از اهداف اصلی در دانشگاه ها تربیت افرادی است که قدرت تفکر بالایی داشته باشند. برخورداری از دیدگاه نقادانه و قدرت تفکر استدلالی به ویژه در دانشجویان حرفه پزشکی، امکان عملکرد مطلوب تر در بالین و در نتیجه دستیابی به نتایج درمانی و مراقبتی بهتر در بیمار را فراهم می نماید (3). در آموزش بالینی علوم پزشکی هدف نهایی کسب صلاحیت و مهارت بالینی است. سیستم آموزشی کارآمد مهمترین عامل موثر بر مهارت بالینی است. شواهد نشان میدهد که میزان مهارت بالینی با میزان آموزش رابطه مستقیم دارد. از آنجایی که هدف آموزش بالینی فراهم آوردن فرصتهایی برای یادگیری است تا اطلاعات نظری را با واقعیات عملی پیوند زده شود، بنابراین ارتقاء کیفیت آموزش می تواند موجب تربیت افرادی با کفایت در حیطه های مختلف بالینی شود (4). گرچه برنامه ریزی های آموزشی در دانشگاه ها به نحوی است که دانشجویان بتوانند دانش و مهارت لازم را برای حرفه آینده خود کسب نمایند اما در عمل مشاهده میشود که حتی دانشجویان مطلع و آگاه نیز در بالین دچار سرگشتگی شده و نمیتوانند مسؤلیت بیمار را بر عهده بگیرند (5).
حال آنکه یادگیری زمانی ماندگارتر است که خود فعالانه به جمعآوری و آماده کردن یافته هایی که مفاهیم از آن استخراج شدهاند بپردازند، در نتیجه آن مفاهیم برای آنها معنیدارتر بوده در آینده نیز به راحتی قابل دسترسی خواهد بود و توسعه چنین تفکری تا حد زیادی نیاز به تجدید نظر در روشهای تدریس و استفاده از روش های نوین تدریس دارد (3). آشنایی با رویکردهای نوین آموزش، امری ضروری جهت دستیابی هر چه بهتر به اهداف برنامه درسی به ویژه در علوم پزشکی می باشد (6). در این میان رویکردهایی که سبب ایجاد یادگیری عمیق و کاربردی می گردد از اهمیت ویژهایی برخوردارند. موانع متعددی در راستای به کارگیری این رویکردها وجود دارد که یکی از مهمترین آنها فقدان آشنایی یا آگاهی اندک مدرسین درباره ی آنهاست (6).
نتایج مطالعات انجام شده، تأثیر روش های آموزشی متعددی را در افزایش قدرت تفکر دانشجویان تأیید کرده اند، که یکی از این روش ها، یادگیری تأملی است. این روش باعث توسعه و ایجاد عاداتی چون خلاقیت، کنجکاوی، تأمل، آزاد اندیشی، قدرت تمیز دادن، آنالیز و جستجوی اطلاعات در دانشجویان می شوند و منجر به پیشبرد تفکر انتقادی و فرآیند حل مسئله می گردد (2). بهعبارت دیگر تأمل به معنای بازگشت به خاطرات دربارهی یک موضوع، تفکر هوشیارانه توام با در نظر گرفتن تمام جوانب و در نهایت تلاش برای یافتن راه حل نوین جهت تغییر در آن موقعیت، در صورت نیاز می باشد تأمل در نهایت به انجام دادن کارها به نحو بهتر و تصمیم گیری مناسب تر در انجام وظایف حرفهایی میشود (7) استفاده از مدلهای یادگیری تأملی به صورت پیروی کورکورانه نیست زیرا تأمل نمیتواند در قالب مراحل مختلف خلاصه گردد، بلکه تأمل باید به شیوه ایی باز، انعطافپ ذیر و حساس در ارتباط با یادگیرنده مورد حمایت قرار گیرند (8).
آموزش تأملی یکی از مهمترین مدلهای یادگیری است که براساس تجربیات خود دانشجو قرار داشته و از روشهای سنتی کاملاً متفاوت است و بر پایه یادگیری خود راهبرد بنا شده است. یادگیری تأملی زمانی رخ میدهد که دانشجو و مدرس همزمان روی یک تجربه آموزشی یا یک واقعه تأمل کرده و در مورد آن فکر میکنند (9) برخی از رویکردهایی که برای ارتقاء یادگیری تأملی مورد استفاده قرار می گیرند عبارتند از: اقدام پژوهشی، گزارش های موردی، پرسش و پاسخ، نگارش تجربه، جستجوی بازخورد، وبلاگ نویسی، بحث بر خط، خلاصه نویسی،کار پوشه و بحث در گروه متمرکز (10). در این شیوه یادگیرنده از حالت انفعالی خارج شده و با مشارکت در یادگیری به یادگیرنده فعال تبدیل میشود و آموزش از طریق تأمل از شیوه های آموزش فعال محسوب می شود که با فعالیت جهت ارتقای توانمندی و شایستگی مرتبط است (11).
یکی از حرفه های علوم پزشکی که با مستقیماً قضاوتهای بالینی در ارتباط است و تأثیر زیادی بر روی سلامت جامعه میگذارد حرفه مامایی می باشد. ماماها علاوه بر تشخیص زودرس عوارض بارداری و زایمان، باید قادر به تصمیم گیری و مدیریت صحیح در مواقع اضطراری و پرخطر باشد و در زمان بروز فوریتها و اورژانسهای مامایی از جمله موارد خونریزی پس از زایمان، دکولمان، اکلامپسی، پره اکلامپسی و سایر موارد دیگر، با تفکر و مهارت کافی به رفع مشکل بپردازند (5).
حقانی و همکاران بیان کردند که تأمل به عنوان یک شیوه مؤثر برای یادگیری شناخته شده است و توصیه می شود که این نوع یادگیری در همه سطوح و برای کلیه یادگیرندگان استفاده شود (2). کدیور و همکاران در مطالعه خود بیان کرد که روش های مبتنی بر اصول تفکر انتقادی از جمله یادگیری تأملی، اثر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دارند (1) اما لطفی و همکاران گزارش کردند که بین روش های مبتنی بر تفکر انتقادی با سایر روش ها تفاوت آماری معنا داری وجود ندارد (12). با توجه به نتایج متفاوت و گاه متناقض و همچنین با توجه به اینکه مطالعهای مبنی تأثیر آموزش مبتنی بر یادگیری تأملی بر مهارت اداره پره اکلامپسی در دانشجویان مامایی صورت نگرفته است، از این رو مطالعه حاضر انجام تا با نتایج این پژوهش بتوان بصیرتی هر چند اندک در خصوص اثر بخشی روش های آموزشی نوین در ارتقاء مهارت های بالینی دانشجویان مامایی فراهم آورد.
پژوهش حاضر از نوع نیمه تجربی با طرح دو گروهه پیش آزمون- پس آزمون با هدف تأثیر آموزش مبتنی بر یادگیری تأملی بر مهارت اداره پره اکلامپسی در دانشجویان مامایی انجام گرفت. جامعه پژوهش کلیه دانشجویان کارشناسی مامایی، کارشناسی ارشد و مشاوره در مامایی دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد بودند. نمونه های پژوهش را 60 نفر از دانشجویان ترم 6 و 8 کارشناسی مامایی و ترم 2 و 4 کارشناسی ارشد مامایی و مشاوره در مامایی تشکیل می دادند. معیار ورود دانشجو: تمایل به شرکت در مطالعه، گذراندن واحد تئوری درس بارداری و زایمان سه یا در حال کارآموزی درس فوق و همچنین حادثه مهم و ناگوار در 6 ماه گذشته نداشته باشند. معیار خروج شامل: عدم شرکت در جلسات آموزشی و آزمونها، عدم تکمیل ابزارهای پژوهش، عدم تمایل به ادامه پژوهش و وقوع حوادث ناگوار در حین برگزاری جلسات و آزمون ها بود.
پژوهشگر ابتدا پس از معرفی خود و شرح مختصری از پژوهش، بیان اهداف و کاربرد نتایج در صورت تمایل دانشجویان جهت شرکت در مطالعه فرم انتخاب واحد پژوهش و فرم رضایت آگاهانه را از طریق مصاحبه تکمیل کرد. سپس از میان دانشجویان مامایی 60 نفر(30 نفر کارشناسی مامایی و30 نفر کارشناسی ارشد مامایی و مشاوره در مامایی) در صورت دارا بودن شرایط ورود به مطالعه ثبت نام بهعمل آمد. دانشجویان شرکتکننده با توجه به ترم تحصیلی و با استفاده از روش تخصیص تصادفی مبتنی بر نرمافزار Excel به دو گروه: آموزش به روش مبتنی بر تفکر انتقادی (تعداد 30 نفر) و گروه آموزش مرسوم (تعداد 30 نفر) تقسیم شدند و برای هر گروه یک کد در نظر گرفته شد که به گروه آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی کد یک و گروه آموزش مرسوم کد دو تعلق گرفت.
ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل: فرم انتخاب واحد پژوهش، فرم مشخصات فردی واحد پژوهش، چک لیست مشاهدهی آزمون بالینی ساختارمند عینی مربوط به اداره پره اکلامپسی، بودند. به منظور روایی آزمون از روایی محتوی استفاده شد و سوالات در اختیار ده نفر از اعضای هیات علمی قرار گرفتند و پس از دریافت نظرات آن ها، تغییرات لازم اعمال گردید. پایایی فرم انتخاب واحد پژوهش و فرم مشخصات فردی واحدهای پژوهش با استفاده از مطالعات مشابه و با همکاری استاد راهنما و مشاوره تهیه گردیده و در مطالعات مختلف مورد استفاده قرار گرفته است و بنابراین پایایی آنها مورد تأیید قرارگرفته است.پایایی چکلیست مشاهدهی آزمون بالینی ساختارمند عینی با استفاده از پایایی مشاهدهگران و همسانی درونی آن نیز با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه شد. تعیین همسانی درونی بر روی پاسخ های ارائه شده توسط ۱۰ نفر از واحدهای پژوهش محاسبه شد که به ترتیب ۷۶/۰ برای ایستگاه اول، ۸۲/۰ برای ایستگاه دوم، ۸۴/۰ برای ایستگاه سوم، ۷۶/۰ برای ایستگاه چهارم، ۸۲/۰ برای ایستگاه پنجم و ۶۷/۰ برای ایستگاه ششم بود. سرفصلهای محتوای آموزشی شامل: تعریف پره اکلامپسی و طبقهبندی آن، عوامل خطر، اتیولوژی، پاتولوژی، تشخیص، اداره و درمان پره اکلامپسی- اکلامپسی، کنترل تشنج، تجویز سولفات منیزیم، مسومیت با سولفات منیزیم در نظر گرفته شد. در این پژوهش مباحث آموزشی در هر دو گروه بهصورت یکسان تدریس گردید. قبل از شروع جلسات آموزشی، یک جلسه آشنایی اولیه با دانشجویان برگزار گردید که در مورد اهداف پژوهش، نوع روش آموزش توضیحاتی بیان شد.
قبل از مداخله، پیش آزمون با استفاده از آزمون بالینی ساختارمند عینی اداره پره اکلامپسی در مرکز مهارت های بالینی دانشکده پرستاری و مامایی انجام گردید. آزمون بالینی ساختارمند عینی شامل شش ایستگاه بوده که هر کدام در اتاق جداگانه ای برگزار شده بود و موضوع ایستگاه ها براساس اهداف آموزشی در مورد اداره پره اکلامپسی رشته مامایی تعیین شده بود، بدین صورت که موضوع ایستگاه شماره یک: تشخیص، علایم پره اکلامپسی، ایستگاه شماره دو: پره اکلامپسی خفیف، ایستگاه شماره سه: پره اکلامپسی شدید، ایستگاه شماره چهار: مسمومیت با سولفات منیزیم، ایستگاه شماره پنج: کنترل تشنج، ایستگاه شماره شش گزارش مرگ مادری بود. کل آزمون بالینی ساختارمند عینی ۳۰ دقیقه بوده برای هر ایستگاه آزمون پنج دقیقه زمان تعیین گردید. نحوه برگزاری پیشآزمون بدین صورت بود دانشجویان به صورت دو گروه شش نفره وارد سالن آزمون شده، به ترتیب ایستگاهها را گذرانده و بعد از اتمام یک ایستگاه هر فرد در جهت چرخش عقربه های ساعت جای خود را با نفر کناری تعویض نموده تا هر فرد شش ایستگاه را بگذراند و بعد از اتمام ایستگاه ها از سالن خارج میشدند. آموزش در دو گروه، روز پس از پیش آزمون برای جلوگیری از تبادل اطلاعات، ابتدا آموزش در گروه سنتی انجام شد. در این گروه، محتوای آموزشی مربوط به مهارت های بالینی اداره پره اکلامپسی به شیوه سنتی دانشگاهها و به صورت سخنرانی، پرسش و پاسخ همراه با پاورپوینت به مدت شش ساعت (دو جلسه سه ساعته در طی دو هفته) ارائه گردید. محتوای آموزشی ارائه شده در جلسه اول و دوم در گروه آموزش سنتی، به صورت سخنرانی و عملی در مرکز مهارتهای بالینی آموزش داده شد. بعد از اتمام آموزش در گروه آموزش سنتی، آموزش گروه مبتنی بر یادگیری تأملی توسط پژوهشگر انجام گردید. آموزش در این گروه بدین صورت بود که در ابتدای جلسه اول توضیحاتی در مورد یادگیری تأملی داده شد. در جلسه اول محتوای آموزشی بهصورت مبتنی بر یادگیری تأملی آموزش داده شد.بدین صورت که در روش یادگیری تأملی که شامل نگارش تجربه، خلاصه نویسی و جستجوی بازخورد میباشند، پژوهشگر از دانشجویان درخواست نمود تجربه بالینی یا کلاسی خود را در مورد پره اکلامپسی جهت ایجاد فرصتی برای باز اندیشی به رشته تحریر درآورند (نگارش تجربه). این کار سبب میشود یادگیرنده با مرور تجربه خود بار دیگر به جزئیات آنچه که رخ داده است بیندیشد و بدین ترتیب نقاط ضعف و قوت کار خود را تعیین نموده و به راهکارهای جدید میاندیشد. بعد از نگارش تجربه، از دانشجویان خواسته شد تجربه بالینی خود را جهت دریافت بازخورد از سمت مدرس و سایر دانشجویان، در کلاس ارائه و مورد بحث و گفتگو قرار دهند. مدرس نیز ناظر بود که بازخورد مؤثری صورت گیرد و یادگیری که از آن انتظار میرود رخ دهد. برای افزایش ماندگاری مطالب درسی در ذهن دانشجو و فراهم آمدن تأمل بر مسائل تدریس شده از دانشجویان خواسته شد بهعنوان تکلیف درسی، مطالب ارائه شده در کلاس را خلاصه نموده و بهصورت ایمیل به پژوهشگر ارسال نمایند (خلاصه نویسی) و در انتها دانشجویان از مدرس بازخورد، جهت دستیابی به یادگیری تأملی دریافت نمودند. آموزش در گروه یادگیری تأملی همانند گروه آموزش متداول، به مدت شش ساعت (دو جلسه سه ساعته در طی دو هفته) انجام گرفت. در جلسه دوم نیز محتوای آموزشی مربوط به اداره و درمان پره اکلامپسی همانند جلسه اول و به صورت عملی آموزش داده شد. همچنین همانند جلسه اول جهت ایجاد تفکر انتقادی در دانشجویان تلاش گردید با بحث و بازاندیشی بر تجربه های دانشجویان در مورد پره اکلامپسی، آنها در امر یاددهی و یادگیری دخیل شود و نقش مدرس بیشتر به عنوان راهنما و هدایتکننده بود. یک هفته بعد از مداخله، پس آزمون همانند پیشآزمون با استفاده از آزمون بالینی ساختارمند عینی (جهت سنجش مهارت بالینی) از دانشجویان هر دو گروه در مرکز مهارت های بالینی دانشکده پرستاری و مامایی گرفته شد. برای برخورداری داده های مربوط به متغیرهای کمی از توزیع طبیعی، از آزمونهای کولموگروف اسمیرنوف و شاپیرو ویلک استفاده شد و با توجه به نرمال نبودن توزیع دادهها جهت مقایسه دو گروه از آموزن من-ویتنی، ویلکاکسون و آزمون کای دو استفاده گردید. داده ها از طریق نرم افزار آماری SPSS.ver.18 تجزیه و تحلیل و سطح معنی داری ۰۵/۰ در نظر گرفته شد.
یافته ها
این مطالعه با طرح دو گروهه پیش آزمون- پس آزمون با هدف تأثیر آموزش مبتنی بر یادگیری تأملی بر مهارت اداره پره اکلامپسی بر روی ۶۰ نفر از دانشجویان ترم 6 و 8 کارشناسی مامایی و ترم 2 و4 کارشناسی ارشد مامایی و مشاوره در مامایی انجام گرفت. بعد از پایان جلسات آموزشی (دو جلسه سه ساعته در طی دو هفته)، میانگین نمره مهارت بالینی اداره پره اکلامپسی در هر دو گروه مقایسه شد. در رابطه با علاقه به رشته تحصیلی بیشترین درصد فراوانی مربوط به سطح علاقه مندی متوسط (45درصد) بود. نتایج آزمون کای دو نشان داد که ارتباط آماری معنی داری بین دو گروه از این لحاظ وجود ندارد و دو گروه همگن بودند (625/0=P). نتایج آزمون من- ویتنی نشان داد که بین دو گروه از نظر میانگین سنی و سابقه کار در بالین با هم اختلاف معنی داری ندارند و دو گروه از این نظر با هم همگن هستند (جدول ۱).
نتایج آزمون کای دو نشان داد که دو گروه از نظر مقطع تحصیلی، وضعیت تأهل و وضعیت سکونت تفاوت آماری چندانی ندارند (جدول2).
نتایج آزمون من- ویتنی نشان داد که میانگین نمره مهارت اداره پره اکلامپسی در دو گروه یادگیری تاملی و سنتی قبل از مداخله یکسان و تفاوت آماری معنی داری وجود ندارد (05/0<P). همچنین پس از یک هفته از مداخله، نتایج بیانگر آن بود که بین دو گروه تفاوت آماری معنیداری بین دو گروه از خود نشان داد (0001/0>P) (جدول 3).
همچنین نتایج آزمون ویلکاکسون در مقایسه درون گروهی نشان داد که بین میانگین نمرات مهارت بالینی اداره پره اکلامپسی نسبت به قبل از مطالعه افزایش آماری معنی داری وجود دارد (0001/0>P) (جدول 3)
بازنشر اطلاعات | |
این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است. |