p). آزمون کای‌اسکوئر در مورد فراوانی محل سکونت از نظر خوابگاهی و غیرخوابگاهی در دو گروه تفاوت معنی‌داری را نشان داد (018/0p=). همچنین علاقه به رشته تحصیلی در گروه جیگساو بیشتر بوده (014/0p=) و دو گروه از این نظر ناهمگن بودند.

همچنین نتایج نشان داد که میانگین و انحراف‌ معیار نمره رضایت­مندی از 120نمره در گروه بازخوردی و جیگساو  به ­ترتیب، 3/13±2/69 و3/8 ±0/77 است و نتیجه آزمون آماری من ویتنی نیز بیانگر تفاوت معنی‌داری بین دو گروه بود (002/0=p). براساس نتایج آزمون t مستقل بین دوگروه تفاوت معنی‌داری از نظر نمره رضایت­مندی در حیطه زمان و ایجاد علاقه وجود نداشت. اما از نظر نمره رضایت­مندی در حیطه ارتقاء مهارت‌ها رضایت­مندی گروه جیگساو بیشتر بود (047/0=p) (جدول1).

باتوجه به نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف و عدم برخورداری متغیر نمره­ی رضایت­مندی از توزیع نرمال در حیطه زمان از آزمون من ویتنی استفاده شد. نتایج نشان داد که بین میزان رضایت دو گروه از نظر زمان اختصاص­یافته برای انجام تدریس تفاوت آماری معنی­داری وجود دارد (001/0p=) و رضایت گروه بازخوردی در این زمینه بیشتر بود(جدول2).

جدول شماره سه نشان می­دهد که از بین16 مورد بررسی شده رضایت­مندی در حیطه ارتقای مهارت­ها، در آیتم­های افزایش روابط مطلوب با همکلاسی­ها، افزایش مهارت­های ارتباطی، مهارت­های رفتاری، انجام کار گروهی، تقویت مهارت­ های رهبری و افزایش احساس توانمندی و پویایی دانشجو در گروه جیگساو با تفاوت  معنی­ داری بیشتر از گروه بازخوردی بود.

از پنج آیتم مورد بررسی در این حیطه میانگین رضایت­مندی دانشجویان از آیتم ایجاد انگیزه در یادگیری، در گروه جیگساو با تفاوت معنی­داری بالاتر از گروه بازخوردی بود (جدول4).

بحث و نتیجه­ گیری
پژوهش حاضر با هدف کلی مقایسه تاثیر دو روش آموزشی جیگساو و بازخوردی بر میزان رضایت­مندی دانشجویان پرستاری و هوشبری دانشکده پرستاری و مامایی مشهد انجام شد. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که میزان رضایت­مندی در روش جیگساو بیشتر از روش بازخوردی است. همچنین میانگین نمره رضایت­مندی در هر دو گروه جیگساو و بازخوردی بالاتر از میانگین بود. بر اساس مطالعه حاضر روش­ های یادگیری فعال با درگیر کردن دانشجو در امر یادگیری، منجر به افزایش رضایت­مندی فراگیران از روش تدریس می­شود. از طرفی میانگین نمره رضایت­مندی در گروه جیگساو نسبت به روش بازخوردی با اختلاف معنی­داری و به میزان 8/7 نمره بالاتر بود. این اختلاف نمره می­ تواند به ­دلیل نداشتن استرس و داشتن تعاملات بین فردی بیشتر در کلاس جیگساو یا سخت و وقت­ گیر بودن تکلیف خلاصه­ نویسی، ارائه آن و دریافت بازخورد توسط دانشجویان باشد که سبب کسب نمره پایین­تر رضایت­مندی در روش بازخوردی شده است.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که در حیطه زمان میزان رضایت از روش تدریس در دو گروه تفاوت معنی ­داری ندارد و دانشجویان در دو گروه، از زمان یادگیری راضی بودند، درحالی­که برخی از معلمان نداشتن وقت کافی را یکی از دلایل عدم به­کارگیری روش‌های فعال مطرح می‌کنند. در حیطه ارتقاء مهارت‌ها، میزان رضایت­مندی در دوگروه جیگساو و بازخوردی به­ترتیب 68 و 59 درصد بود که روش تدریس جیگساو توانسته بود با اختلاف معنی­داری رضایت دانشجویان را در زمینه ارتقاء مهارت­ها فراهم آورد. در این رابطه، مواردی هم­چون مهارت­های ارتباطی، رفتاری، کار گروهی، درگیری در فرایند یادگیری، مهارت­های رهبری و تشکیل گروه، تقویت قدرت تحلیل و تصمیم­ گیری، احساس توانمندی، پویایی دانشجو در روش مشارکتی رضایت بیشتری وجود داشته که نشانه تاثیرات مثبت کار گروهی و تعامل بوده است. در زمینه روابط مطلوب اجتماعی نیز در گروه جیگساو رضایت بیشتر مطرح شده است که می­توان به یکی از مزیت­های روش­های مشارکتی در مقایسه با روش‌های تاملی انفرادی اشاره کرد.
در حیطه ایجاد علاقه نیز میزان رضایت در دو گروه بالاتر از میانگین بود. جالب توجه است که با وجودی که در روش بازخوردی دانشجویان به تنهایی محتوا را خلاصه نموده و یادداشت برداری می­شد، ولی دانشجویان از روش جیگساو در علاقمند شدن به یادگیری فردی رضایت بیشتری داشتند. باتوجه به پایگاه‌های اطلاعاتی داخلی وخارجی دردسترس، مطالعه مشابهی که تاثیر دو روش آموزشی جیگساو و بازخوردی بر میزان رضایت­مندی را بسنجد، یافت نشد. مطالعات مرتبط با مقایسه روش آموزشی جیگساو با روش‌های آموزشی غیر از بازخوردی، و روش‌های دیگر آموزشی با رویکرد تاملی مورد بررسی قرار گرفت.
ترابی­زاده معتقد است استفاده از روش‌های آموزشی فعال مانند سخنرانی برنامه‌ریزی شده و پازل، در آموزش سبب علاقه به مطالب درسی می‌شود (29). این روش‌ها می­توانند دانشجویان را از حالت انفعالی خارج کرده و رضایت و انگیزه فراگیران نسبت به درس را افزایش دهند (35) که با نتیجه مطالعه  حاضر مبنی ­بر رضایت­مندی بالاتر از میانگین در هر دو گروه مطالعه همخوانی دارد. مومنی در مطالعه­ای بیان می‌کند که رضایت دانشجویان دندانپزشکی از روش تدریس به شیوه مشارکتی می­تواند نشان­دهنده استقبال از شیوه‌های فعال یادگیری به­عنوان یک روش کارآمد در آموزش مباحث مختلف باشد (21). صولتی نیز در پژوهشی نشان داد که میانگین نمره رضـایت دانشجویان از روش مـشارکتی با اختلاف معنـی­داری بالاتر از گروه سخنرانی بود (7). در مطالعه جعفری فراگیران به تدریس درس نورولوژی به روش مبتنی برتیم (جیگساو)، نسبت به یادگیری در گروه علاقه بیشتری داشتند و وی به ­تأثیر تکنیک آموزشی در ایجاد انگیزه برای فراگیر و پیشرفت تحصیلی اشاره دارد (36).
همچنین نتایج مطالعه تران (Tran) بر روی دانشجویان رشته ریاضی در دانشگاه ویتنام نشان داد که فراگیران نگرش مثبت‌تری به روش جیگساو نسبت به سخنرانی دارند (37). در مطالعه گاسر (Göçer) نیز در یادگیری نگارش زبان انگلیسی، روش جیگساو در ایجاد نگرش مثبت فراگیران موثرتر بوده است. فراگیران بیان نمودند که هرگز احساس خستگی نکردند و ارتباطات لذت بخشی در کلاس شکل می­گیرد که از   جنبه­های مهم و مثبت این روش هستند (35). در همین راستا، عطایی در مطالعه‌ای میزان رضایت­مندی دانشجویان از روش تعاملی در درس بیوشیمی را بیشتر از روش سخنرانی گزارش نمود (38).
هم­راستا با نتایج مطالعه حاضر مبنی­بر رضایت­مندی بیشتر دانشجویان گروه جیگساو از ارتقاء مهارت‌ها، نتایج مطالعه کریمی مونقی، مطلوبیت روش تدریس مشارکتی (جیگساو) و سخنرانی توسط دانشجو در 4 حیطه تفکر انتقادی، توانایی اظهار نظر در جمع، انتقادپذیری، روابط مطلوب اجتماعی با هم­گروهان نسبت به­روش سخنرانی بیشتر بود (39). نتایج پژوهش­های انجام­شده، گویای آن بود که یادگیری مشارکتی (جیگساو) موجب افزایش شوق یادگیری، کاهش اضطراب، پرورش روحیه انتقادگری و انتقاد پذیری، بهبود روابط، احترام متقابل و تقویت مهارت‌های فراگیران می‌شود (40). در پژوهش حکمت­پور مشـخص شـد که تـدریس بـه شـیوه مشارکتی سـبب افزایش رضـایت­مندی و مهارت­های ارتباطی موردنیاز آن­ها در جامعه و محیط کار می‌شود (41). باتوجه به این­که مهارت برقراری ارتباط و اجتمـاعی شـدن درگـروه­ هـای علوم پزشکی بسیار با اهمیت و ارزشمند است  می­توان به جایگاه مهم روش­های مشارکتی در آموزش علوم پزشکی اشاره کرد.
در مطالعه حاضر، طبق­نظر دانشجویان، روش جیگساو نسبت به­روش بازخوردی، تأثیر بیشتری بر ایجاد علاقه و انگیزه یادگیری دانشجویان داشته است. Eilks  نیز پس از بررسی تأثیر شیوه تدریس جیگساو در تدریس شیمی، چنین بیان کرد که این روش تدریس منجر به ارتقای علاقه و احساسات مثبت فراگیران نسبت به مباحث درسی می­ شود (42). در مطالعه گوملکسیز (Gömleksi-2007) فراگیران بیان داشتند که محیط یادگیری در روش جیگساو حمایت و راحتی بیشتری فراهم کرده و سبب ایجاد نگرش مثبت به درس زبان شده است. همه دانشجویان روش جیگساو را در ایجاد نگرش مثبت نسبت به محتوای درسی مفید ارزیابی کردند (43). در همین راستا،  نتایج مطالعه عبیری نیز به مقایسه تأثیر روش تدریس مشارکتی، اکتشافی و سخنرانی بر پیشرفت تحصیلی نشان داد که گروه مشارکتی نگرش مثبت­تری نسب به محتوای      درسی دارند (44).
مفتی (Maftei) نیز استفاده از روش جیگساو را برای تدریس درس فیزیک اتمی در افزایش رضایت و علاقه به مبحث درسی در فراگیران موثر دانست و از روش جیگساو به­عنوان روشی برای تضمیمن موفقیت نام برد (27). مطالعه منگدو  (Mengduo) نشان داد که متد جیگساو روشی برای افزایش شور و شوق دانشجویان نسبت به یادگیری زبان بیان شده است (45). این نتایج با یافته­های مطالعه حاضر همخوانی دارد. از طرف دیگر، برخی مطالعات مزیت کمی را برای شیوه­های مشارکتی تدریس قائل هستند. وینمن (Veenman) و همکاران این روش تدریس را در ایجاد درک مناسب از جو کلاس، نگرش مثبت فراگیران نسبت به همتایان، حضور در مدرسه، مهارت خواندن و انجام ریاضیات ناتوان دانستند و فقط اثرات مثبتی بر اعتماد به­نفس فراگیران دختر را گزارش نمودند. در مطالعه وینمن فراگیران در گروه یادگیری مشارکتی در سـه آیتم وابستگی مثبت به گـروه، تعامل رو در رو و مهارت­های اجتماعی به طور مؤثری ارتقا یافتند (46). با این وجود اکثر مطالعات بیان­کننده اثرات مثبت جیگساو و رضایت بالای فراگیران از آن بودند. تدریس مشارکتی باعث ارتقای مهارت­های ارتباطی، اجتماعی، عاطفی و روانی دانشجویان  می­شود. همچنین شرکت مکرر در کلاس‌های جیگساو می­تواند راهی برای تقویت خودپنداره دانشجویان به ویژه فراگیران ضعیف کلاس باشد. طبق مطالعه حاضر، دانشجویان بازخورد از گروه را در روش مشارکتی (جیگساو) جهت یادگیری مناسب­تر از روش انفرادی (بازخوردی) می­دانند. البته ارائه بازخورد به عنوان یک روش اثر بخش در پژوهش­ های داخلی و خارجی شناخته شده است (پژوهش‌های متعدد) و با توجه به اهمیت ارائه بازخورد در جریان آموزش و همچنین نمره رضایت بالا در روش بازخوردی طبق مطالعه حاضر، نمی­توان از روش بازخوردی به­عنوان یک روش آموزشی دانشجو محور و فعال اثربخش چشم‌پوشی نمود.
همچنین دانشجویان در هر دو گروه از تعامل بین استاد و دانشجو و همچنین هدایت به فکر کردن در مطالب رضایت بالایی داشته که می­توان از مزایای روش­های دانشجو محور دانست. دانشجویان در روش بازخوردی از اضطراب انجام تکلیف ناراضی بودند که این می­تواند در رضایتمندی کلی از روش بازخوردی موثر باشد. همان­طور که ذکر شد عدم رضایت­مندی دلیلی کافی برای رد یک روش تدریس نمی­باشد. فراگیر با دریافت بازخورد بین عملکرد مطلوب و نامطلوب خود تمایز قایل می­شود (34)، در متون پرستاری توافق همگانی در مورد اهمیت بازخورد و تأمل وجود دارد. فراگیران با دریافت بازخورد، از میزان موفقیت یا عدم موفقیت خود آگاه می­ شوند. بازخورد سازنده، از طریق روند بازاندیشی، سبب شناسایی شکاف‌ها و نیازهای یادگیری شده و یادگیری در محیط ­های بالینی را تضمین می‌نمایدکه باعث کاهش فاصله بین تئوری و عمل می‌شود (47،48).
لازم به­ ذکر است که بازخورد ارائه شده در این روش به­صورت بازخوردهای اصلاحی و تشویقی- کتبی بود. در همین راستا در مطالعه طیبی با هدف مقایسه میزان رضایت­مندی و نوع  عکس­العمل دانشجویان پرستاری در دو روش ارائه بازخورد شفاهی و کتبی، هر دو روش میزان یکسانی از رضایت­مندی دانشجویان را هم­راه داشت. با این تفاوت که میزان عکس­العمل­های منفی در بازخوردی شفاهی بسیار بیشتر بوده است (49). در مطالعه کریمان با عنوان تاثیر روش ارزشیابی پورتفولیو بر یادگیری و رضایت دانشجویان مامایی، 67 درصد افراد از این روش که نوعی روش بازخورد بر یاداشت‌های ارائه شده از فراگیران است، راضی بودند (50). عابدینی معتقد است بازاندیشی و بازخورد نقش موثری در نظام آموزشی گروه پزشکی دارد در حالی­که مدرسین هم­چنان از روش­های معلم محور در آموزش استفاده می‌کنند (51).
یافته­های مطالعه حاضر نشان داد که دانشجویان از روش جیگساو رضایت بیشتری نسبت به روش بازخوردی ابراز نمودند. ولی در هر دو روش رضایت دانشجویان بیش از 50 درصد بوده است، از سویی این روش­ها برخلاف برخی  روش­های تدریس نوین، به زمان و هزینه کمی نیاز دارد و از سویی دیگر استفاده بیشتر از این روش در کنار روش ­های معمول نظیر سخنرانی، می­تواند فضایی با نشاط و مناسب یادگیری را جهت دانشجویان فراهم نموده و به تعداد بیشتری از فراگیران آموزش مؤثر را ارائه نماید. لذا ضرورت آشنایی مدرسان با روش‌های دانشجو محور و ترغیب آنان به استفاده از آن می‌تواند در کیفیت آموزش دانشگاهی موثر باشد. با توجه به این­که دو گروه در تمام مشخصات زمینه­ای به­جز محل سکونت و میزان علاقه به رشته تحصیلی همگن بودند و اثر دو متغیر ناهمگن نیز تحت کنترل قرار گرفت، به­نظر می­رسد یافته‌های مطالعه حاضر، حاصل از مداخله انجام گرفته در شیوه تدریس باشد و بتوان روش‌های تدریس دانشجو محور را با برنامه‌ریزی دقیق جایگزین و یا مکمل تدریس­ های سنتی نمود.
قدردانی
پژوهشگران بر خود لازم می­دانند ازتمام کسانی که در انجام این مطالعه سهیم بوده­اند. از جمله اعضای محترم هیات علمی گروه اصول و فنون پرستاری دانشگاه علوم پزشکی مشهد و دانشجویان پرستاری و هوشبری ورودی 1393 تشکر و قدردانی نماید. این مقاله از پایان­ نامه مقطع کارشناسی ارشد و طرح با کد 930837 مصوب دانشگاه علوم پزشکی مشهد استخراج شده است.
 
 
 
فهرست منابع
1. Karimi Monaghi H, Rad M, Bakhshi M. [Do the New Methods of Teaching in Medical Education have Adequate Efficacy: A Systematic Review]. SDME 2013; 10 (2): 271- 80. [Persian]
2. Haghani F, Rahimi M, Ehsanpour S. [An investigation of perceived feedback in clinical education of midwifery students in Isfahan University of medical sciences]. IJME 2014: 14(7): 571- 580. [Persian]
3. Naeemi Hoseini F, Zare H, Hormozi M, SHaghagi F, Kaveh MH.[A comparison of the effects of blended learning and lecture based instruction on the student's academic motivation and satisfaction]. TEJ 2012; 6(4):245-54. [Persian]
4. Pazargadi M. Tahmasebi S. [Learning styles and their application in nursing]. Iranian Journal of Educational Strategies 2010; 3 (2): 73- 76. [Persian]
5. Mahmoudirad G, Alhani F, Anoosheh M. [Nursing students' and instructors' experience about nursing fundamental course: A qualitative study]. Iranian Journal of Medical Education 2009 15; 8 (2): 293- 303. [Persian]
6. Asadizaker M, Abed Saeedi Z, Abedi H. [Development of Clinical Teaching Process of the Fundamentals of Nursing with Participatory Approach: an Action Research]. Journal of Qualitative Research in Health Sciences 2014 15; 3 (2): 155- 89. [Persian]
7. Solati SM, Javadi R, Hosseini Teshnizi S, Asghari N.[Desirability of two participatory methods of teaching, based on students' view point]. Bimonthly Journal of Hormozgan University of Medical Sciences 2010; 14 (3): 191- 7. [Persian]
8. Elahi N, Alhani F, Ahmadi F. [Effective Education: Perceptions and Experiences of Nursing Students]. Iranian Journal of Medical Education 2012; 12 (2): 110- 9. [Persian]
9. Eslami Akbar R, Hojat M, Badiyepeymaie Jahromi Z.[Comparison of teaching through peer learning with the lecture method on the learning level of anesthesiology students at Jahrom University of Medical Sciences in 2013]. Journal of Nursing Education 2015; 4 (3): 56- 65. [Persian]
10. Razavi S, Mardani M, Avighgan M. [Increase the continuity of learning the lessons of histology with discussion method]. IJME 2012; 11 (9): 1162- 70. [Persian]
11. Golafrooz Shahri H, Khaghanizade M. [Introduction to oral presentation teaching method]. Education Strategies in Medical Sciences 2010; 2 (4): 161- 6. [Persian]
12. Khoobi M, Mohamadi N, Parvizi S, Haghani H, Izadibidani F.[A Comparison of Nursing Students' Satisfaction in Compact Disc-based Education vs]. Traditional Education. Iranian Journal of Medical Education 2015; 15: 89- 97. [Persian]
13. Behnamfar F.[Modern Reticence]. IJME 2014; 14 (9): 829- 830. [Persian]
14. Sadeghnezhad Forotagheh M, Bagheri M. [Comparison of Lecture and puzzle for Teaching Medical Emergency to Anesthesiology Students: Students' Learning and Viewpoints]. Iranian Journal of Medical Education 2013, 12 (10): 786- 795. [Persian]
15. Mirzaei M, Azizian F.[Assessment of interactive and Task-Based Learning (TBL) methods compared to the conventional method of undergraduate teaching]. Journal of Medical Education and Development 2012; 7 (1): 10- 17. [Persian]
16. Saif AA.[Modern educational psychology: psychology of learning and instruction].6th ed. Tehran: Doran; 2008. [Persian]
17. Nooozi D, Zamani F, Sharafzade Soheili A.[The effect of using educational software on students active learning of mathematics: AConstructivist aooroch]. Information and communication technology in educational sciences 2014; 4 (35): 5- 23. [Persian]
18. Nilsson KE, Stomberg MI. Nursing student's motivation toward their studies-a survey study. BMC nursing 2008; 7 (1): 6 [DOI:10.1186/1472-6955-7-6]
19. Edraki M, Abdoli R.[The Relationship between Nursing Students' educational Satisfaction and their academic success]. Iranian journal of medical education 2011; 11 (1): 32- 9. [Persian]
20. Ghobadi L, Peyravi M. [Differences in academic performance and motivated students in active learning profiles]. Journal of teaching and learning studies 2014; 6 (1): 65- 112. [Persian]
21. Momeni Danaei Sh, Zarshenas L, Oshagh M, Omid Khoda SM.[Which method of teaching would be better; cooperative or lecture]. IJME 2011; 11 (1): 24- 31. [Persian]
22. Talaei A, Hekmatpoo D.[Exploration of Arak medical students' experiences on effective factors in active learning: a qualitative research]. IJME 2012; 12 (2): 131-42. [Persian]
23. Razavi SH, Avizhgan M.[Comparison of Lecture and Group Discussion Methods on Learning Anatomical Sciences: A Study in PhD students]. IJME 2012; 11 (6): 580- 581. [Persian]
24. Haghanie F.[Active learning: An approach for reducing theory-practice gap in clinical education]. IJME 2012; 11 (9): 1179- 90. [Persian]
25. Pishgahi A, Dareshiri S, Owlia MB, Halvani A, Salman Roghani H, Aghili H, Kermani Alqureyshi M, Lotfi MH.[The effect of active learning method on stability of information and satisfaction of physiopathology students in Yazd University of Medical Sciences]. IJME 2010; 9 (3): 208- 15. [Persian]
26. Gömleksi Z. Effectiveness of cooperative learning (jigsaw II) method in teaching English as a foreignlanguage toengineering students (case of first university, turkey). European Journal of EngineeringEducation 2007; 32 (5): 613- 25. [DOI:10.1080/03043790701433343]
27. Maftei G, Maftei M. The strengthen knowledge of atomic physics using the "mosaic" method (The Jigsaw method). Procedia-Social and Behavioral Sciences 2011; 15: 1605-10. [DOI:10.1016/j.sbspro.2011.03.338]
28. Aronson E, Blaney N, Stepan C, Sikes J, Snapp N. The jigsaw classroom.2nd ed. Beverley Hills: Sage; 1978.
29. Torabizadeh K, Fathiazar E, Rahmani A.[The Effect of Two Teaching Methods on Nursing Students Perception of Psycho-Social Climate of the Classroom: Jigsaw Puzzle Versus Programmed Lecture]. IJME 2010; 9 (4): 290- 301. [Persian]
30. Aronson E, Patnoe S. The jigsaw classroom: Building cooperation in the classroom. 2nd ed. New York: Addison Wesley Longman; 1997.
31. Payami Bousari M, Fathi E, Moosavinasab N. [Comparing the Effect of Lecture Combined with Question and Answer, and Team Member Teaching Design on Nursing Student's Achievements]. IJME 2006; 6 (2): 45- 51. [Persian]
32. Karimi Moonaghi H. [New teaching approaches in higher education focusing on medical sciences education]. Mashhad: Mashhad University of medical sciences vice chancellor for research; 2014. [Persian]
33. Tayebi V, Tavakoli H, Armat M, Nazari A, Tabatabaee Chehr M, Rashidi Fakari F, et al . Nursing students' satisfaction and reactions to oral versus written feedback during clinical education. jmed. 2014; 8 (4) :2-10[Persian]
34. Moaddab N, Mohammadi E, Bazrafkan L. [The Status of Feedback Provision to Learners in Clinical Training from the Residents and Medical Students' Perspective at Shiraz University of Medical Sciences, 2014]. MEDIA 2015; 6 (1): 58- 63. [Persian]
35. Zare H, Arezi S. The Effect of Teaching Methods of Puzzle on Students Learning. Research in school and virtural learning 2014; 2 (6): 7- 16.
36. Jafari Z.[Comparison of rehabilitation students' learning in neurology through lecture with teambased learning (TBL)]. IJME 2013; 13 (6): 448- 56. [Persian]
37. Van Tran D. The Effects of Jigsaw Learning on Students' Attitudes in a Vietnamese Higher Education Classroom. International Journal of Higher Education 2012; 1 (2): 9. [DOI:10.5430/ijhe.v1n2p9]
38. Panjehpour M, Ataei N. Comparison of cooperating active and traditional teaching methods in medicine student satisfaction and learning of Clinical Biochemistry in pharmacy students. Journal of Medical Education Development 2015; 8 (19): 81- 91.
39. Karimi Moonaghi H, Mohammady A, SalehMoghaddam A, Gholami H, Karshki H.[Comparing the Effects of Cooperative Learning to Lecture Trainings on the Motivational Beliefs and Self-Regulating Learning Strategies]. IJME 2014; 14 (5): 393- 402. [Persian]
40. Mohammadi AS, Khaghanizade M, Ebadi AB, Amiri FA, Raesifar A.[ Log book a method of evaluating education and feedback strategy in nursing]. Educational Strategies 2010; 3 (1): 41-45. [Persian]
41. Hekmatpou D. [Effect of Portfolio Based Evaluation on Accuracy of Clinical Evaluation of Nursing Students during Internship in Arak University of Medical Sciences, Iran] Strides in Development of Medical Education 2013; 10(1): 60-69.[Persian]
42. Eilks I. Experiences and Reflections about Teaching Atomic Structure in a Jigsaw Classroom in Lower Secondary School Chemistry Lessons. Journal of Chemical Education 2005; 82(2): 313. [DOI:10.1021/ed082p313]
43. Gömleksi Z. Effectiveness of cooperative learning (jigsaw II) method in teaching English as a foreignlanguage toengineering students (case of first university, turkey). European Journal of EngineeringEducation 2007; 32 (5): 613- 25. [DOI:10.1080/03043790701433343]
44. Abiri M, Sadeghi A, Khosro Gavid M, ofoghi N.[a comparison of cooperative, discovery, and lecture method on students learning development and outlook toward physics].Curriculum Planning Knowledge and Research in Educational Sciences 2014; 11 (15): 55- 67. [Persian]
45. Mengduo Q, Xiaoling J. Jigsaw Strategy as a Cooperative Learning Technique: Focusing on the Language Learners. Chinese Journal of Applied Linguistics (Bimonthly) 2010; 33 (4): 113- 125.
46. Veenman S, Benthum N, Bootsma D, van Dieren J, der Kemp N. Cooperative learning and teacher education. Teaching and Teacher Education 2002; 18 (1): 87- 103. [DOI:10.1016/S0742-051X(01)00052-X]
47. Dinmohamadi MR, Jalali A, Bastani F, Parvizi S, Barimnezhad L.[Feedback: basic element of clinical education]. IJME 2008; 9 (3): 278- 82. [Persian]
48. Haghani F, Sadeghi N.[Reflective Practice in Nursing Care].IJME 2012;11(9):1511- 8. [Persian]
49. Haghani F, FakhariM.[Feedback in Clinical Education: Concept, Barriers, and Strategies]. IJME 2014: 13 (10): 869- 85. [Persian]
50. kariman N, Heidari T. The effect of Portfolio's evaluation on learning and satisfaction of midwifery students. J Arak Uni Med Sci 2010; 12 (4):81-88. [Persian]
51. Abedini Z, Jafar Begloo E, Raeisi M, Dadkhah Tehrani T.[Effectiveness of Reflection in Clinical Education: Nursing Students' Perspective]. IJN 2011; 24 (71): 74- 82. [Persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Azizi S, Bagheri M, karimi moonaghi H, Mazloum S. Comparison of the Effect of Two Educational methods of Jigsaw and Feedback on the Level of Satisfaction of Nursing and Anesthesia Students of Mashhad School of Nursing and Midwifery. RME 2020; 12 (4) :16-28
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-917-fa.html

عزیزی شیوا، باقری مریم، کریمی مونقی حسین، مظلوم سیدرضا. مقایسه تاثیر دو روش آموزشی Jigsaw و بازخوردی بر میزان رضایتمندی دانشجویان پرستاری و هوشبری دانشکده پرستاری و مامایی مشهد. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1399; 12 (4) :16-28

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-917-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 12، شماره 4 - ( 1399 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education