[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 11، شماره 2 - ( 1398 ) ::
جلد 11 شماره 2 صفحات 43-32 برگشت به فهرست نسخه ها
نقش واسطه ای هیجانات تحصیلی در رابطه‌ی نیازهای بنیادی روانشناختی و رضایت تحصیلی دانشجویان
مسعود صادقی ، مهدی برزگر بفرویی*
دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران ، mahdibarzegar69@gmail.com
واژه‌های کلیدی: هیجانات تحصیلی، رضایت تحصیلی، نیاز های روانشناختی، دانشجویان
متن کامل [PDF 710 kb]   (1281 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (4696 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: روانشناسي تربيتي
متن کامل:   (2497 مشاهده)
مقدمه
موضوع رضایت دانشجویان دانشگاه از زمان تأسیس یونسکو مورد بررسی قرار گرفت، این سازمان در اعلامیه جهانی آموزش عالی برای قرن بیست و یکم به کیفیت آموزشی و ارتقای یادگیری در دانشگاه ­ها و رضایت تحصیلی دانشجویان تأکید کرد (1). این امر باعث شد که پژوهشگران علاقه ­مند شوند تا به بررسی رضایت از زندگی تحصیلی دانشجویان بپردازند (2 و 3). تحقیقات همچنین ارزش مثبت رضایت تحصیلی را تقویت کرده و این متغیر را به عنوان عامل تسهیل­ کننده در فرایند یادگیری، تحصیلات در پایه­ های بالاتر و عملکرد شغلی در آینده به شمار می ­آورند (4، 5 و 6). در میان جنبه­ های مختلف مرتبط با رضایت تحصیلی، جنبه ­های شخصی از اهمیت بالایی برخوردار هستند، ازجمله­ ی این عوامل، نیازها و انگیزش افراد می ­باشد (7). یکی از رویکردهای انگیزشی که در سال­ های اخیر توجه زیادی به خود جلب کرده است، نظریه­ ی خود­تعیین ­گری (SDT: self-determination theory) است. نظریه ­ی خود­تعیین­ گری فرض می ­کند که سه نیاز روان­شناختی ذاتی وجود دارد که زیربنای رفتار است. این نیازها شایستگی، خودمختاری و پیوند- ارتباط هستند (8). نیاز به شایستگی منعکس­ کننده­ ی نیاز به مؤثر بودن فرد در تعاملات با محیط اجتماعی، کسب فرصت برای تمرین و ابراز توانایی­ های خویش، توانایی دسترسی به پیامدهای مطلوب و احساس قابلیت تاثیرگذاری و تسلط بر محیط می­ باشد (9). خودمختاری نیازمند این است که افراد نقاط قوت و محدودیت ­های خود را بپذیرند و از تأثیر نیروها روی خودشان آگاه باشند، انتخاب­ هایی انجام­ داده و راه ­های ارضای نیازهای شان را تعیین کنند (10). Sheldon و همکاران بیان می­ کنند، خودمختاری به تجربه اراده و خودتأییدی رفتار فرد اشاره دارد. به عبارت دیگر، خودمختاری شامل احساس انتخاب در آغاز، نگهداری و تنظیم فعالیت­هاست (11). نیاز به پیوند انسانی به ارتباط و تعلق به یک گروه اشاره دارد. Gagne & Roc ادراک ارتباط را به عنوان شکلی از تأثیرات اجتماعی می­ دانند و عنوان می­ کنند که این نیاز به معنای ارتباط با کسانی است که برای فرد اهمیت داشته و یا از او حمایت می­ کنند. درواقع این نیاز پیوند با دیگران و دریافت حمایت از جانب افراد است (12).
درحالی که مطالعات قبلی بر تأثیرات احتمالی عوامل انگیزشی، ازجمله رضایتمندی نیازهای روانشناختی اساسی تأکید    کرده ­اند، نقش عوامل هیجانی، نسبتاً کمتر مورد توجه قرار گرفته است. نظریه کنترل- ارزش پکران  (Pekrun control-value theory) نه­ تنها هیجانات پیامدی، بلکه هیجانات مرتبط با فعالیت­ های مثل لذت از یادگیری، خستگی در طی آموزش و خشم از الزامات تکلیف را نیز مورد تأکید قرار می­ دهد (13). هیجانات تحصیلی مثبت می ­تواند به افراد کمک کند تا به ­طور فعال در جستجوی فرصت­ها و منابع یادگیری باشند و تلاش و استمرار بیشتری در موقعیت­های تحصیلی از خود نشان دهند (14). برعکس، افراد با احساسات منفی تحصیلی، مانند اضطراب و خستگی، از احساس تشویش و ناراحتی (بعد عاطفی)، نگرانی (شناختی) و تمایل به اجتناب (انگیزشی) رنج می ­برند (15). مطالعات نشان داده است که تحقق نیازهای بنیادی روانشناختی با هیجانات مثبت و سلامت روانشناختی همراه است (16، 17، 18). و نظریه خودتعیین­ گری نیز بر اهمیت نیازهای روانشناختی اولیه برای بالا بردن احساسات مثبت و مهار احساسات منفی تأکید دارد (9). در محیط آموزشی، احساسات دانشگاهی مثبت می­تواند به دانشجویان کمک کند تا اهداف و چالش­ها را پیش­بینی کنند، ذهن را به اندیشه ­ها و حل مشکلات برسانند و پایه ­ای برای فرایندهای خودگردانی دانشجویان شود (19). با این حال، هیجانات منفی تحصیلی به شور و شوق دانشجویان و منابع شناختی سرمایه ­گذاری شده در فعالیت ­های یادگیری آسیب رسانده (15) و درنهایت منجر به ترک تحصیل می ­شود (19). به­ طور کلی تحقیقات بر نقش هیجانات مثبت بر رضایت دانشجویان نسبت به دانشگاه، سبک­ های مقابله ­ای و درگیری یادگیری تأکید کرده ­اند (20، 21، 22 و 23).
رضایتمندی نیازهای روانشناختی اساسی یکی از عواملی است که با تعامل یادگیرنده و درگیری تحصیلی ارتباط دارد (24، 25، 26 و 23). برخی مطالعات نشان داده­ اند که مشارکت دانشگاهی اثرات مثبتی بر عوامل مختلف تحصیلی مانند پیشرفت تحصیلی دارد (27). به ­طور مشابه، مطالعات متعدد نشان داده است که دانش­جویانی که در روند تحصیلات خود بیشتر مشارکت دارند، در طول دوره تحصیلات خود و دوره فارغ­التحصیلی، رضایت تحصیلی بیشتری دارند (28). اگرچه تحقیقی که به­ صورت مستقیم به رابطه بین هیجانات تحصیلی و رضایت تحصیلی بپردازد انجام نشده ولی هیجانات تحصیلی مثبت بر موفقیت تحصیلی اثر مثبت دارد، درحالی که احساسات منفی تأثیر منفی بر موفقیت و رفتار یادگیری دارند (29 و 30). مطالعات همچنین نشان داده است که دانشجویان با رضایت عمومی زندگی بالاتر- به عنوان شاخص شناختی از سلامت روانشاختی (swb: subjective wel-bein) پیشرفت­ های تحصیلی بالاتر، رضایت بیشتر از دانشگاه، تجربیات مثبت از محیط آموزشگاهی، روابط بهتر با همسالان و والدین، عزت نفس بالاتر، امید به زندگی و اضطراب شخصی کمتر ازجمله اضطراب و افسردگی را از خود نشان می­ دهند (31 و 32).
درمجموع با توجه به پیشنه­ های نظری درمورد نیازهای بنیادی روانشناختی (خودمختاری، شایستگی و ارتباط) هیجانات تحصیلی و رضایت تحصیلی که در بالا آورده شد و با توجه به این که تحقیقی که این سه متغیر را در یک مدل منسجم گردآوری کند وجود ندارد، محقق بر آن شد تا براساس نظریه خود­تعیین­گری (9) به تدوین مدل بپردازد. مدل مفهومی پژوهش در شکل 1 آورده شده است. هدف اصلی در پژوهش حاضر پاسخ به این سؤال است که آیا هیجانات تحصیلی  می ­توانند رابطه بین نیازهای بنیادی روانشناختی و رضایت تحصیلی را در دانشجویان علوم پزشکی میانجی گری کنند.

روش ­ها  
پژوهش حاضر توصیفی- تحلیلی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشکده علوم پزشکی شهید صدوقی یزد به تعداد 5363 در نیم­سال دوم سال تحصیلی 97-1396 بود. حجم نمونه با استفاده از جدول مورگان (Morgan) 358 نفر بدست آمد. برای انتخاب نمونه از روش نمونه ­گیری تصادفی خوشه­ ای چندمرحله استفاده شد. به این صورت که از بین دانشکده ­های دانشگاه، ابتدا 2 دانشکده ]پیراپزشکی و پرستاری- مامایی[ انتخاب شد. سپس از بین دانشکده ­های مذکور 9 کلاس به صورت تصادفی انتخاب شدند. 9 کلاس انتخاب شده، 358 نفر دانشجو را به خود اختصاص داد که به عنوان حجم نمونه درنظر گرفته شد. با انتخاب تصادفی شرکت­کنندگان در سطح دانشکده ­ها، از دانشجویان به­ منظور همکاری دعوت شد و پس از اعلام رضایت، پرسشنامه ­ها در اختیار آنان قرار گرفت. معیارهای ورود به مطالعه عبارت بودند از: دانشجویان دختر و پسر که در نیم­سال دوم سال تحصیلی 97-1396 مشغول به تحصیل بودند و ملاک خروج، عدم تمایل شرکت ­کنندگان به ادامه همکاری با پژوهشگران بود. درنهایت داده­ های گردآوری شده با استفاده از آزمون­ های آماری ضریب همبستگی و تحلیل مسیر با استفاده از نرم­ افزارSPSS22  و 24AMOS تحلیل شدند.
پرسشنامه نیازهای بنیادی روانشناختی: این مقیاس براساس نظریه خودتعین ­گری (SDT) توسط Deci & Ryan ساخته شده است (8). این پرسشنامه 21 سؤال دارد که 3 خرده مقیاس خودمختاری (7 سؤال)، شایستگی (8 سؤال) و ارتباط (6 سؤال) را در طیف لیکرت 7 درجه­ ای (کاملاً غلط= 1 تا کاملاً صحیح= 7) مورد ارزیابی قرار می­دهد. Deci & Ryan ضریب اعتبار هر سه خرده مقیاس به­طور متوسط 89/0 و ضریب پایایی پرسشنامه را از طریق آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس خودمختاری 61/0، شایستگی 71/0 و ارتباط 86/0 بدست آوردند (8). بشارت و کلارک (33) روایی سازه این مقیاس را با کمک تحلیل عاملی اکتشافی با روش تحلیل مؤلفه ­های اصلی محاسبه کردند که نتایج حاکی از این بود که سه عامل خودپیروی، شایستگی و پیوستگی وجود دارند و این عوامل 60/53 درصد از تغیرات نیازهای بنیادین روانشناختی را تبیین می ­کنند همچنین در پژوهش آن­ها پایایی این پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای سه خرده ­مقیاس خودمختاری، شایستگی و ارتباط به ترتیب 76/0، 75/0 و 83/0 محاسبه شده است. در پژوهش حاضر میزان پایایی با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ برای سه خرده ­مقیاس خودمختاری، شایستگی و ارتباط 69/0 77/0 و 81/0 به دست آمد.
پرسشنامه هیجان­ های تحصیلی: Pekrun و همکاران پرسشنامه­ی هیجان­ های تحصیلی را تدوین کردند (14). این پرسشنامه شامل 3 بخش هیجان­ های کلاسی، یادگیری و امتحان است. دو بعد هیجان­ های مثبت (دارای سه  خرده ­مقیاس لذت، امیدواری و غرور) و هیجان­ های منفی (دارای پنج خرده­مقیاس خشم، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی) دارای 75 ماده می ­باشد. پاسخ ­دهندگان به این پرسشنامه پاسخ ­های خود را بر روی یک مقیاس لیکرت 5 درجه ­ای از 1 برای کاملاً مخالفم تا 5 برای کاملاً موافقم درجه ­بندی می­ کنند. Pekrun و همکاران روایی محتوایی پرسشنامه را با مراجعه به نظر برخی متخصصان و اساتید تعلیم و تربیت و روانشناسی به دست آوردند (14). کدیور و همکاران (34) این پرسشنامه را برای جامعه ­ی دانشجویان ایرانی هنجاریابی کردند. و از طریق به کارگیری روش تحلیل عامل تأییدی نشان دادند که روایی سازه پرسشنامه با داده­ها برازش قابل قبولی دارد (92/0= CFI، 066/0 =RMSEA). همچنین در پژوهش چراغی خواه و همکاران پایایی پرسشنامه براساس آلفای کرونباخ برای لذت از کلاس 82/0؛ امیدواری مربوط به کلاس 79/0؛ اضطراب مربوط به کلاس 77/0؛ عصبانیت مربوط به کلاس 78/0 و خستگی از کلاس 81/0 محاسبه شده است (35). در پژوهش حاضر نیز ضریب آلفای کرونباخ برای خرده­مقیاس هیجان­ های مثبت و منفی به ترتیب 92/0 و 89/0 بدست آمد.
پرسشنامه رضایت تحصیلی: پرسشنامه رضایت تحصیلی دانشجویان توسط Lent و همکاران ساخته شده است (36). این پرسشنامه 7 سؤالی، احساس رضایت دانشجویان را هم   به­ طور کلی و هم در جنبه­ های از تجارب تحصیلی در مقیاس 5 درجه­ای می­سنجد. Lent و همکاران میزان پایایی این مقیاس را با استفاده از همسانی درونی 86/0 و 87/0 گزارش کرده ­اند و روایی آن را نیز از طریق همبستگی با مقاومت تحصیلی، رضایت از زندگی و متغیرهای شناختی – اجتماعی دیگر، مورد تأکید قرار داده­اند (36). در ایران، تورج، واحدی و محبی پایایی این مقیاس را با استفاده از روش­های آلفای کرونباخ و تصنیف اسپیرمن برون به ­ترتیب 82/0 و 78/0 گزارش کرده ­اند که بیانگر همسانی دورنی مطلوب این مقیاس است (37). همچنین تورج و همکاران اعتبار سازه مقیاس رضایت تحصیلی را با کمک تحلیل عامل تأییدی مطلوب گزارش کرده ­اند (96/0AGFI=) (36). در پژوهش حاضر نیز ضریب پایایی این پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ 88/0 بدست آمد.
یافته­ ها
از مجموع 385 نفر آزمودنی شرکت­کننده 227 نفر را دانشجویان دختر (96/58 درصد) و 158 نفر را دانشجویان پسر (03/41 درصد) تشکیل دادند. دانشکده پیراپزشکی 225 نفر (123 دختر، 102 پسر) و دانشکده پرستاری و مامایی 160 نفر (98 دختر و 62 پسر) دانشجو را به خود اختصاص دادند. اطلاعات توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد بررسی در جدول شماره یک ارائه شده است.
همان­طور که در جدول 1 ملاحظه می­ شود شاخص مربوط به کجی هیچکدام از عامل­ ها، از مرز 2± عبور نکرده و توزیع داده­ها برای هر یک از متغیرهای پژوهش نرمال است. ضرایب همبستگی بین متغیرهای نیازهای بنیادی روانشناختی (خودمختاری، شایستگی و ارتباط) و رضایت تحصیلی معنادار است. همچنین بین هیجان­های مثبت و رضایت تحصیلی رابطه معنادار مثبت و بین هیجان­ های منفی و رضایت تحصیلی رابطه معنادار منفی وجود دارد (جدول2). به منظور ارزیابی مدل پیشنهادی، روش مدل­ یابی با استفاده از نرم ­افزار AMOS نسخه 24 مورد استفاده قرار گرفت. برازندگی مدل پیشنهادی براساس ترکیبی از نسخه­ های برازندگی جهت تعیین کفایت برازش مدل پیشنهادی با داده­ ها مورد استفاده قرار گرفتند. ضرایب رگرسیون در شکل 2 و شاخص­های برازندگی مدل در جدول 3 آمده است.
شکل2، بارهای استاندارد شدۀ مدل پژوهش را نشان می­ دهد. مدل پیشنهادی در ابتدا از برازش قابل قبولی برخوردار نبود. با حذف مسیرهای غیرمعنادار خودمختاری به سمت    هیجان­های منفی و شایستگی به سمت رضایت تحصیلی و استفاده از شاخص ­های اصلاحی، مدل از برازش خوبی برخوردار شد. مدل اصلاح شده پژوهش در شکل 3 آمده است.


براساس مقادیر برازش در جدول 3، می­توان دریافت که با توجه به بالا بودن شاخص ­های برازش و پایین بودن میزان خطا، مدل مذکور از برازش مناسبی برخوردار است. جدول 4 اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل نیازهای بنیادی روانشناختی، هیجانات تحصیلی و رضایت تحصیلی را نشان می­ دهد.


 
براساس نتایج جدول 4 اثر مستقیم خودمختاری (15/0=β، 05/0>p)، شایستگی (22/0=β، 01/0>p) هیجانات مثبت (17/0=β، 01/0>p) و هیجانات منفی (21/0- =β، 01/0>p) بر رضایت تحصیلی معنادار است. همچین اثر مستقیم خودمختاری (39/0=β، 05/0>p)، شایستگی (22/0=β، 01/0>p) و ارتباط (36/0=β، 01/0>p) بر هیجانات مثبت معنادار است و اثر نیاز به شایستگی (19/0- =β، 01/0>p) و نیاز به ارتباط ارتباط (12/0- =β، 05/0>p) بر هیجانات منفی معنادار می­باشد. همچنین ضریب مسیر غیرمستقیم بین خودمختاری و رضایت تحصیلی با نقش میانجی­ گری هیجان­ های مثبت معنادار است (066/0=β، 05/0>p). ضریب مسیر غیرمستقیم بین نیاز به شایستگی و رضایت تحصیلی با نقش میانجی­گری هیجان­های مثبت و منفی معنادار است (076/0=β، 05/0>p). ضریب مسیر غیرمستقیم بین نیاز به ارتباط و رضایت تحصیلی با نقش میانجی­گری هیجان­های مثبت و منفی معنادار است (088/0=β، 01/0>p). این نتایج حاکی از آن است که نیازهای بنیادی روانشناختی به واسطه هیجانات تحصیلی بر رضایت تحصیلی دانشجویان تأثیر معنادار دارد. همچنین با توجه به خروجی ایموس در شکل 2 اعداد روی مستطیل نشان­ دهنده واریانس تبیین شده است، به این صورت که نیازهای بنیادی روانشناختی درمجموع 49 درصد از واریانس هیجان­ه ای مثبت، نیازهای بنیادی روانشناختی 5 درصد از واریانس هیجان­ های منفی و نیازهای بنیادی روانشناختی و هیجان­ های تحصیلی 16 درصد از واریانس رضایت تحصیلی را تبیین می ­کنند.

بحث و نتیجه­ گیری

هدف از پژوهش حاضر، بررسی رابطه نیازهای بنیادی روانشناختی با رضایت تحصیلی با نقش واسطه ­گری هیجانات تحصیلی با کمک روش تحلیل مسیر مورد بررسی قرار گرفت. نتایج مربوط به شاخص ­های برازندگی مدل نشان داد که مدل پیشنهادی با داده­ ها برازش خیلی خوبی دارد. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که نیازهای بنیادی روانشناختی بر رضایت تحصیلی دانشجویان اثر مثبت معنادار دارد. اگرچه تحقیقات مستقیم همسو با این نتیجه یافت نشد اما مطابق با نظریه خود تعیین­ کنندگی (8) و تحقیقات پیشین (23) دانشجویان هنگامی در فعالیت ­های دانشگاهی درگیر می ­شوند که نیازهای روانشناختی آن­ها ازجمله نیاز به خودمختاری، شایستگی و ارتباط و تعلق عاطفی با دیگران برانگیخته شده باشند. هنگامی که دانشجویان با اشتیاق و دلگرمی درگیر فعالیت­ های دانشگاهی می­ شوند درواقع آن­ها نسبت به مسائل تحصیلی رضایت بیشتری پیدا کرده و با لذت در فعالیت ­های یادگیری شرکت می ­کنند. در همین راستا رابطه نیازهای بنیادی روانشناختی تأیید شد. از بین مؤلفه ­های نیازهای بنیادی روانشناختی نیاز شایستگی و خودمختاری پیش ­بینی ­کننده رضایت تحصیلی بود، اما نیاز ارتباط قادر به پیش­بینی رضایت تحصیلی نبود. به نظر می­رسد عوامل شایستگی و خودمختاری که از عوامل درونی به حساب می­آید بر کفایت و خودکارآمدی دانشجویان بیشتر اثر گذاشته و آن­هایی که نسبت به  توانایی­ های خود اعتماد دارند هنگام درگیری با تکالیف درسی بیشتر احساس رضایت­مندی می­ کند. بعد ارتباط احتمالاً به این دلیل که گرایش بیشتر نسل جوان و به ­ویژه دانشجویان به سوی ارزش­ های فردی و فردگرایی است (23) بر رضایت تحصیلی دانشجویان تأثیر معنادار ندارد. این موضوع نیازمند پژوهش و بررسی بیشتر در تحقیقات آینده است.
نتایج به دست آمده از این تحقیق همچنین نشان می­دهد که هیجانات تحصیلی بر رضایت تحصیلی دانشجویان اثر دارد به این صورت که هیجان­های مثبت، رضایت تحصیلی را به ­صورت مثبت پیش­بینی می­کنند و هیجان­های منفی، رضایت تحصیلی را به ­گونه منفی پیش­بینی می­کنند. این یافته را نیز با پژوهش ­های (20، 21، 22) می­توان همسو دانست. تبیین این یافته به این صورت است که هیجانات مثبت ازجمله لذت، بهزیستی و رضایت­مندی دانشجویان را بالا می­ برد. هنگامی که دانشجویان در برخورد با مسائل تحصیلی احساس لذت می­ کنند، نسبت به کل فرایند یادگیری، اساتید، همکلاسی­ها و محیط آموزشگاهی نگرش و احساس مثبتی پیدا کرده و عملکرد تحصیلی آن­ها بالا می­ رود و این عامل و پیشرفت تحصیلی خوب احساس رضایتمندی و سلامت تحصیلی را برای آن­ها به وجود می­آورد. همچنین هیجانات مثبت با دامنه­ای از متغیرهای مرتبط با انگیزش در ارتباط است ازجمله باور به شایستگی تمایل به مطالعه، تلاش، راهبردهای یادگیری پیچیده ­تر و خودگردانی. همسو با این یافته، پژوهشگران (38) معتقدند هیجان­ های مثبت با جنبه­های موفقیت تحصیلی در ارتباط است. برای مثال احساسات مثبت تحصیلی- لذت بردن- می­ تواند کارکردهای هدایت توجه دانشجویان نسبت به وظایف دانشگاهی را تسهیل کند، درنتیجه، تسهیل پردازش اطلاعات دقیق و بهره­گیری از شیوه­های تفکر خلاق را موجب شود. غرور نیز می­تواند انگیزه دانشجویان را برای پیگیری اهداف دانشگاهی تقویت کند. همچنین مطابق با یافته دیگر پژوهش سه نیاز بنیادی روان شناختی، هیجان­های مثبت تحصیلی را پیش ­بینی می­ کند. این یافته با نتایج پژوهش (23) همسو است. شاید ‌بتوان‌ ادعا ‌کرد‌ که ‌احساس‌ شا‌یستگی، خودمختاری و ارتباط باعث برانگیخته کردن هیجانات مثبت می­ شود و با برانگیخته شدن هیجانات مثبت انگیزه دانشجویان افزایش پیدا می­کند و در اثر این انگیزش مضاعف عملکرد تحصیلی دانشجویان بالا می­رود. بنابران با توجه به این یافته می­ توان گفت تحقق نیازهای بنیادی روانشاختی با احساسات مثبت و سلامت روانشناختی همراه است.
یکی دیگر از یافته ­های پژوهش نشان داد که نیازهای شایستگی و ارتباط به­صورت منفی هیجان ­های منفی را پیش ­بینی می­ کند. این یافته نیز با پژوهش (3) همسو است. در تبیین چنین یافته ­ای می­ توان گفت، مطابق با نظریه­ ی خودتعیین­ گری (8)، افراد به ­طور طبیعی برای رشد و سلامت با انگیزه می­ باشند. آن­ها همچنین ذاتاً نیازهای روانشناختی اساسی دارند. برآورده ساختن این نیازها به رشد و سالم بودن کمک می­کند. نظریه خودتعیین ­گری همچنین نشان می­دهد، انسان تلاش­هایی را برای برآورده ساختن نیازهای روانشناختی اساسی را به ­صورت ذاتی به عمل می­ آورد؛ و چنانچه این تلاش­ ها مثمر ثمر نباشد، ممکن است موقعیت­ های تهدید کننده ­ی سلامت روان به وجود آید و عواطف، پاسخ­های هیجانی و شناختی ناسالم را در موقعیت­ های تحصیلی به وجود آورد (39).
در بخش دیگری از پژوهش، نقش میانجیگری هیجانات مثبت در رابطه ارضای نیازهای بنیادی رواشناختی و رضایت تحصیلی مورد تأیید قرار گرفت. درواقع می­توان گفت دانشجویانی که نیاز خودمختاری، شایستگی و ارتباط با دیگران را پرورش می­دهند، از فعالیت­های تحصیلی، درگیری با فعالیت­های یادگیری، کمک گرفتن از دیگران احساس لذت می­برند و این لذت سلامت و رضایت از یادگیری و پیشرفت را در آن­ها بالا می ­برد. نیاز به خودمختاری، نیاز به شایستگی و نیاز به ارتباط در حوزۀ تحصیلی، دانشجویان را قادر می­سازد تا به اهداف پیشرفت و صمیمیت و ارتباط با معلمان پایبند باشند و نسبت به فرایند یادگیری نگرش و احساسات مثبت داشته باشند و احساس رضایت­مندی خود را بالا ببرند. پژوهشگران (40) در این زمینه معتقدند دانشجویان با احساسات مثبت تحصیلی تمایل بیشتری به سرمایه­ گذاری در یادگیری دارند و سطح بالاتری از مشارکت یادگیری را تجربه می ­کنند.
در قسمت دیگری از پژوهش، نقش میانجی گری هیجانات منفی در رابطه ارضای نیازهای بنیادی رواشناختی و رضایت تحصیلی مورد تأیید قرار گرفت. نیاز به شایستگی و ارتباط از طریق کاهش هیجانات منفی بر رضایت تحصیلی اثر دارد. ادعا شده است که احساسات دانشگاهی منفی می ­تواند دامنه شناختی دانشجویان را با تمرکز بر تهدیدات یا شکست­ ها محدود کند و درنتیجه در کار حافظه اختلال ایجاد کند (41). این امر باعث می­ شود سلامت ذهنی دانشجویان دچار اختلال شود و به ­طور کلی افراد انگیزه و تلاش خود را از دست بدهند و رضایت­مندی و بهزیستی تحصیلی آن­ها دچار اختلال شود. عدم رضایت ایجاد شده به خاطر هیجانات منفی، باعث دلزدگی نسبت به تحصیل، عدم تمایل به شرکت در کلاس، غیبت ­های بیش از اندازه، خواب­ آلودگی در کلاس، عدم تمایل به شرکت در بحث کلاسی و گرفتن نمره­ های ضعیف در دروس می ­شود. بنابراین می ­توان گفت دانشجویانی که نسبت به شایستگی­ ها و صلاحیت ­های خود اطمینان دارند و هنگام انجام فعالیت­ های خود از استقلال و خودمختاری برخوردار هستند و برای رسیدن به موفقیت ­های خود بر طبق نظریه خود­تعیین ­گری انگیزش درونی دارند، احساسات منفی ازجمله اضطراب تحصیلی را کمتر تجربه می­ کنند و رضایت تحصیلی بیشتری نسبت به تحصیل و رشته تحصیلی خود دارند. در عین حال، رضایت از وابستگی و ارتباط می­ تواند به دانشجویان برای ایجاد رابطه بهتر با معلمان کمک کند (42). در چنین وضعیتی دانشجویان می­توانند حمایت­های عاطفی بیشتری و هجانات منفی تحصیلی کمتری را دریافت کنند. بنابراین، از طریق کاهش احساسات تحصیلی منفی، رضایت­مندی دانشجویان به­ طور مثبت تحت تأثیر نیاز به رابطه و وابستگی قرار دارد. با توجه به یافته پژوهش حاضر می ­توان گفت ارضای نیازهای بنیادی روانشناختی، سلامت روانشناختی دانشجویان را تضمین کرده و از میزان هیجان­های منفی تحصیلی آن­ها می­ کاهد.
درمجموع با توجه به نقش ارضای نیازهای بنیادی روانشناختی در بالا بردن سطح رضایت تحصیلی از طریق هیجانات تحصیلی پیشنهاد می ­شود که اساتید به منظور تقویت نیاز خودمختاری، به دانشجویان فرصت امتحان کردن مسائل، حمایت از استقلال و آزادی آن­ها، عدم کنترل بیش­اندازه آن­ها و توجه به تفاوت­های فردی را مدنظر قرار دهند. همچنین اساتید شرایطی فراهم کنند که دانشجویان نسبت به صلاحی ت­ها و شایستگی خود آگاه شوند و کارآمدی خود را در انجام موقعیت ­های درسی بالا ببرند. اساتید همچنین باید فضای محبت­آمیز و همدلانه را در کلاس درس و محیط آموزشی ایجاد کند و دانشجویان را ترغیب نماید که با دیگر دانشجویان همکاری و ارتباط مناسب داشته باشند. هنگام تفسر نتایج کنونی باید برخی محدودیت­ ها را درنظر گرفت. تحلیل مسیر و بررسی نقش میانجی گری متکی به روابط همبستگی است، لذا رابطه علت و معلولی برقرار نیست. همچنین به محققان پیشنهاد می ­شود که نقش متغیرهای شناختی و میانجیگری دیگر که به نظر می­ رسد بین نیازهای بنیادی روانشناختی و رضایت تحصیلی وجود دارد را مدنظر قرار دهند. مطالعات طولی و تحقیق برروی جوامع دیگر نیز در این زمینه می تواند به شناسایی عوامل درگیر در رضایت تحصیلی بینجامد.
قدردانی
بدین وسیله از کلیه دانشجویان گرامی در دانشگاه علوم پزشکی که در انجام این مطالعه صمیمانه همکاری نمودند، کمال تشکر و قدردانی می ­گردد.



 
فهرست منابع
1. UNESCO. Higher Education Staff Development: A Continuing Mission. [Cited 20018 Sept 10]. Available from http://portal.unesco.org/education/en/ files/12048/10427243910 taffdev.pdf/staff-dev.pdf.
2. Huo Y, Kong F. Moderating effects of gender and loneliness on the relationship between self-esteem and life satisfaction in Chinese university students. Social indicators research 2014; 118(1): 305-314. [DOI:10.1007/s11205-013-0404-x]
3. Jonker CS, Koekemoer E, Nel JA. Exploring a positive SWB model in a sample of university students in South Africa. Social Indicators Research 2015; 121 (3): 815-832. [DOI:10.1007/s11205-014-0658-y]
4. De Vos A, Soens N. Protean attitude and career success: The mediating role of self-management. Journal of Vocational Behavior 2008; 73 (3): 449-56. [DOI:10.1016/j.jvb.2008.08.007]
5. Ojeda L, Flores LY, Navarro RL. Social cognitive predictors of Mexican American college students' academic and life satisfaction. Journal of Counseling Psychology 2011; 58 (1): 61-71. [DOI:10.1037/a0021687]
6. Park M. The relationships among learning behaviors, major satisfaction, and study skills of first-year medical students. Korean Journal of Medical Education 2011; 23 (2): 83-93. [DOI:10.3946/kjme.2011.23.2.83]
7. López IG. Determination of the factors that condition the quality of an university: practical application of a factorial analysis. Relieve 2003; 9 (1): 83-96.
8. Ryan RM, Deci EL. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American psychologist 2000; 55 (1): 68-78. [DOI:10.1037/0003-066X.55.1.68]
9. Deci EL, Ryan RM, editors. Handbook of self-determination research. University Rochester Press; 2002.
10. Ryan RM, Connell JP. Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of personality and social psychology 1989; 57 (5): 749-761. [DOI:10.1037/0022-3514.57.5.749]
11. Sheldon KM, Osin EN, Gordeeva TO, Suchkov DD, Sychev OA. Evaluating the dimensionality of self-determination theory's relative autonomy continuum. Personality and Social Psychology Bulletin 2017; 43 (9): 1215-1238. [DOI:10.1177/0146167217711915]
12. Jenaabadi H, Pourghaz A, Shabani M. [A comparative study of the relationship between basic psychological needs of self-determination and personal adjustment in gifted and normal students]. Journal of School Psychology 2017; 6(3): 23-45. [Persian] [DOI:10.22098/jsp.2017.583]
13. Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review 2006; 18 (4): 315-341. [DOI:10.1007/s10648-006-9029-9]
14. Pekmn R, Goetz T, Titz W. Academic emotions in students self regulated learning and achievement: A program of quantitative and qualitative research. Educational Psychologist 2002; 37: 91-106. [DOI:10.1207/S15326985EP3702_4]
15. Derakshan N, Smyth S, Eysenck MW. Effects of state anxiety on performance using a task-switching paradigm: An investigation of attentional control theory. Psychonomic bulletin & review 2009; 16 (6): 1112-1117. [DOI:10.3758/PBR.16.6.1112]
16. Baard PP, Deci EL, Ryan RM. Intrinsic Need Satisfaction: A Motivational Basis of Performance and Weil‐Being in Two Work Settings 1. Journal of applied social psychology 2004; 34 (10): 2045-2068. [DOI:10.1111/j.1559-1816.2004.tb02690.x]
17. Milyavskaya M, Koestner R. Psychological needs, motivation, and well-being: A test of self-determination theory across multiple domains. Personality and individual differences 2011; 50 (3): 387-391. [DOI:10.1016/j.paid.2010.10.029]
18. Diamond LM, Aspinwall LG. Emotion regulation across the life span: An integrative perspective emphasizing self-regulation, positive affect, and dyadic processes. Motivation and Emotion 2003; 27 (2): 125-156. [DOI:10.1023/A:1024521920068]
19. Ouweneel E, Le Blanc PM, Schaufeli WB. On being grateful and kind: Results of two randomized controlled trials on study-related emotions and academic engagement. The Journal of psychology 2014; 148 (1): 37-60. [DOI:10.1080/00223980.2012.742854]
20. Lewis AD, Huebner ES, Reschly AL, Valois RF. The incremental validity of positive emotions in predicting school functioning. Journal of Psychoeducational Assessment 2009; 27 (5): 397-408. [DOI:10.1177/0734282908330571]
21. Long RF, Huebner ES, Wedell DH, Hills KJ. Measuring school‐related subjective well‐being in adolescents. American journal of Orthopsychiatry 2012; 82 (1): 50-60. [DOI:10.1111/j.1939-0025.2011.01130.x]
22. Liu W, Tian L, Huebner ES, Zheng X, Li Z. Preliminary development of the elementary school students' subjective well-being in school scale. Social Indicators Research 2015; 120 (3): 917-937. [DOI:10.1007/s11205-014-0614-x]
23. Orkibi H, Tuaf H. School engagement mediates well-being differences in students attending specialized versus regular classes. The Journal of Educational Research 2017; 110 (6): 675-682. [DOI:10.1080/00220671.2016.1175408]
24. Zhen R, Liu RD, Ding Y, Wang J, Liu Y, Xu L. The mediating roles of academic self-efficacy and academic emotions in the relation between basic psychological needs satisfaction and learning engagement among Chinese adolescent students. Learning and Individual Differences 2017; 54: 210-216. [DOI:10.1016/j.lindif.2017.01.017]
25. Wilson AJ, Liu Y, Keith SE, Wilson AH, Kermer LE, Zumbo BD, Beauchamp MR. Transformational teaching and child psychological needs satisfaction, motivation, and engagement in elementary school physical education. Sport, Exercise, and Performance Psychology 2012; 1 (4): 215-230. [DOI:10.1037/a0028635]
26. Yu C, Li X, Zhang W. Predicting adolescent problematic online game use from teacher autonomy support, basic psychological needs satisfaction, and school engagement: A 2-year longitudinal study. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking 2015; 18 (4): 228-233. [DOI:10.1089/cyber.2014.0385]
27. Jonker CS, Koekemoer E, Nel JA. Exploring a positive SWB model in a sample of university students in South Africa. Social Indicators Research 2015; 121 (3): 815-832. [DOI:10.1007/s11205-014-0658-y]
28. Reyes MR, Brackett MA, Rivers SE, White M, Salovey P. Classroom emotional climate, student engagement, and academic achievement. Journal of educational psychology 2012; 104 (3): 700-712. [DOI:10.1037/a0027268]
29. Urquijo I, Extremera N. Satisfacción académica en la universidad: relaciones entre inteligencia emocional y engagement académico. Electronic Journal of Research in Education Psychology 2017; 15 (43): 553-573. [DOI:10.14204/ejrep.43.16064]
30. Pekrun R, Hall NC, Goetz T, Perry RP. Boredom and academic achievement: Testing a model of reciprocal causation. Journal of Educational Psychology 2014; 106 (3): 696-710. [DOI:10.1037/a0036006]
31. Reindl M, Tulis M, Dresel M. Associations between friends, academic emotions and achievement: Individual differences in enjoyment and boredom. Learning and Individual Differences 2018; 62: 164-73. [DOI:10.1016/j.lindif.2018.01.017]
32. Marques SC, Pais-Ribeiro JL, Lopez SJ. The role of positive psychology constructs in predicting mental health and academic achievement in children and adolescents: A two-year longitudinal study. Journal of Happiness Studies 2011; 12 (6): 1049-1062. [DOI:10.1007/s10902-010-9244-4]
33. Nadeau JM, Jacob ML, Keene AC, Alderman SM, Hacker LE, Cavitt MA, Alvaro JL, Storch EA. Correlates and mediators of life satisfaction among youth with attention-deficit/hyperactivity disorder. Children's Health Care 2015; 44 (2): 169-182. [DOI:10.1080/02739615.2014.896215]
34. Besharat MA, [The Basic Needs Satisfaction in General Scale: Reliability, validity, and factorial analysis]. Quarterly of Educational Measurement 2013; 4(14): 147-168. [Persian]
35. Kadivar P, Farzad V, Kavousian J, Nikdel F. [validiting the Pekruns achievement emotion questionnaire]. Quarterly Journal of Educational Innovations 2009; 8 (32): 7-38. [Persian]
36. Cheraghikhah Z, Arabzadeh M, Kadivar P. [The Role of Academic Optimism, Academic Emotions and School Well-Being in Mathematical Performance of Students]. Positive Psychology 2015; 1(3): 11-20. [Persian]
37. Lent RW, Singley D, Sheu HB, Gainor KA, Brenner BR, Treistman D, Ades L. Social cognitive predictors of domain and life satisfaction: Exploring the theoretical precursors of subjective well-being. Journal of Counseling Psychology 2005; 52 (3): 429-442. [DOI:10.1037/0022-0167.52.3.429]
38. Hashemi T, Vahedi S, Mohebi M. The Structural Relationship of School and Parental Bonding with Academic Satisfaction and Academic Control: The Mediating Role of Academic Self-efficacy. Biquarterly Journal of Cognitive Strategies in Learning 2015; 3 (5): 1-20. [Persian]
39. Saklofske DH, Austin EJ, Mastoras SM, Beaton L, Osborne SE. Relationships of personality, affect, emotional intelligence and coping with student stress and academic success: Different patterns of association for stress and success. Learning and Individual Differences 2012; 22 (2): 251-257. [DOI:10.1016/j.lindif.2011.02.010]
40. Uzman E. Basic psychological needs and psychological health in teacher candidates. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2014; 116: 3629-3635. [DOI:10.1016/j.sbspro.2014.01.814]
41. King RB, McInerney DM, Ganotice Jr FA, Villarosa JB. Positive affect catalyzes academic engagement: Cross-sectional, longitudinal, and experimental evidence. Learning and Individual Differences 2015; 39: 64-72. [DOI:10.1016/j.lindif.2015.03.005]
42. Owens M, Stevenson J, Hadwin JA, Norgate R. When does anxiety help or hinder cognitive test performance? The role of working memory capacity. British Journal of Psychology 2014; 105 (1): 92-101. [DOI:10.1111/bjop.12009]
43. Nawaz S, Gilani N. Relationship of parental and peer attachment bonds with career decision-making self-efficacy among adolescents and post-adolescents. Journal of Behavioural Sciences 2011; 21 (1): 33-47.
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Sadeghi M, Barzegar Befroee M. Mediating role of academic emotions on the relationship between basic psychological needs and academic satisfaction among students . RME 2019; 11 (2) :32-43
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-743-fa.html

صادقی مسعود، برزگر بفرویی مهدی. نقش واسطه ای هیجانات تحصیلی در رابطه‌ی نیازهای بنیادی روانشناختی و رضایت تحصیلی دانشجویان. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1398; 11 (2) :32-43

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-743-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 11، شماره 2 - ( 1398 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education