انسان موجودی متفکر است و تنها موجودی است که امکان آموزش آگاهانه را دارد و در پی ارتقای شناخت و آگاهی خود است. در این مسیر عده ­ای آموزش ­دهنده هستند و به ­عنوان معلم یا استاد به تلاش می‌پردازند. عده‌ای آموزش­ گیرنده که به آموختن دانش می­پردازند. در این چرخه‌ی تعلیم و تعلم استفاده از روش­های سنتی برای آموزش نیز از مسائلی هستند که بر سر راه سیستم‌های آموزشی وجود دارند (1). در دهه‌های اخیر تلاش‌های زیادی در کشور صـورت گرفته تـا روش‌های سنتی جـای خـود را به روش‌هتای نوین و مبتنی بر نیازهای دانشجویان قرار دهد. این سؤال که چه روش آموزشی بیشترین تأثیـر را بر رفتـارها و مهارت­ های دانشـجویـان دارد، بی‌پاسخ مانده درحالی­که مطالعات مختلفی نیز در این زمینه انجام شد‌ه است. انواع مختلفی از رو‌ش‌های آموزشی سنتی یا جدید وجود دارند که می ­توانند ما را در این راستا یاری  نمایند (2).
نظام آموزشی که امروزه در جریان است، تنها بر پایه­ ی رویکردهایی است که دانشجویان با تلاش استاد و پشتکار خود آن­ها ‌را به خاطر می­ سپارد ولی زمانی که پای ­عمل به میان می­رسد، مشاهده می­ شود که مهارتی کسب نشده است (3،4). از آنجایی­که محتوای بسیاری از کتاب­های درسی و موارد آموزشی از طریق روش‌های قدیمی تنظیم می­گردد و سیستم آموزش تا به ­دست آوردن نتایج مطلوب، فاصله­ ی زیادی دارد که این خود مانند دیگر سازمان‌های سنتی مستلزم دگرگونی سازمانی اساسی است که با برنامه ­ریزی، آگاهی و شناخت هم­ راستا باشد (5-3). توسعه‌ی آموزش و بهبود فرایند یادگیری از گذشته ­های دور مورد توجه دانشمندان مختلف بوده است. فرایند یاددهی و یادگیری به­ علت برخورداری از ویژگی­ های خاص، فرایندی دارای جنبه­های مختلف و اجزا و عناصری می­باشد که دارای کنش­ های متقابل بوده و هریک بر دیگری تاثیر می­ گذارد و از دیگری تاثیر می‌‎پذیرد (8،9). علی‌رغم انجام برخی مطالعات در زمینه تأثیر آموزش با استفاده از روش‌های نوین تدریس، شواهد تجربی اندکی در زمینه ارزیابی نتایج استفاده از این روش­ها وجود دارد و نتایج‌ آن‌ها به خوبی منسجم و تلفیق نشده است (6).
باتوجه به این­که یکی از حوزه‌های مهم رشته کاردرمانی آموزش فعالیت‌های روزمره زندگی است؛ با آموزش شیوه­ های انجام فعالیت‌های روزمره زندگی، بسیاری از بیماران موفق می‌شوند در انجام فعالیت ­های روزمره، استقلال نسبی یا کامل را به­دست آورند. این­جاست که اهمیت آموزش این فعالیت ­ها به­ خوبی روشن می­ شود چرا که استقلال در انجام فعالیت­ های روزمره و عدم وابستگی به دیگران قطعاً موجب افزایش عزت و اعتماد به نفس فرد می­ شود. بنا‌بر‌این لازم است در برنامه­ های درمانی  - توانبخشی سهم ویژه ­ای برای آموزش این فعالیت‌ها، قائل شد (7). آموزش فعالیت­های روزمره زندگی از اهمیتی حیاتی برای فرد دارای آسیب نخاعی برخوردار است چرا که حداکثر استقلال ممکن با توجه به سطح ناتوانی را امکان­پذیر می‌کند و به او این امکان را می­ دهد تا جایی که ممکن است بر زندگی‌اش کنترل داشته باشد و وابستگی او به دیگران را به حداقل به­رساند (6). با توجه به اهمیت موضوع افزایش کیفیت آموزش دانشجویان، در آینده موجب انتقال درست و صحیح این آموزش‌ها به بیمار و مراقبین وی می‌شود؛ در نتیجه این استقلال کسب­شده موجب کاهش هر‌چه ‌بیشتر فشارهای روانی و جسمانی بیمار و مراقبین می‌گردد. سخنرانی اغلب به ­عنوان رایج‌ترین و ساده­ترین روش آموزش فراگیران به­کار گرفته می­شود (8)، درحالی­که این روش موجب یادگیری غیرفعال می­ گردد. زمانی­که آموزش با حضور و کار فعال دانشجو کسب شود، مفاهیم یادگرفته شده پایدارتر می‌شود. روش­ های آموزشی متنوعی برای تغییر در نگرش و ارتقای سطح آگاهی وجود دارد. دستیابی به چنین هدفی، مستلزم این است که مدرسان در طراحی روش تدریس، از شیوه ­های نوین آموزش استفاده کنند. از روش‌های نوین تدریس می‌توان به آموزش بر بالین و ایفای نقش اشاره کرد.
پژوهش­ های متنوعی در زمینه مقایسه روش ­های مختلف آموزشی وجود دارد (10-8). طبیب ­زاده نوری و همکاران کارآزمایی نیمه تجربی با عنوان بررسی تأثیر آموزش در مشاوره ترک سیگار از طریق بیمار شبیه­ سازی شده بر روی اعتماد به نفس و مهارت 28 دانشجوی ترم 11(گروه کنترل) و 39 دانشجوی ترم 12 (گروه آزمون) انجام دادند. براساس نتایج تحقیق آموزش مشاوره ترک سیگار از طریق بیمار  شبیه­سازی شده توانسته بود منجر به بهبود مهارت­های مشاوره ترک سیگار و افزایش اعتماد     به ­نفس دانشجویان در مقایسه با افراد بدون آموزش گردد (9). نتایج مطالعه حیدرزاده تحت عنوان مقایسه تاثیر دو روش شبیه­ سازی مبتنی برکامپیوتر و مانکن ­بر دانش و رضایتمندی دانشجویان پرستاری از آموزش احیاء قلبی و ریوی نشان داد که از لحاظ آماری بین دو گروه  اختلاف معنی­داری وجود دارد (04/0=P) (11). در پژوهش‌های دیگر که توسط کاردونگ- ادگررن (kardong-Edgrern) و همچنین لیاو (Liaw) و همکاران انجام شد. نتایج حاکی از آن بود که بهبود قابل توجهی در نمرات دانش، مهارت و عملکرد دانشجویان گروه شبیه­سازی نسبت به گروه سخنرانی ایجاد شده است (16، 15).
این سوال که چه روش آموزشی بیشترین تاثیر را بر یادگیری و مهارت‌های دانشجویان دارد، بی‌پاسخ مانده است. علی‌رغم انجام برخی مطالعات در زمینه تاثیر آموزش به­ روش سنتی و نوین، شواهد تجربی اندکی در زمینه ارزیابی نتایج استفاده از این روش‌ها وجود دارد و انجام تحقیقات بیشتر ضروری است. لذا مطالعه حاضر با هدف بررسی و مقایسه ­ی تاثیر استقاده از روش آموزش بر بالین و ایفای نقش در آموزش ترانسفر بیماران ضایعه‌ی نخاعی بر دانش، نگرش و مهارت دانشجویان کاردرمانی انجام گرفته است.
روش ­ها
مطالعه‌ی حاضر یک مطالعه‌ی نیمه‌تجربی با طرح دو گروهی پیش‌آزمون و پس­‌آزمون بود. جامعه مورد مطالعه دانشجویان کاردرمانی دانشگاه علوم پزشکی همدان بودند که از میان آن­ها به روش نمونه­گیری در دسترس تعداد 38 نفر از دانشجویان کارشناسی پیوسته‌ی کاردرمانی که واحد درسی "فعالیت ­های روزمره زندگی" را اخذ نمودند انتخاب گردید. سپس آن­ها در دو گروه 19 نفره مورد مطالعه قرار گرفتند. ملاک ­های ورود به پژوهش شامل: رضایت دانشجویان از حضور در پژوهش، اخذ درس فعالیت­های روزمره زندگی در طی دو سال تحصیلی (97-96 و 98-97) و ملاک خروج شامل: عدم حضور دانشجو در هرکدام از بخش­های پژوهش (آموزش تئوری و عملی) با دلایلی مانند بیماری یا عدم رضایت از ادامه پژوهش بود. مکان انجام پژوهش در کلاس و اتاق مخصوص فعالیت­های روزمره زندگی واقع در بیمارستان مباشر وابسته به دانشگاه علوم پزشکی همدان بود. پس از بیان اهداف و روش مداخله و نحوه ارزیابی، رضایت کتبی از واحدهای مطالعه و بیمار شرکت ­کننده در مطالعه کسب شد. این پژوهش در کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی همدان با شناسه اختصاصی IR.UMSHA.REC.1396.821 تایید گردید.
در ابتدا اطلاعات دموگرافیک شرکت ­کنندگان گردآوری و برای کل دانشجویان محتوای درسی با استفاده از روش آموزش دو روزه تئوری با روش سخنرانی و پرسش و پاسخ اجرا شد. در جلسه اول محتوای آموزشی شامل اصول کلی ترانسفر توسط یک مدرس از اعضای هیات علمی از گروه آموزشی کاردرمانی با استفاده از روش سخنرانی و اسلاید تدریس شد. سپس اسلایدها و محتوای آموزشی در اختیار دانشجویان قرار گرفت و جهت مرور محتوای آموزشی یک فرصت یک هفته­ای به  آن­ها داده شد. در جلسه دوم محتوای آموزشی شامل انواع ترانسفر مستقل و وابسته یک­نفره و دو نفره توسط همان مدرس به­صورت سخنرانی و اسلاید طبق کوریکولوم واحد درسی ارائه گردید. سپس اسلایدها و محتوای آموزشی در اختیار دانشجویان قرار گرفت و جهت مرور محتوای آموزشی یک فرصت یک هفته­ای به آن­ها داده شد. پس از آموزش محتوا از طریق سخنرانی و اسلاید، به­منظور آموزش عملی در اتاق ویژه فعالیت‌های روزمره زندگی، دانشجویان به دو گروه آموزش (روش ایفای نقش و آموزش بر بالین) از طریق نمونه ­گیری در دسترس تقسیم شدند. پس از اجرای آموزش به روش سخنرانی و پرسش و پاسخ و قبل از آموزش عملی اطلاعات از طریق پرسشنامه‌های دانش، نگرش و مهارت از کل دانشجویان شرکت­کننده جمع‌آوری گردید. در گروه ایفای نقش، یکی از دانشجویان به­عنوان بیمار کلیه آموزش ­هایی را که به­ صورت نظری فراگرفته بودند را با راهنمایی استاد درس به­ شکل عملی در اتاق فعالیت­ های روزمره زندگی کلینیک مباشر کاشانی همدان انجام ­داد. اما در روش آموزش بر بالین، بیمار با ضایعه نخاعی سطح L2 در همان فضای آموزشی تمامی آموزش ­های نظری،  توسط استاد آن درس بر روی بیمار انجام می­ گرفت. پس از آموزش عملی در گروه ایفای نقش و گروه آموزش بر بالین (بر روی بیمار واقعی) اطلاعات از طریق پرسشنامه‌های دانش، نگرش و عملکرد از هر دو گروه  جمع­‌آوری و داده­ ها قبل و بعد از مداخله و بین دو گروه با هم مقایسه شدند. ابزار گردآوری داده ­ها شامل:
پرسشنامه ارزیابی دانش دانشجویان از ترانسفر بیماران ضایعه نخاعی، توسط حسینی و همکاران تهیه شد. این پرسشنامه  به­ صورت 10 سوال چهار گزینه­ای براساس مطالعات متون مرتبط ساخته شد (5،12،13). روایی محتوایی آن بنابر نظر تعداد 8 نفر از اعضای هیات علمی گروه آموزشی کاردرمانی توسط پرسشنامه ای که این متخصصان به صورت 0 تا 10 که نمره صفر نشان دهنده عدم امکان سنجش دانش ترانسفر بیماران ضایعه نخاعی و نمره 10 بیان­کننده این بود که آن سوال به­­طور کامل دانش دانشجویان را می سنجد، نمره­دهی شد و با روش (ICC) Interclass Correlation Coefficient مقدار 84/0 محاسبه گردید. جهت بررسی پایایی پرسشنامه از آزمون- باز آزمون با فاصله 2 هفته و همچنین ضریب آلفای کرونباخ حاصل از تکمیل 10 پرسشنامه توسط 10 دانشجوی مشابه استفاده شد. ضریب اسپیرمن براون برابر با 70/0 و آلفای کرونباخ برابر با 73/0 بدست آمد.
پرسشنامه نگرش (GAS) Geriatric Attitudes Scale که توسط روبن (Reuben) و همکاران که برای سالمندان تهیه و روانسنجی آن انجام گرفته و دارای 14 گویه است که هرگویه روی یک مقیاس پنج نمره­ای لیکرت از1 تا 5 نمره ­گذاری  می­ شود. در هر گویه به مثبت‌ترین پاسخ در زمینه نگرش نسبت به بیمار عدد 5 و به منفی­ترین پاسخ عدد 1 اختصاص می‌یابد. بالاترین نمره پرسشنامه70 و پایین‌ترین 14 است. روبن (Reuben) و همکاران ضریب همبستگی درونی این پرسشنامه را 76/0 گزارش کردند (14). حسنوند عموزاده نیز روایی و اعتبار بالایی را برای نسخه فارسی پرسشنامه گزارش نمود (15).
چک لیست مشاهده ­ای مهارت، آموزش به بیمار ضایعه نخاعی توسط پژوهشگران براساس اهداف پژوهش تهیه شد، این چک‌لیست شامل دو بخش شروع ارتباط با 6 گویه و محتوای آموزشی بود. در ضمن بخش محتوای آموزشی خود مشمول بر دو بخش عمومی با 6 گویه و اختصاصی با 9 گویه است که  به­صورت بله و خیر توسط پژوهشگران نمره ­دهی می­شود. روایی ابزار در این مطالعه به ­منظور تعیین اعتبار صوری و محتوای ابزارها (روایی و پایایی) از توافق متخصصان استفاده شد. بدین ­ترتیب که این چک لیست جهت روایی محتوا و صوری در اختیار 8 نفر از اعضای هیأت علمی گروه کاردرمانی قرار گرفت و نظرات آنان اعمال گردید. جهت بررسی اعتبار چک لیست از پایایی مشاهده­ گر هم­زمان استفاده شد که میزان اعتبار بین دو نفر با استفاده از ضریب اسپیرمن براون برابر با 74/0 بدست آمد. به دلیل غیر نرمال بودن داده ها، از آزمون­های غیرپارامتریک استفاده شد. به منظور بررسی مقایسه دو روش در متغیرهای مورد بررسی در تحقیق از آزمون ویلکاکسون و برای مقایسه داده ­های دو گروه ایفای نقش و آموزش بر بالین از آزمونMann–Whitney U  استفاده گردید. داده­ها پس از جمع­آوری از طریق نرم افزار آماری SPSS.Ver.23 تجزیه و تحلیل شدند.
یافته­ ها
شرکت­ کنندگان پژوهش تعداد 38 دانشجو که شامل 16 نفرپسر و 22 نفر دختر با میانگین سنی 92/20 و انحراف معیار 818/0 سال بودند. طبق نتایج جدول شماره یک بر اساس آزمون ویلکاکسون، روش آموزش بر بالین بر روی دانش (001/0P<) و مهارت دانشجویان (001/0P<) تغییر معنی­ داری داشته است. به ­طور مشابه ی روش ایفای نقش نیز تغییر معنی‌داری بر دانش (001/0P<) و مهارت ­های دانشجویان (001/0P<) داشته است. همچنین نتایج نشان داد که روش آموزش بر بالین بر روی نگرش بیماران تغییر معنی ­داری را دارد (023/0P=) این درصورتی بود که آموزش ایفای نقش چنین تغییری را بر نگرش بیان نکرد.

 نتایج نشان داد که بین نگرش پس از انجام آموزش براساس آزمون Mann–Whitney U در دو گروه تفاوت معنی­ داری وجود ندارد (461/0P=). اما متغیرهای دانش (019/0P=)، مهارت در محتوای آموزشی عمومی (006/0P=)، مهارت در محتوای آموزشی اختصاصی (000/0P=) و مهارت در شروع ارتباط (001/0P=) تفاوت معنی ­داری را بین دو گروه پس از انجام آموزش نشان دادند (جدول 2).

تدریس یکی ابزارهای مهم یادگیری است که با به­ کارگیری روش ­های نوین تدریس می­ توان یادگیری را تسهیل نمود. مطالعه حاضر با هدف مقایسه تغییر روش‌های نوین تدریس براساس ایفای نقش و آموزش بر بالین انجام شده است. یافته ­های پژوهش حاضر نشان داد که روش­های نوین آموزشی مانند ایفای نقش و آموزش بر بالین منجر به بهبود نگرش، دانش و مهارت­ های دانشجویان گردیده است. در مقایسه تفاوت­ میانگین­ های دو گروه، صرفاً نگرش در دو گروه تفاوت معنی ­داری را نشان داد اما دانش و مهارت در دو گروه دارای تفاوت معنی­ داری نبود.
نتایج حاکی از آن بود که میزان دانش و مهارت دانشجویان درباره‌ی آموزش ترانسفر به بیماران ضایعه ­ی نخاعی در هر دو گروه آموزش با استفاده از روش ایفای نقش و آموزش بر بالین افزایش یافته است. علت این یافته می‌تواند به ­دلیل درگیر شدن فعال دانشجویان هنگام آموزش آن­ها باشد و در روش­ های فعال تدریس یادگیری از ثبات و پایداری بیشتری برخوردار است و فراگیران اغلب در سطوح بالاترحیطه شناختی درگیر می­ شوند. این نتیجه با نتایج مطالعات متعددی همسو است. به ­عنوان مثال نتایج مطالعه­ ی هزاوه ئی نشان داد که میانگین نمره­ی آگاهی در مورد تغذیه ­ی دوران بلوغ، در سه گروه ایفای نقش، بازی و سخنرانی اختلاف معنی‌داری وجود دارد و نمره ­ی آگاهی در دو گروه بازی و ایفای نقش بیشتر از گروه سخنرانی بود که تاکیدی ­بر یکی از نتایج پژوهش حاضر مبنی ­بر موثر بودن روش ایفای نقش در یادگیری است (16). همچنین در مطالعه‌ای که توسط Tiffen و همکاران در آمریکا انجام گرفت نیز نشان داد که دانش دانشجویان در زمینه معاینه فیزیکی در گروه ایفای نقش به ­طور قابل توجهی نسبت به گروه سخنرانی افزایش داشته است که نشان­ دهنده همسو بودن این یافته با مطالعه حاضر است (17).
مطالعه ­ای که توسط عابدیان و همکاران که با هدف مقایسه‌ی تاثیر دو روش آموزشی ایفای نقش و سخنرانی بر آگاهی نگرش و عملکرد زنان نخست باردار درباره­ی نوع زایمان انجام شد، نتایج نشان داد که در آموزش به­روش سخنرانی می‌توان مطالب زیادی را در مدت کوتاهی به فراگیران انتقال داد اما اطلاعاتی که به ­روش فعال کسب می ­شوند در حافظه‌ی طولانی مدت باقی می‌مانند و بعد از یک دوره‌ی تاخیر قابل دسترس ­تر نسبت به ­روش غیرفعال است. در روش‌های غیرفعال مانند سخنرانی ممکن است تغییر سطح آگاهی و نگرش بلافاصله بعد از مداخله به وجود بیاید اما این تغییرات نمی‌تواند پایدار بماند و در پیگیری‌های بعدی ممکن است به سطح قبل از آموزش برسد. در این مطالعه تاثیر روش ایفای نقش بر ارتقای سطح آگاهی کم­تر از روش سخنرانی بود (18). نتایج این پژوهش از نظر تغییرات بیشتر ایفای نقش نسبت به سخنرانی در آموزش با نتایج پژوهش حاضر مغایرت داشت که البته  می­توان به کوتاه ­بودن فاصله­ ی بین پیش­آزمون و  پس­آزمون را دلیل احتمالی نتایج دانست. با این­که در مطالعه حاضر تاثیر معنی‌دار هر دو روش تدریس ایفای نقش و آموزش بر بالین اثبات شده است، در مقایسه این دو روش تدریس، تاثیر بارزتر و معنی‌دار روش آموزش بر بالین نسبت به ­روش ایفای نقش وجود دارد که در برخی از پژوهش ­ها نتایجی مشابه آن بدست آمد (19،20).
عشوندی و همکاران در تحقیق خود به بررسی تاثیر آموزش بالینی به شیوه کاوشگری بر مهارت بکارگیری فرآیند پرستاری پرداختند. پـس از اجرای پیش آزمون دانشجویان گروه کنترل با روش معمولی و گروه آزمون با روش تدریس کاوشگری، به مدت 10 روز تحـت آموزش قرار گرفتند. در پایان کارآموزی از هر دو گروه پس آزمون گرفته شد. نتایج نشان داد که آموزش بالینی به شیوه کاوشگری در مهارت بکارگیری فرآیند پرستاری توسط دانشجویان پرستاری نسبت به روش معمولی موثرتر است (19). عسگری و همکاران در مطالعه خود به مقایسه تأثیر سه روش آموزشی (کاوشگری، بر بالین بیمار و رویکرد رایج آموزش بالینی) بر یادگیری بالینی مراقبت ­های ویژه دانشجویان پرستاری انجام دادند. بر طبق یافته‌های این مطالعه دو روش آموزش کاوشگری و آموزش بر بالین بیمار، باعث ارتقای مهارت­ های بالینی دانشجویان شده است. از این رو، پیشنهاد شده تا برای ارتقای یادگیری بالینی دانشجویان، از این دو روش در آموزش بالینی بیشتر استفاده گردد (20).
نتایج پژوهش حاضر نشان داد که آموزش بربالین منجر به تغییر در متغیر نگرش نشده است اما در حالت ایفای نقش تغییر ایجاد شده شاید به ­علت این باشد که دانشجو خود را در نقش بیمار قرار می­دهد و ناتوانایی­ های او را بیشتر درک می­ کند و احساس همدلی و همدردی او را افزایش می ­دهد که بر نگرش او موثر است اما در روش آموزش بر بالین خود بیمار فعالیت را انجام می­ دهد و دانشجویان تغییر نگرش کم­تری را به­ دلیل درگیر نبودن عملی در کار تجربه خواهند نمود. از طرفی در مقایسه مابین دو گروه نیز در این متغیر تفاوت ایجاد نشده است. که به­ نظر می ­رسد دلیل آن باشد که آموزش به ­صورت تخصصی بر روی جنبه ­ای از زندگی بیمار (ترانسفر) بوده و نگرشی به صورت مستقیم تحت آموزش قرار نمی­ گیرد. نتیجه پژوهش حاضر با نتایج پژوهش خطیبان و همکاران همخوانی ندارد. البته آن­ها عنوان کردند که روش شبیه سازی بر روی نگرش دانشجویان تاثیرگذار نیست (10). همین­طور با پژوهش فضل­جو نیز همخوانی مشاهده نشد که به نظر می ­رسد که پژوهش شبیه­ سازی شده در آن بر روی مشاهده زنده از الکتروشوک بر روی بیماران روان پزشکی بوده است که حتی منجر به ایجاد نگرش منفی در دانشجویان گردیده است (21).
از محدودیت­ های پژوهش­ یافتن و هماهنگی با بیمار در برگزاری آموزش بر بالین به­ دلیل عدم رضایت برخی از بیماران به­ منظور آموزش بوده است. همچنین پیشنهاد می­ گردد در پژوهش­ های آتی از تعداد بیشتر دانشجویان، روش ­های نوین و متنوع آموزشی و بر روی متغیرهای متفاوتی در مطالعات استفاده گردد.
به­ طورکلی می‌توان نتیجه گرفت که هر دو روش ایفای نقش و آموزش بر بالین توانستند به ­طور معنی‌داری دانش دانشجویان کاردرمانی در آموزش ترانسفر به بیماران ضایعه­ ی نخاعی را افزایش دهند، هرچند که روش آموزش بر بالین به نحو بارزتری در این مورد بهتر عمل نمود. همچنین هر دو روش ایفای نقش و آموزش بر بالین توانستند که مهارت دانشجویان را در آموزش ترانسفر به بیماران ضایعه نخاعی بلافاصله بعد از مداخله افزایش دهند، اما روش آموزش بر بالین در زمینه ­ی کسب مهارت دانشجویان کاردرمانی موفق‌تر عمل نمود. در مورد نگرش دانشجویان به معلولیت، تنها آموزش ایفای نقش توانست نگرش دانشجویان را تغییر دهد.
قدردانی
ضمن تشکر از دانشجویان شرکت­کننده در پژوهش، این مقاله برگرفته از طرح تحقیقاتی با شماره 96120877556 مصوب در معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی همدان است.