دوره 12، شماره 2 - ( 1399 )                   جلد 12 شماره 2 صفحات 9-1 | برگشت به فهرست نسخه ها


XML English Abstract Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Mirkazehi rigi Z, Tafzoli M, Karimi Moneghi H, Taghipour A, Shekhi F. The Effect of Teaching Based on Reflective Education on Management Skills of Preeclampsia in Midwifery Students. Res Med Edu 2020; 12 (2) :1-9
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-876-fa.html
میرکازهی ریگی زهره، تفضلی مهین، کریمی مونقی حسین، تقی پور علی، شیخی فیروزه. تاثیر آموزش مبتنی بر یادگیری تأملی بر مهارت اداره پره اکلامپسی در دانشجویان مامایی. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1399; 12 (2) :1-9

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-876-fa.html


گروه مامایی، دانشکده پرستاری و مامایی، مرکز تحقیقات مراقبت های پرستاری و مامائی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، ایران ، tafazolim@mums.ac.ir
متن کامل [PDF 559 kb]   (927 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (3827 مشاهده)
متن کامل:   (1222 مشاهده)
مقدمه
در عصر حاضر آموزش و یادگیری بخش مهمی از زندگی هر فرد را تشکیل می­ دهد به ­طوری­که کیفیت و کمیت آن نقش مهمی را در آینده فرد ایفاء می­ کند (1). در قدیم آموزش به عنوان راهی برای انتقال اطلاعات در نظر گرفته می­ شد و یادگـیـرندگان ظـروف خالـی در نظر گـرفته مـی­ شـ­دند کـــه با اطلاعات پر می­ شـوند (2) در این میان ســخنرانی رایج­ترین شیوه انتقال اطلاعات است و عـده­ای معتقدند کـه استفاده از سخنرانی به ­عنوان شیوه قدیم آموزش، دانش کمی به یادگیرندگان اضافه می­ کند. این شیوه به تفاوت­ های فردی توجه ندارد و نقش تجربه را در ایجاد دانش نادیده می­ گیرد. علاوه بر این، تکیه به روش سخنرانی موجب منفعل شدن یادگیرندگان می­ گردد (2).

از اهداف اصلی در دانشگاه­ ها تربیت افرادی است که قدرت تفکر بالایی داشته باشند. برخورداری از دیدگاه نقادانه و قدرت تفکر استدلالی به­ ویژه در دانشجویان حرفه پزشکی، امکان عملکرد مطلوب­ تر در بالین و در نتیجه دستیابی به نتایج درمانی و مراقبتی بهتر در بیمار را فراهم می­ نماید (3). در آموزش بالینی علوم پزشکی هدف نهایی کسب صلاحیت و مهارت بالینی است. سیستم آموزشی کارآمد مهم­ترین عامل موثر بر مهارت بالینی است. شواهد نشان می­دهد که میزان مهارت بالینی با میزان آموزش رابطه مستقیم دارد. از آنجایی که هدف آموزش بالینی فراهم آوردن فرصت­هایی برای یادگیری است تا اطلاعات نظری را با واقعیات عملی پیوند زده شود، بنابراین ارتقاء کیفیت آموزش می­ تواند موجب تربیت افرادی با کفایت در حیطه­ های مختلف بالینی شود (4). گرچه برنامه­ ریزی ­های آموزشی در دانشگاه­ ها به نحوی است که دانشجویان بتوانند دانش و مهارت لازم را برای حرفه آینده خود کسب نمایند اما در عمل مشاهده می­شود که حتی دانشجویان مطلع و آگاه نیز در بالین دچار سرگشتگی شده و نمی­توانند مسؤلیت بیمار را بر عهده بگیرند (5).

حال آن­که یادگیری زمانی ماندگارتر است که خود فعالانه به جمع­آوری و آماده کردن یافته­ هایی که مفاهیم از آن استخراج شده­اند بپردازند، در نتیجه آن مفاهیم برای آن­ها معنی­دارتر بوده در آینده نیز به راحتی قابل دسترسی خواهد بود و توسعه چنین تفکری تا حد زیادی نیاز به تجدید نظر در روش­های تدریس و استفاده از روش ­های  نوین تدریس دارد (3). آشنایی با رویکردهای نوین آموزش، امری ضروری جهت دستیابی هر چه بهتر به اهداف برنامه درسی به ویژه در علوم پزشکی می ­باشد (6). در این میان رویکردهایی که سبب ایجاد یادگیری عمیق و کاربردی می ­گردد از اهمیت ویژه­ایی برخوردارند. موانع متعددی در راستای به کارگیری این رویکردها وجود دارد که یکی از مهم­ترین آن­ها فقدان آشنایی یا آگاهی اندک مدرسین درباره ­ی آن­هاست (6).

نتایج مطالعات انجام شده، تأثیر روش ­های آموزشی متعددی را در افزایش قدرت تفکر دانشجویان تأیید کرده ­اند، که یکی از این روش­ ها، یادگیری تأملی است. این روش باعث توسعه و ایجاد عاداتی چون خلاقیت، کنجکاوی، تأمل، آزاد اندیشی، قدرت تمیز دادن، آنالیز و جستجوی اطلاعات در دانشجویان می­ شوند و منجر به پیشبرد تفکر انتقادی و فرآیند حل مسئله می­ گردد (2). به­عبارت دیگر تأمل به معنای بازگشت به خاطرات درباره­ی یک موضوع، تفکر هوشیارانه توام با در نظر گرفتن تمام جوانب و در نهایت تلاش برای یافتن راه حل نوین جهت تغییر در آن موقعیت، در صورت نیاز می­ باشد تأمل در نهایت به انجام دادن کارها به نحو بهتر و تصمیم ­گیری مناسب­ تر در انجام وظایف حرفه­ایی می­شود (7) استفاده از مدل­های یادگیری تأملی به ­صورت پیروی کورکورانه نیست زیرا تأمل نمی­تواند در قالب مراحل مختلف خلاصه گردد، بلکه تأمل باید به شیوه ایی باز، انعطاف­پ ذیر و حساس در ارتباط با یادگیرنده مورد حمایت قرار گیرند (8).

آموزش تأملی یکی از مهم­ترین مدل­های یادگیری است که براساس تجربیات خود دانشجو قرار داشته و از روش­های سنتی کاملاً متفاوت است و بر پایه یادگیری خود راهبرد بنا شده است. یادگیری تأملی زمانی رخ می­دهد که دانشجو و مدرس هم­زمان روی یک تجربه آموزشی یا یک واقعه تأمل کرده و در مورد آن فکر می­کنند (9) برخی از رویکردهایی که برای ارتقاء یادگیری تأملی مورد استفاده قرار می­ گیرند عبارتند از: اقدام پژوهشی، گزارش­ های موردی، پرسش و پاسخ، نگارش تجربه، جستجوی بازخورد، وبلاگ نویسی، بحث بر خط، خلاصه نویسی،کار پوشه و بحث در گروه متمرکز (10). در این شیوه یادگیرنده از حالت انفعالی خارج شده و با مشارکت در یادگیری به یادگیرنده فعال تبدیل می­شود و آموزش از طریق تأمل از شیوه­ های آموزش فعال محسوب می­ شود که با فعالیت جهت ارتقای توانمندی و شایستگی مرتبط است (11).

یکی از حرفه­ های علوم پزشکی که با مستقیماً قضاوت­های بالینی در ارتباط است و تأثیر زیادی بر روی سلامت جامعه می­گذارد حرفه مامایی می­ باشد. ماماها علاوه بر تشخیص زودرس عوارض بارداری و زایمان، باید قادر به تصمیم­ گیری و مدیریت صحیح در مواقع اضطراری و پرخطر باشد و در زمان بروز فوریت­ها و اورژانس­های مامایی از جمله موارد خونریزی پس از زایمان، دکولمان، اکلامپسی، پره اکلامپسی و سایر موارد دیگر، با تفکر و مهارت کافی به رفع مشکل بپردازند (5).

حقانی و همکاران بیان کردند که تأمل به عنوان یک شیوه مؤثر برای یادگیری شناخته شده است و توصیه می­ شود که این نوع یادگیری در همه سطوح و برای کلیه یادگیرندگان استفاده شود (2). کدیور و همکاران در مطالعه خود بیان کرد که روش ­های مبتنی بر اصول تفکر انتقادی از جمله یادگیری تأملی، اثر مستقیم بر پیشرفت تحصیلی دارند (1) اما لطفی و همکاران گزارش کردند که بین روش­ های مبتنی بر تفکر انتقادی با سایر روش ­ها تفاوت آماری معنا داری وجود ندارد (12). با توجه به نتایج متفاوت و گاه متناقض و همچنین با توجه به این­که مطالعه­ای مبنی تأثیر آموزش مبتنی بر یادگیری تأملی بر مهارت اداره پره اکلامپسی در دانشجویان مامایی صورت نگرفته است، از این رو مطالعه حاضر انجام تا با نتایج این پژوهش بتوان بصیرتی هر چند اندک در خصوص اثر بخشی روش ­های آموزشی نوین در ارتقاء مهارت­ های بالینی دانشجویان مامایی فراهم آورد.

 روش ­ها

پژوهش حاضر از نوع نیمه­ تجربی با طرح دو گروهه پیش­ آزمون- پس ­آزمون با هدف تأثیر آموزش مبتنی بر یادگیری تأملی بر مهارت اداره پره اکلامپسی در دانشجویان مامایی انجام گرفت. جامعه پژوهش کلیه دانشجویان کارشناسی مامایی، کارشناسی ارشد و مشاوره در مامایی دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد بودند. نمونه­ های پژوهش را 60 نفر از دانشجویان ترم 6 و 8 کارشناسی مامایی و ترم 2 و 4 کارشناسی ارشد مامایی و مشاوره در مامایی تشکیل می­ دادند. معیار ورود دانشجو: تمایل به شرکت در مطالعه، گذراندن واحد تئوری درس بارداری و زایمان سه یا در حال کارآموزی درس فوق و همچنین حادثه مهم و ناگوار در 6 ماه گذشته نداشته باشند. معیار خروج شامل: عدم شرکت در جلسات آموزشی و آزمون­ها، عدم تکمیل ابزارهای پژوهش، عدم تمایل به ادامه پژوهش و وقوع حوادث ناگوار در حین برگزاری جلسات و آزمون­ ها بود.

پژوهشگر ابتدا پس از معرفی خود و شرح مختصری از پژوهش، بیان اهداف و کاربرد نتایج در صورت تمایل دانشجویان جهت شرکت در مطالعه فرم انتخاب واحد پژوهش و فرم رضایت آگاهانه را از طریق مصاحبه تکمیل کرد. سپس از میان دانشجویان مامایی 60 نفر(30 نفر کارشناسی مامایی و30 نفر کارشناسی ارشد مامایی و مشاوره در مامایی) در صورت دارا بودن شرایط ورود به مطالعه ثبت نام به­عمل آمد. دانشجویان شرکت­کننده با توجه به ترم تحصیلی و با استفاده از روش تخصیص تصادفی مبتنی بر نرم­افزار Excel به دو گروه: آموزش به روش مبتنی بر تفکر انتقادی (تعداد 30 نفر) و گروه آموزش مرسوم (تعداد 30 نفر) تقسیم شدند و برای هر گروه یک کد در نظر گرفته شد که به گروه آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی کد یک و گروه آموزش مرسوم کد دو تعلق گرفت.

ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل: فرم انتخاب واحد پژوهش، فرم مشخصات فردی واحد پژوهش، چک ­لیست مشاهده­ی آزمون بالینی ساختارمند عینی مربوط به اداره پره اکلامپسی، بودند. به منظور روایی آزمون از روایی محتوی استفاده شد و سوالات در اختیار ده نفر از اعضای هیات علمی قرار گرفتند و پس از دریافت نظرات آن­ ها، تغییرات لازم اعمال گردید. پایایی فرم انتخاب واحد پژوهش و فرم مشخصات فردی واحدهای پژوهش با استفاده از مطالعات مشابه و با همکاری استاد راهنما و مشاوره تهیه گردیده و در مطالعات مختلف مورد استفاده قرار گرفته است و بنابراین پایایی آن­ها مورد تأیید قرارگرفته است.پایایی چک­لیست مشاهده­ی آزمون بالینی ساختارمند عینی با استفاده از پایایی مشاهده­گران و همسانی درونی آن نیز با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه شد. تعیین همسانی درونی بر روی پاسخ­ های ارائه شده توسط ۱۰ نفر از واحدهای پژوهش محاسبه شد که به ترتیب ۷۶/۰ برای ایستگاه اول، ۸۲/۰ برای ایستگاه دوم، ۸۴/۰ برای ایستگاه سوم، ۷۶/۰ برای ایستگاه چهارم، ۸۲/۰ برای ایستگاه پنجم و ۶۷/۰ برای ایستگاه ششم بود. سرفصل­های محتوای آموزشی شامل: تعریف پره اکلامپسی و طبقه­بندی آن، عوامل خطر، اتیولوژی، پاتولوژی، تشخیص، اداره و درمان پره اکلامپسی- اکلامپسی، کنترل تشنج، تجویز سولفات منیزیم، مسومیت با سولفات منیزیم در نظر گرفته شد. در این پژوهش مباحث آموزشی در هر دو گروه به­صورت یکسان تدریس گردید. قبل از شروع جلسات آموزشی، یک جلسه آشنایی اولیه با دانشجویان برگزار گردید که در مورد اهداف پژوهش، نوع روش آموزش توضیحاتی بیان شد.

قبل از مداخله، پیش ­آزمون با استفاده از آزمون بالینی ساختارمند عینی اداره پره اکلامپسی در مرکز مهارت­ های بالینی دانشکده پرستاری و مامایی انجام گردید. آزمون بالینی ساختارمند عینی شامل شش ایستگاه بوده که هر کدام در اتاق جداگانه­ ای برگزار شده بود و موضوع ایستگاه ­ها براساس اهداف آموزشی در مورد اداره پره اکلامپسی رشته مامایی تعیین شده بود، بدین صورت که موضوع ایستگاه شماره یک: تشخیص، علایم پره اکلامپسی، ایستگاه شماره دو: پره اکلامپسی خفیف، ایستگاه شماره سه: پره اکلامپسی شدید، ایستگاه شماره چهار: مسمومیت با سولفات منیزیم، ایستگاه شماره پنج: کنترل تشنج، ایستگاه شماره شش گزارش مرگ مادری بود. کل آزمون بالینی ساختارمند عینی ۳۰ دقیقه بوده برای هر ایستگاه آزمون پنج دقیقه زمان تعیین گردید. نحوه برگزاری پیش­آزمون بدین صورت بود دانشجویان به صورت دو گروه شش نفره  وارد سالن آزمون شده، به ترتیب ایستگاه­ها را گذرانده و بعد از اتمام یک ایستگاه هر فرد در جهت چرخش عقربه­ های ساعت جای خود را با نفر کناری تعویض نموده تا هر فرد شش ایستگاه را بگذراند و بعد از اتمام ایستگاه ­ها از سالن خارج می­شدند. آموزش در دو گروه، روز پس از پیش آزمون برای جلوگیری از تبادل اطلاعات، ابتدا آموزش در گروه سنتی انجام شد. در این گروه، محتوای آموزشی مربوط به مهارت­ های بالینی اداره پره اکلامپسی به شیوه سنتی  دانشگاه­ها و به­ صورت سخنرانی، پرسش و پاسخ همراه با پاورپوینت به مدت شش ساعت (دو جلسه سه ساعته در طی دو هفته) ارائه گردید. محتوای آموزشی ارائه شده در جلسه اول و دوم در گروه آموزش سنتی، به صورت سخنرانی و عملی در مرکز مهارت­های بالینی آموزش داده شد. بعد از اتمام آموزش در گروه آموزش سنتی، آموزش گروه مبتنی بر یادگیری تأملی توسط پژوهشگر انجام گردید. آموزش در این گروه بدین صورت بود که در ابتدای جلسه اول توضیحاتی در مورد یادگیری تأملی داده شد. در جلسه اول محتوای آموزشی به­صورت مبتنی بر یادگیری تأملی آموزش داده شد.بدین ­صورت که در روش یادگیری تأملی که شامل نگارش تجربه، خلاصه نویسی و جستجوی بازخورد می­باشند، پژوهشگر از دانشجویان درخواست نمود تجربه بالینی یا کلاسی خود را در مورد پره اکلامپسی جهت ایجاد فرصتی برای باز اندیشی به رشته تحریر درآورند (نگارش تجربه). این کار سبب می­شود یادگیرنده با مرور تجربه خود بار دیگر به جزئیات آن­چه که رخ داده است بیندیشد و بدین ترتیب نقاط ضعف و قوت کار خود را تعیین نموده و به راه­کارهای جدید می­اندیشد. بعد از نگارش تجربه، از دانشجویان خواسته شد تجربه بالینی خود را جهت دریافت بازخورد از سمت مدرس و سایر دانشجویان، در کلاس ارائه و مورد بحث و گفتگو قرار دهند. مدرس نیز ناظر بود که بازخورد مؤثری صورت گیرد و یادگیری که از آن انتظار می­رود رخ دهد. برای افزایش ماندگاری مطالب درسی در ذهن دانشجو و فراهم آمدن تأمل بر مسائل تدریس شده از دانشجویان خواسته شد به­عنوان تکلیف درسی، مطالب ارائه شده در کلاس را خلاصه نموده و به­صورت ایمیل به پژوهشگر ارسال نمایند (خلاصه نویسی) و در انتها دانشجویان از مدرس بازخورد، جهت دستیابی به یادگیری تأملی دریافت نمودند. آموزش در گروه یادگیری تأملی همانند گروه آموزش متداول، به مدت شش ساعت (دو جلسه سه ساعته در طی دو هفته) انجام گرفت. در جلسه دوم نیز محتوای آموزشی مربوط به اداره و درمان پره اکلامپسی همانند جلسه اول و به صورت عملی آموزش داده شد. همچنین همانند جلسه اول جهت ایجاد تفکر انتقادی در دانشجویان تلاش گردید با بحث و بازاندیشی بر تجربه ­های دانشجویان در مورد پره اکلامپسی، آن­ها در امر یاددهی و یادگیری دخیل شود و نقش مدرس بیشتر به عنوان راهنما و هدایت­کننده بود. یک هفته بعد از مداخله، پس آزمون همانند پیش­آزمون با استفاده از آزمون بالینی ساختارمند عینی (جهت سنجش مهارت بالینی) از دانشجویان هر دو گروه در مرکز مهارت­ های بالینی دانشکده پرستاری و مامایی گرفته شد. برای برخورداری داده ­های مربوط به متغیرهای کمی از توزیع طبیعی، از آزمون­های کولموگروف اسمیرنوف و شاپیرو ویلک استفاده شد و با توجه به نرمال نبودن توزیع داده­ها جهت مقایسه دو گروه از آموزن من-ویتنی، ویلکاکسون  و آزمون کای دو استفاده گردید. داده ­ها از طریق نرم افزار آماری SPSS.ver.18 تجزیه و تحلیل و سطح معنی­ داری ۰۵/۰ در نظر گرفته شد.

یافته­ ها

این مطالعه با طرح دو گروهه پیش ­آزمون- پس ­آزمون با هدف تأثیر آموزش مبتنی بر یادگیری تأملی بر مهارت اداره پره اکلامپسی بر روی ۶۰ نفر از دانشجویان ترم 6 و 8 کارشناسی مامایی و ترم 2 و4 کارشناسی ارشد مامایی و مشاوره در مامایی انجام گرفت. بعد از پایان جلسات آموزشی (دو جلسه سه ساعته در طی دو هفته)، میانگین نمره مهارت بالینی اداره پره اکلامپسی در هر دو گروه مقایسه شد. در رابطه با علاقه به رشته تحصیلی بیشترین درصد فراوانی مربوط به سطح   علاقه ­مندی متوسط (45درصد) بود. نتایج آزمون کای دو نشان داد که ارتباط آماری معنی­ داری بین دو گروه از این لحاظ وجود ندارد و دو گروه همگن بودند (625/0=P). نتایج آزمون     من- ویتنی نشان داد که بین دو گروه از نظر میانگین سنی و سابقه کار در بالین با هم اختلاف معنی­ داری ندارند و دو گروه از این نظر با هم همگن هستند (جدول ۱).

نتایج آزمون کای دو نشان داد که دو گروه از نظر مقطع تحصیلی، وضعیت تأهل و وضعیت سکونت تفاوت آماری چندانی ندارند (جدول2).

نتایج آزمون من- ویتنی نشان داد که میانگین نمره مهارت اداره پره اکلامپسی در دو گروه یادگیری تاملی و سنتی  قبل از مداخله یکسان و تفاوت آماری معنی­ داری وجود ندارد (05/0<
P). همچنین پس از یک هفته از مداخله، نتایج بیانگر آن بود که بین دو گروه تفاوت آماری معنی­داری بین دو گروه  از خود نشان داد (0001/0>P) (جدول 3).
همچنین نتایج آزمون ویلکاکسون در مقایسه درون گروهی نشان داد که بین میانگین نمرات مهارت بالینی اداره پره اکلامپسی نسبت به قبل از مطالعه افزایش آماری معنی­ داری وجود دارد (0001/0>P) (جدول 3)

بحث و نتیجه­ گیری
مطالعه حاضر با هدف بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر یادگیری تأملی بر مهارت اداره پره اکلامپسی در دانشجویان کارشناسی مامایی، کارشناسی ارشد و مشاوره در مامایی دانشکده پرستاری و مامایی مشهد انجام گردید. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بین میانگین نمره پیش­آزمون مهارت اداره پره اکلامپسی قبل از مداخله در دو گروه  تفاوت آماری وجود ندارد. همچنین بین میانگین نمرات هر دو گروه در یک هفته بعد از مداخله تفاوت آماری معنی­ داری مشاهده شد و این افزایش میانگین نمرات در گروه یادگیری تأملی، افزایش بیشتری نسبت به گروه آموزش به روش سنتی داشت و این مؤید این مطلب است که روش آموزش یادگیری تأملی توانسته است به صورت معنی­داری نمرات پس­آزمون را ارتقاء دهد. به ­طوری­که اختلاف میانگین قبل و بعد، در گروه روش یادگیری تأملی و در روش سنتی خود گویای مطلب مذکور می­باشد. عوامل مختلفی در این یافته­ ها تأثیر گذارند که  می­ توان به این اشاره نمود که در این روش، دانشجویان تجارب خود را به اشتراک می­گذارند و با بازاندیشی جمعی امکان دستیابی به راهکارها و دیدگاه ­های جدید به کمک خرد جمعی افزایش می­یابد و بیان تجارب سبب تمعق یادگیری، ارتقای سطح درک افراد از مشکلات و توسعه­ ی توانمندی آن­ها در چگونگی برخورد با این مشکلات می­گردد (6). استراتژی­ های که مشارکت دانشجویان را تضمین می­ کند و آن­ها را وادار به تفکر و تأمل نماید، بیشتر مورد استقبال دانشجویان قرار  می­ گیرد (13).
نتایج پژوهش نوروزی و همکاران که با هدف بررسی ارتباط میان متغیرهای تفکر تأملی و عملکرد ریاضی فراگیران انجام شد، نشان داد که همبستگی مثبت و معنی­ داری میان متغیرهای یادگیری تأملی و عملکرد و خودکارآمدی فراگیران وجود دارد و نتیجه گرفت که برای بهبود عملکرد فراگیران از مؤلفه ­های تفکر تأملی استفاده شود (14)، مطالعه ابولفتحی با هدف تأثیر برنامه­ های آموزشی یادگیری تأملی بر میزان یادگیری فراگیران دختر پایه هفتم دبیرستان دوره اول در شهر تهران نشان داد که برنامه آموزشی یادگیری تأملی بر یادگیری بیشتر آنان تآثیر آماری معنی­ داری گذاشته است (15) و نتایج مطالعه نوروزی و ابولفتحی با مطالعه حاضر همسو است.
Choy و همکاران به بررسی ادبیات تفکر تأملی پرداختند و نشان دادند که پژوهش اندکی در مورد ماهیت یادگیری تأملی و عوامل مؤثر بر آن صورت گرفته است (16) در پژوهش Mcleod و همکاران ضرورت کسب و بهبود مهارت­های تفکر تأملی با هدف برنامه­ریزی، ارزیابی و بازده یادگیری به عنوان نیاز اساسی آموزش مورد تأکید قرار گرفته است چرا که تفکر تأملی با طی فرآیند یادگیری با رویکردهای فعال یادگیری موجب مشارکت و درگیری بیشتر فراگیران می­ گردد (17). در مطالعه آرنسون Aronson و همکاران امتیاز تأمل در یادگیرندگانی که از راهنمای تأمل استفاده کرده بودند نسبت به افرادی که فقط تعریف تأمل برای آن­ها بیان شده بود، بهتر بود (18). Mubuuk از روش­ های گزارش موردی، اقدام پژوهی و اعمال نظارت شده جهت تقویت مهارت تفکر تأملی استفاده نمود و نتایج مطالعه وی نشان داد که این روش­ ها باعث تقویت تفکر تأملی و به یادگیرنده کمک می­ کند تا بر روی وقایع که در گذشته تجربه کرده است تمرکز کند (19). در مطالعه حاضر از روش خلاصه نویسی، نگارش تجربه و جستجوی بازخورد استفاده گردید. Vachon و همکاران نیز در مطالعه خود از تحلیل نقادانه، ثبت تأملی وقایع روزانه، ایجاد پوشه کار استفاده نمودند (10) که تمامی این استراتژی­ها تأمل را تقویت نموده و به یادگیرنده کمک می­کند که بر روی وقایعی که در گذشته تجربه کرده است تمرکز کند (2). در مطالعه زندی و همکاران که با هدف ارتباط بین سبک ­های یادگیری فعال و یادگیری تأملی با اضطراب رایانه ­ای دانشجویان انجام شد، یافته­ ها نشان داد که یادگیرندگان تأملی بیشتر ترجیح می­ دهند تا بر روی یادگیری فکر و تأمل کنند، اما در کاربرد عملی اندیشه­ ها و همچنین کارهای عملی از توانایی زیادی برخوردار نیستند و یادگیرندگان دارای سبک فعال از خودکارآمدی بیشتری نسبت به یادگیری تأملی برخوردارند (20) که با  نتایج مطالعه حاضر مطابقت ندارد.
از نتایج مطالعه حاضر چنین می­ توان نتیجه­ گیری نمود که برای ارتقاء مهارت­ ها و عملکرد بالینی دانشجویان بایستی از روش ­های نوین آموزشی بهره برد و اﺳﺘﻔﺎده از یادگیری ﺗﺄﻣلی در ﻳﺎدﮔﻴﺮی میﺗﻮاﻧﺪ ﻣﻨﺎﻓﻊ ﻓﺮاواﻧﻲ ﺑﺮای ﻫﺮ ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﻲ ﺑﻪ ﻫﻤﺮاه داﺷﺘﻪ باشد، ﭼﺮا ﻛﻪ ﻫﺪف از آﻣﻮزش و ﻳﺎدﮔﻴﺮی رساندن فراگیر ﺑﻪ درﺟﺎﺗﻲ از توانمندی اﺳﺖ و ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺗﺄﻣﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪه را ﺑﻪ ﺳﻮی تفکر اﻧﺘﻘﺎدی ﺑﺮای ﺗﻮﻟﻴﺪ داﻧﺶ و  راهﺣﻞ­ﻫﺎی ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺮای ﻣﺴـﺎﺋﻞ رﻫﻨـﻤﻮن ﺷﺪه و ﻣﻮﺟﺐ رﺷﺪ اخلاقی- ﻓﺮدی، ﺷﺨﺼﻴﺘﻲ، رواﻧﻲ، ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ و ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ وی  می­ گردد. از آﻧﺠﺎ ﻛﻪ ﺗﺄﻣﻞ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﻴﻮه ﺑﺮای ﻳﺎدﮔﻴﺮی مؤثر ﺷﻨﺎﺧﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ، ﻻزم اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ایجاد ﺗﻐﻴﻴﺮ ﻣﻨﺎﺳﺐ و ارﺗﻘﺎی آن از این ﺷﻴﻮه ﺑﺮای ﻫﻤﻪ ﻳﺎددﻫﻨﺪﮔﺎن و ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن اﺳﺘﻔﺎده ﺷﻮد. نتایج مطالعه منصوریان نشان داد که در آموزش بالینی بایستی در انجام نقش­ های سنتی با توجه به نیازهای جامعه مدرن تحول ایجاد نمود (21) لذا ﭘﻴﺸﻨﻬﺎد  می­ گردد ﻣﺪﻳﺮان و اساتید این روش را ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﺟﺪی ﻗﺮار دهند. از جمله محدودیت­ های این مطالعه کم بودن حجم نمونه است چرا که با افزایش حجم نمونه احتمال معنی­دار بودن آزمون آماری حتی با اختلاف کمتر نیز ممکن است بنابراین توصیه می­شود که مطالعه ­ایی با حجم نمونه بیشتر صورت گیرد.
قدردانی
مطالعه حاضر بخشی از طرح پایان­نامه تحقیقاتی مصوب 12/3/95 دانشگاه علوم پزشکی مشهد با کد اخلاق IR.MUMS.REC.941544 می­باشد که با حمایت مالی معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مشهد انجام شد. بدین وسیله از حمایت معاونت محترم و شورای محترم پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مشهد و همچنین از دانشجویان عزیز شرکت­کننده در مطالعه، آزمون گران محترم و پرسنل محترم دانشکده پرستاری و مامایی مشهد تشکر و قدردانی می­شود.
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: آموزش بالینی

فهرست منابع
1. Kadivar P, Tanha Z, Valiollah F. [The Relationship between Epistemological Beliefs, Learning Approaches, Reflective Thinking and Academic Achievement]. Journal of Psychology 2012; 16 (3): 26- 251. [Persian]
2. Haghani F, Jafari Mianaei S, Ehsani M. [Reflective Learning and Teaching: A Review]. Iranian Journal of Medical Education 2014; 13 (11): 989- 98. [Persian]
3. Karimi- Moonaghi H. New teaching approaches in higher education focusing sciences education. Mashad Mashhad university of Medical Sciences 2014; 12- 45.[Persian]
4. Mirkazehi rigi Z, Tafazoli M, Dadpisheh S, Karimi Moonaghi H. [Comparing the educational effect based on critical thinking and routine approaches on skills to manage of pre- eclampsia and persistence of knowledge of midwifery students]. Biannual Medical Education, Babol Univ Med Sci 2019; 7 (2): 23- 9. [Persian]
5. Mirzakhani K, Jahani Shoorab N, Golmakani N, Tafazoli M, Ebrahimzadeh S. [Evaluation of clinical skills in Midwives Graduated from Mashhad Nursing and Midwifery Faculty and Employed in Mashhad Health Care Centers]. Journal of Urmia Nursing & Midwifery Faculty 2011; 8 (4): 9- 482. [Persian]
6. Karimi Moonaghi H, Sadeghnezhad M. reflecting education. Research in Medical Education 2013; 5 (2): 55- 57.[Persian] [DOI:10.18869/acadpub.rme.5.2.55]
7. Griffiths C. Remembrance of things past: the utilisation of context dependant and autobiographical recall as means of enhancing reflection on action in nursing. Nurse Education Today 2004; 24 (5): 344-9. [DOI:10.1016/j.nedt.2004.02.009]
8. Ekebergh MA. learning model for nursing students during clinical studies. Nurse Educ Pract 2011;11(6):384-9. [DOI:10.1016/j.nepr.2011.03.018]
9. Mettiäinen S, Vähämaa K. Does reflective web- based discussion strengthen nursing students' learning experiences during clinical training? Nurse Educ Pract 2013;13(5): 344-9. [DOI:10.1016/j.nepr.2012.09.012]
10. Vachon B, LeBlanc J. Effectiveness of past and current critical incident analysis on reflective learning and practice change. Med Educ 2011; 45 (9): 894- 904. [DOI:10.1111/j.1365-2923.2011.04042.x]
11. Abedini Z, Jafar Begloo E, Raeisi M, Dadkhah Tehrani T. [Effectiveness of Reflection in Clinical Education: Nursing Students' Perspective. IJN 2011; 24 (71): 74- 82. [Persian]
12. Lotfi M, Hassan khani H, Mokhtari M.[The Effects of Simulation and Critical Thinking Strategies on Clinical Decision of Operating Room Students]. Journal of Tabriz Nursing and Midwifery 2011; 5(20): 5- 11. [Persian]
13. Habibzadeh H, Moradi Y, Rasoli D, Sheikhi N.[The effect of concept mapping teaching method on the learning of health assessment lesson in nursing students of urmia nursing and midwifery faculty]. Nurs Midwifery J 2013; 11 (8): 584- 92. [Persian]
14. Norozi A.[Predicting mathematical performance based on reflective thinking In Baharestan city student: University of Qom]; 2016. [Persian]
15. Abolfathi M. The Effect of Reflective Learning on the Learning Level of High School Students in Tehran: Islamic Azad University Central Branch; 2015 [Persian]
16. Choy SC, Oo PS. Reflective thinking and teaching practices: A precursor for incorporating critical thinking into the classroom? ternational Journal of Instruction 2012; 5 (1): 167- 82.
17. McLeod GA, Barr J, Welch A. Best practice for teaching and learning strategies to facilitate student reflection in preregistration health professional education: An integrative review. Creative education 2015; 6(4): 440- 54. [DOI:10.4236/ce.2015.64044]
18. Aronson L, Niehaus B, Hill- Sakurai L, Lai C, O'Sullivan P. A comparison of two methods of teaching reflective ability in Year 3 medical students. Med Educ 2012; 46 (8): 807- 14. [DOI:10.1111/j.1365-2923.2012.04299.x]
19. Mubuuke A, Kiguli- Malwadde E, Kiguli S, Businge F. A Student Portfolio: The Golden Key to Reflective, Experiential, and Evidence-based Learning. Journal of Medical Imaging and Radiation Sciences 2010; 41 (2): 72- 8. [DOI:10.1016/j.jmir.2010.03.001]
20. Zandi T.[The Relationship between Learning Styles (Active- Reflective and Sequential-Holistic) and Computer Anxiety in Undergraduate Students. Information and Communication Technology in Educational Sciences 2013; 4 (1): 85- 104. [Persian]
21. Mansoorian M, Hosseiny MH, Hosravan S, Alami A, Alaviani M. Comparing the Effectsof Objective Structured Assessment of Technical Skills (OSATS) and Traditional Method on Learning of Students. Nurs Midwifery Stud 2015; 4 (2): e27714. [DOI:10.17795/nmsjournal27714]

ارسال پیام به نویسنده مسئول


بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.

کلیه حقوق این وب سایت متعلق به پژوهش در آموزش علوم پزشکی می باشد.

طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق

© 2024 CC BY-NC 4.0 | Research in Medical Education

Designed & Developed by : Yektaweb