[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 11، شماره 2 - ( 1398 ) ::
جلد 11 شماره 2 صفحات 31-22 برگشت به فهرست نسخه ها
نقش تدریس تحول‌آفرین در اشتیاق تحصیلی و رفتار تسهیم دانش در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی همدان
عباس خاکپور* ، هدایت الله اعتمادی زاده، مصطفی صمدی مبصر
گروه علوم تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه ملایر، ملایر، ایران ، khakpour@malayeru.ac.ir
واژه‌های کلیدی: آموزش پزشکی، اشتیاق تحصیلی، تدریس تحول‌آفرین، ﺗﺴﻬﯿﻢ داﻧﺶ
متن کامل [PDF 474 kb]   (1069 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (4045 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: شیوه های آموزش
متن کامل:   (1478 مشاهده)
مقدمه
روش‌ها و فنون تدریس و مدیریت کلاس همواره یکی از موضوعات مورد توجه در نظام‌های آموزشی است. بازده محیط‌های تربیتی پیوسته در تعامل با روش‌های مدیریت کلاس مورد ارزیابی قرار می‌گیرد. اشتیاق تحصیلی و تسهیم دانش از مؤلفه‌های مورد توجه در نظام آموزشی پزشکی است که نیازمند ارزشیابی و تحلیل پیوند آن با روش‌های مدیریت کلاس است. ﻣﻔﻬﻮم اشتیاق ﺑﻪ ﮐﯿﻔﯿﺖ تلاش فراگیران در فعالیت‌هـای ﻫﺪﻓﻤﻨﺪ تربیتی اشـاره می­کنـد. فعالیت­هایـی که می­ توانند به ­صورت ﻣﺴﺘﻘﯿﻢ درکسب ﻧﺘﺎیﺞ ﻣﻄﻠﻮب نقش­آفرینی ننمایند (1). پژوهش‌های مختلف نشان می‌دهد اشتیاق شناختی، اشتیاق عاطفی و اشتیاق رفتاری عامل مهمی در پیش‌بینی عملکرد تحصیلی فراگیران در محیط‌های آموزشی بوده و رابطه مثبت معناداری با آن دارد (6-2). اشتیاق تحصیلی به حضور بیشتر دانشجویان در کلاس‌های درسی منجر می‌شود و حضور دانشجویان در کلاس درس، منجر به افزایش تعامل دانشجویان با استادان، تبادل احساسات بین دانشجویان، مطرح‌شدن سؤالات و پیشنهادهای آن‌ها شده و افزایش موفقیت تحصیلی دانشجویان را در پی دارد (7).
رویکرد مدیریت کلاس و شیوه تدریس اساتید از مهم‌ترین مؤلفه‌های اثرگذار در اﺷﺘﯿﺎق ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ داﻧشجویان است. پژوهش‌های مختلف نشان می‌دهد رویکرد تدریس بر اشتیاق تحصیلی تأثیر می‌گذارد (9-8). در رویکردهای تدریس و مدیریت کلاس که معلم حامی فراگیر بوده. عملکرد تحصیلی دانشجویان بهتر بوده است (10). همچنین آرایش کلاس باز و انعطاف‌پذیر موجب دستاورد و عملکرد تحصیلی بهینه گردیده است (11). پژوهش‌ها نشان می‌دهند، کلاس‌هایی که به‌صورت دقیق و اثربخش سازمان‌دهی می‌شوند، موجب پیشرفت تحصیلی بالاتر و مشارکت بیشتر فراگیران در کلاس درس می‌شوند (7). روش تدریس در کلاس درس بر اشتیاق رفتاری فراگیران و در نتیجه دستاورد تحصیلی آنان تأثیر مثبتی می‌گذارد (12). از طرفی روش تدریس اساتید می‌تواند به‌عنوان عاملی برای گریز از کلاس‌های درسی باشد (13). با وجود پژوهش‌های انجام‌گرفته در زمینه روابط بین اشتیاق تحصیلی و مؤلفه‌های تدریس و مدیریت کلاس، این مطالعات رویکرد منسجمی را پیگیری ننموده‌اند. با استفاده از رویکردهای نوین مطرح‌شده در زمینه تدریس شاید بتوان این روابط را با استحکام و ساختار بهتری مطالعه نمود. تدریس تحول‌آفرین می‌تواند به‌عنوان رویکردی جدید در این زمینه مؤثر باشد. مفهوم تدریس تحول‌آفرین از مفهوم رهبری تحول‌آفرین و از ادبیات رشته مدیریت و رهبری اقتباس شده است. البته اسلاویچ و زیمباردو(Slavich & Zimbardo)، ریشه‌های تدریس تحول‌آفرین را بسیار وسیع‌تر و از چهار حوزه 1- نظریه‌های شناختی 2- نظریه‌های یادگیری تحولی 3- نظریه تغییر عامدانه و 4- رهبری تحول‌آفرین، استخراج و مورد مطالعه قرار داده‌اند (14).
مفهوم تدریس تحول‌آفرین در محیط تربیتی ابتدا توسط اسلاویچ برای توصیف باورهایی که مربیان از طریق آن می‌توانند تغییرات معنی­دار در زندگی دانشجویان را ارتقاء دهند، بکار گرفته شد (15). بوید(Boyd) در مورد چگونگی کمک تدریس تحول‌آفرین به فراگیران در کسب دیدگاهی وسیع‌تر از آموزش و تدارک آن‌ها به چشم‌انداز متقاعدکننده‌ای از آینده بحث نمود (16). روزابرگ و لیورت در کتابی تحت عنوان «تدریس تحول‌آفرین در عصر اطلاعات» تدریس تحول‌آفرین را به‌عنوان «فعالیت تدریس طراحی‌شده برای تغییر علمی، اجتماعی و معنوی فراگیران» تعریف نمودند (17). ازنظر اسلاویچ و زیمباردو، تدریس تحول‌آفرین شامل ایجاد روابطی پویا بین معلم، فراگیران و بدنه‌ای از دانش مشترک برای ارتقاء یادگیری و رشد شخصی فراگیران  است (14).
با توجه به جدید بودن، مفهوم «تدریس تحول‌آفرین» در بافت و محیط‌های آموزشی تربیتی در مورد نقش آن در اشتیاق تحصیلی مطالعات زیادی انجام نگرفته است. بیچامپ و مورتون (Beauchamp & Morton) تأثیر تدریس تحول‌آفرین را در دوره‌های تربیت‌بدنی بررسی نمودند و خاطرنشان کردند که تدریس تحول‌آفرین موجب افزایش انگیزش و باورهای مثبت دانشجویان می‌شود (18). با توجه به این­که مفهوم تدریس تحول آفرین از رهبری تحول­آفرین در مباحث مدیریت و رهبری اتخاذ شده است و مولفه­های رهبری تحول آفرین در تدریس تحول آفرین نیز وجود دارد، لذا مطالعاتی که در زمینه رهبری تحول آفرین انجام شده می­تواند رهنمودهایی را برای پژوهش در حوزه تدریس تحول آفرین فراهم نماید ضمن آنکه منابع زیادی هم در مورد تدریس تحول­آفرین وجود ندارد. اما مطالعات رهبری تحول­آفرین گسترده­تر است. نولند و ریچارد (Noland & Richards) در مطالعه‌ای رابطه بین رهبری تحول‌گرا و یادگیری و انگیزش را بررسی نمودند. در این پژوهش رهبری تحول‌آفرین به‌طور معنی­داری انگیزش و شاخص‌های یادگیری اثربخش دانشجویان را پیش‌بینی کرد (19). نتایج پژوهش رانگ (Rawung)  و همکاران نشان داد سبک رهبری تحول‌­آفرین بر رفتارهای تسهیم دانش به‌ویژه در سطح فردی تأثیر مثبتی دارد (20). شواهد تجربی پژوهش‌های دیگر (24-21) نیز وجود روابط مثبت بین مؤلفه‌های رهبری تحول‌آفرین و رفتارهای تسهیم دانش را تائید می‌کنند. با توجه به اهمیت اشتیاق تحصیلی و رفتارهای تسهیم دانش در بین دانشجویان، این پژوهش به‌منظور مطالعه نقش تدریس تحول‌آفرین در تسهیم دانش و اشتیاق تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی انجام گرفت.
روش ­ها  
پژوهش حاضر از نوع  توصیفی - همبستگی است که به‌صورت مقطعی انجام شد. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی همدان در مقاطع و رشته‌های مختلف در سال تحصیلی 97-1396 بود. حجم نمونه پژوهش با فرض نامحدود بودن جامعه با استفاده از جدول نمونه­گیری مورگان به تعداد 384 دانشجو محاسبه‌شده که به روش طبقه ای نسبتی انتخاب گردید. معیارهای ورود به مطالعه عبارت­بود­از: اشتغال به تحصیل دانشجویان دریکی از دوره‌های کارشناسی، کارشناسی ارشد ناپیوسته و دکتری عمومی پیوسته در دانشگاه علوم پزشکی همدان در زمان تحقیق. علاوه بر آن دانشجویانی که حداقل دو نیم­سال از تحصیل خود را گذرانده‌اند صلاحیت ورود به مطالعه را داشتند. با توجه به این­که دانشجویان تازه‌­وارد هنوز فرصت‌های زیادی را برای تسهیم دانش نیافته و تجربیاتی زیادی را از تدریس اساتید ندارند، لذا در این مطالعه شرکت داده نشده‌اند. ابزار گردآوری داده‌های پژوهش پرسشنامه‌های تدریس تحول‌آفرین بوجامپ و همکاران (Beauchamp et al)، اشتیاق تحصیلی فردریکز و بلومنفلد(Fredricks & Blumenfeld) و رفتار تسهیم دانش واندرهوف و ونین(Van den Hooff & Weenen)  می‌باشد(26-24). پرسشنامه تدریس تحول‌آفرین  بوجامپ و همکاران مشتمل بر 16 گویه و شامل چهار مؤلفه نفوذ آرمانی، انگیزش الهام‌بخش، تحریک ذهنی و ملاحظات فردی می‌باشد. روایی و پایایی این پرسشنامه در پژوهش­ های بوچامپ و همکاران (25) و رضایی شریف (27) تائید شده است. مقیاس اشتیاق تحصیلی فردریکز و بلومنفلد  مشتمل بر 15 گویه و شامل سه خرده مقیاس اشتیاق عاطفی، شناختی و رفتاری است. طراحان مقیاس ضریب پایایی این مقیاس را 86/0 گزارش نموده‌اند و در پژوهش صفری و همکاران پایایی این مقیاس در دانشجویان علوم پزشکی 74/0 گزارش‌شده است (28). پرسشنامه های اشتیاق تحصیلی و تدریس تحول آفرین در طیف 5 گزینه ای لیکرت (از هرگز نمره 0 تا خیلی زیاد نمره 4) نمره گذاری می­شود میانگین هر خرده مقیاس برابر با حاصل­ضرب تعداد گویه­های مربوط به خرده مقیاس در عدد دو (گزینه متوسط در مقیاس) می­باشد. میانگین کل مقیاس نیز برابر با حاصلضرب تعداد سوالات در عدد 2 است. رفتار تسهیم دانش مشتمل بر 7 سؤال در طیف 5 گزینه ای لیکرت ( نمره 1 برای خیلی کم و 5 برای خیلی زیاد) و شامل دو مؤلفه ارائه دانش و دریافت دانش است. طراحان مقیاس میزان پایایی آن را 86/0 گزارش کرده‌اند (26) و در پژوهش سلیمی و همکاران بر روی دانشجویان دانشگاه شیراز پایایی این پرسشنامه 81/0 گزارش‌شده است (29) داده‌های پژوهش با استفاده از نرم‌افزارSPSS.Ver.22  و معادلات ساختار AMOS مورد تحلیل قرار گرفت. در بخش توصیفی میانگین، انحراف معیار و خطای استاندارد میانگین متغیرهای مستقل و وابسته محاسبه گردیده و سپس همبستگی بین متغیر­های مستقل و وابسته با استفاده از ضریب گشتاوری پیرسون به همراه سطح معنی­داری ارائه گردیده است. روابط بین سازه­ها و متغیرهای پژوهش (مدل پژوهش) با استفاده از آزمون معادلات ساختاری بررسی و شاخص‌های برازش مدل نیز ارائه گردیده است.
یافته­ ها
براساس تحلیل داده­های پژوهش 4/57 درصد (217 نفر) از دانشجویان مورد مطالعه در خوابگاه اقامت و (8/58 درصد) از نمونه مورد مطالعه زن و بقیه (2/41درصد) نیز مرد بودند. میانگین زمان مطالعه دانشجویان 94/2 ساعت در روز و میانگین معدل آن‌ها 71/16 بود. براساس نتایج پژوهش حاضر دانشجویان از اشتیاق تحصیلی متوسطی (26/13 ±02/29) برخوردار و تمایل آنان به ارائه دانش کم­تر از فعالیت آنان برای دریافت دانش بود.. در جدول شماره یک شاخص توصیفی متغیرهای مستقل (تدریس تحول‌آفرین) و وابسته (اشتیاق تحصیلی و تسهیم دانش) ارائه گردیده است. براساس نتایج تحقیق همان‌گونه که در جدول دیده می‌شود. میانگین متغیرهای وابسته به میانگین مقیاس نزدیک است.

براساس نتایج پژوهش همان‌گونه که در جدول شماره دو ارائه گردیده است بین متغیرهای تدریس تحول‌آفرین (نفوذ آرمانی، انگیزش الهام‌بخش، تحریک ذهنی و ملاحظات فردی) و متغیرهای اشتیاق تحصیلی (اشتیاق رفتاری، اشتیاق شناختی و اشتیاق عاطفی) رابطه معنی­دار وجود دارد. (01/0>P).

براساس نتایج پژوهش همان‌گونه که در جدول شماره سه ارائه شده است بین متغیرهای تدریس تحول‌آفرین (نفوذ آرمانی، انگیزش الهام‌بخش، تحریک ذهنی و ملاحظات فردی) و متغیرهای تسهیم دانش (ارائه دانش و دریافت دانش) رابطه معنی­دار وجود دارد. البته در میان متغیرهای تدریس تحول‌آفرین بین متغیر انگیزش الهام‌بخش و دریافت دانش رابطه معنی­ داری مشاهده نگردید (جدول 3).

ﺑﺮای ﺑﺮرﺳﯽ ﺗﺄﺛﯿﺮ تدریس تحول‌آفرین بر ﺗﺴﻬﯿﻢ داﻧﺶ و اشتیاق تحصیلی از ﻣﺪل ﻣﻌﺎدﻟﻪ ﺳﺎﺧﺘﺎری استفاده‌شد. در ﺷﮑﻞ شماره یک ﻣﺪل ﻣﻌﺎدﻟـﻪ ﺳـﺎﺧﺘﺎری برای ﺗﺒﯿـﯿﻦ ﺗـﺄﺛﯿﺮ تدریس  تحول‌آفرین بر ﺗﺴﻬﯿﻢ داﻧﺶ و اشتیاق تحصیلی ارائه‌ شده است.قبل از ﻫﺮﮔﻮﻧﻪ اظهارنظر درﺑﺎره ﺑﺮرﺳﯽ ﺗﺄﺛﯿﺮ تدریس تحول‌آفرین بر ﺗﺴﻬﯿﻢ داﻧﺶ و اشتیاق تحصیلی، شاخص‌های ﺑﺮازش ﻣﺪل شدند. شاخص‌های ﺑﺮازش (شاخص­های مطلق، تطبیقی و مقتصد) ﻧﺸﺎن داد که کلیه ﺷﺎﺧص‌ها در ﻣﺤﺪوده ﻣﻨﺎﺳﺒﯽ ﻗﺮار دارند و ﺑﺮازش ﻣﺪل مورد تایید است(جدول4).
 در ﮔﺎم دوم شاخص‌های ﺑﺮازش ﺟﺰﺋﯽ ﺑﺮرﺳﯽ ﺷد. ﺑﻨﺎﺑﺮایﻦ، در اداﻣﻪ ﺑﺎرﻫﺎی ﻋﺎﻣﻠﯽ و ﺿﺮایﺐ ﺳﺎﺧﺘﺎری ﻣﺪل تدوین و ارزیابی‌شدند (جدول 5).
براساس نتایج پژوهش با استناد به جدول شماره پنج، 2/27 درصد تغییرات متغیر اشتیاق تحصیلی به­وسیله تغییرات تدریس تحول­ آفرین تبیین شده است.
همچنین براساس نتایج پژوهش 5/15 درصد از تغییرات متغیر تسهیم دانش به وسیله متغیرهای تدریس تحول آفرین تبیین می­شود. البته تدریس تحول­ آفرین به ­طور غیرمستقیم نیز از طریق تاثیر بر اشتیاق تحصیلی بر تسهیم دانش تاثیر می­ گذارد.


بحث و نتیجه­ گیری
به­ طور­کلی نتایج نشان داد که تدریس تحول‌آفرین علاوه بر تأثیر مستقیم بر تسهیم دانش از طریق غیرمستقیم یعنی به‌واسطه تأثیری که بر اشتیاق تحصیلی گذارد بر فعالیت‌های دریافت و ارائه دانش تأثیر می‌گذارد. (01/0>P)؛ به‌عبارت‌دیگر تدریس تحول‌آفرین موجب اشتیاق تحصیلی دانشجویان گردیده و اشتیاق تحصیلی موجب تقویت فعالیت‌های تسهیم دانش می‌شود.
یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که تدریس تحول‌آفرین تأثیر مثبتی بر اشتیاق رفتار، شناختی و عاطفی دانشجویان دارد. نتایج برخی از پژوهش­ها (32-30) نیز این یافته را تائید می‌نمایند. نتایج مطالعه گامپ(Gump) در مورد عوامل مؤثر بر شرکت دانشجویان در کلاس‌های درسی نشان داد که جذابیت مطالب و اهمیـت استـاد به انضبـاط، مهـم‌ترین عامل انگیزش  دانشجویان به شرکت در کلاس‌های درسی است (30). درواقع در مورد جذابیت مطالب درسی نیز باید به این نکته توجه داشت که مطالب درسی به‌خودی‌خود جذابیت ندارند بلکه جذابیت آن‌ها بیشتر به شیوه ارائه آن‌ها در کلاس‌های درسی توسط استاد دارد. اساتید تحول‌گرا مباحث و تجاربی را ارائه می‌نمایند که دانشجویان را به تفکر تشویق می‌کند. آن‌ها به دانشجویان باور دارند و مشتاق و علاقه‌مند به یادگیری آن‌ها می‌باشند. اساتید تحول‌گرا دانشجویان را با تکالیف و چالش‌های مختلف علمی آماده نموده و برای فهم بیشتر  دانشجویان تلاش می‌نمایند (18). مطالعه گلایر(Glair) نیز نقش استاد در کاهش غیبت دانشجویان را مورد تائید قرارداد (31). یافته‌های پژوهش نظری وارانی(Nazari vanani) و همکاران نیز نشان داد که ایجاد انگیزه توسط استاد بیشترین نقش را در حضور دانشجویان در کلاس درس دارد شاخصی که می‌تواند نشان از اشتیاق تحصیلی نیز باشد (32). همسو با یافته های این پژوهش، نتایج مطالعه بیچامپ و مورتون(Beauchamp & Morton) نیز نشان داد که تدریس تحول‌آفرین موجب افزایش انگیزش و باورهای مثبت دانشجویان می‌شود(18). در پژوهش دیگری نولند و ریچارد (Noland & Richards) نیز به این نتیجه رسیدند که رهبری تحول‌آفرین، به‌طور معنی­داری انگیزش و شاخص‌های یادگیری و یادگیری اثربخش دانشجویان را پیش‌بینی می کند(19).
اساتید تحول‌آفرین به‌عنوان افرادی قابل‌اعتماد رفتار می‌کنند و براساس نظریه یادگیری اجتماعی بندورا (Bandora) همین امر موجب الگوسازی و ایجاد اعتماد در دانشجویان می‌شود (33). از طرفی اعتماد موجب گرایش دانشجویان به تسهیم دانش می‌شود (34). آن‌ها تجربیات و دانش ضمنی خود را با دانشجویان به اشتراک می‌گذارند و این امر می‌تواند مشوق اشتراک دانش و تجربه بین دانشجویان با یکدیگر و اساتید باشد. با توجه به این­که تسهیم دانش فعالیتی اجتماعی است محیط حمایتی و ادراکی که از میزان حمایت محیط دانشگاهی صورت می‌گیرد تأثیر زیادی در تسهیم دانش در بین دانشجویان دارد (35).
به طور کلی یافته پژوهش حاضرنشان داد که بین تدریس تحول‌آفرین و رفتارهای تسهیم دانش و اشتیاق تحصیلی رابطه معنی­دار وجود دارد. این نتایج تاکیدی بر اهمیت نقش اساتید در تحول نظام‌های آموزشی بسیار مهم است. شیوه و رویکردی که اساتید برای مدیریت و رهبری کلاس اتخاذ می‌نمایند و فنون و مهارت‌های که برای اثربخشی فرایندهای- یادگیری به کار می‌گیرند مهم‌ترین نقش را در دستاوردهای آموزشی دانشگاه دارد.
لذا پیشنهاد می­شود با توجه به اهمیت رویکرد تدریس در کلاس‌های درسی و تغییرات روزافزون در دانش تربیتی اساتید علوم پزشکی، همان‌گونه که نیاز به بازآموزی در تربیت بالینی و به‌روزرسانی دانش و تجربه در حوزه تخصصی مورد توجه قرار میگیرد، اساتید باید نسبت به ورزیدگی و کسب دانش و تجربه در زمینه روش‌ها و فنون تدریس نیز اقدام نمایند. در دانشگاه‌ها باید مراکز بهسازی اعضای هیئت‌علمی از طریق فراهم‌سازی تجارب (همچون فرصت‌های مطالعاتی در حوزه آموزش) زمینه را برای اعضای هیئت‌ علمی علوم پزشکی فراهم نماید.
با این‌حال سبک تدریس فقط یکی از متغیرهای مرتبط با اشتیاق تحصیلی و رفتارهای تسهیم دانش است و متغیرهای زیاد دیگری وجود دارند که بر اشتیاق تحصیلی و رفتارهای تسهیم دانش تأثیر می‌گذارند که در این پژوهش امکان پرداختن به آن­ها فراهم نبود. از طرف دیگر سازه تدریس تحول آفرین از ادبیات مدیریت و سازمان وارد حوزه تعلیم و تربیت شده است و انجام تحقیقات کیفی با استفاده از ابزارهایی مثل مصاحبه می­تواند یک باز تعریف بهتری از این مفهوم را در بستر دانشگاههای علوم پزشکی ارائه دهد. این امر نیازمند کاوش در اندیشه های متخصصان آموزش پزشکی است که محققان دیگر می توانند در این راستا گام بردارند.
 قدردانی
پژوهشگران بر خود لازم می­دانند از همکاری مسئولان امور آموزشی و دانشجویان محترم دانشگاه علوم پزشکی همدان به دلیل همکاری در زمینه سازی و تکمیل پرسشنامه‌ها، قدردانی نمایند.



 
فهرست منابع
1. Richardson JT, Long GL. Academic engagement and perceptions of quality in distance education. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning 2003; 1: 18 (3): 223-44. [DOI:10.1080/0268051032000131008]
2. Dogan U. Student engagement, academic self-efficacy, and academic motivation as predictors of academic performance. The Anthropologist 2015; 20 (3): 553-61. [DOI:10.1080/09720073.2015.11891759]
3. Chase PA, Hilliard LJ, Geldhof GJ, Warren DJ, Lerner RM. Academic achievement in the high school years: The changing role of school engagement. Journal of Youth and Adolescence 2014; 43 (6): 884-96. [DOI:10.1007/s10964-013-0085-4]
4. Lee JS. The relationship between student engagement and academic performance: Is it a myth or reality? The Journal of Educational Research 2014; 107 (3): 177-85. [DOI:10.1080/00220671.2013.807491]
5. Li Y, Lerner RM. Trajectories of school engagement during adolescence: implications for grades, depression, delinquency, and substance use. Developmental psychology 2011; 47 (1): 233. [DOI:10.1037/a0021307]
6. Collie RJ, Holliman AJ, Martin AJ. Adaptability, engagement and academic achievement at university. Educational Psychology 2017; 37 (5): 632-47. [DOI:10.1080/01443410.2016.1231296]
7. Meece JL, Anderman EM, Anderman LH. Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annu. Rev. Psychol 2006; 57: 487-503. [DOI:10.1146/annurev.psych.56.091103.070258]
8. van de Grift W, Helms-Lorenz M, Maulana R. Teaching skills of student teachers: Calibration of an evaluation instrument and its value in predicting student academic engagement. Studies in educational evaluation 2014; 43: 150-159. [DOI:10.1016/j.stueduc.2014.09.003]
9. Elmaadaway MA. The effects of a flipped classroom approach on class engagement and skill performance in a blackboard course. British Journal of Educational Technology 2018; 49 (3): 479-91. [DOI:10.1111/bjet.12553]
10. Ansong D, Okumu M, Bowen GL, Walker AM, Eisensmith SR. The role of parent, classmate, and teacher support in student engagement: Evidence from Ghana. International Journal of Educational Development 2017; 54: 51-8. [DOI:10.1016/j.ijedudev.2017.03.010]
11. Imms W, Byers T. Impact of classroom design on teacher pedagogy and student engagement and performance in mathematics. Learning Environments Research 2017; 20 (1): 139-52. [DOI:10.1007/s10984-016-9210-0]
12. Leon J, Medina-Garrido E, Núñez JL. Teaching quality in math class: The development of a scale and the analysis of its relationship with engagement and achievement. Frontiers in psychology 2017; 8: 895. [DOI:10.3389/fpsyg.2017.00895]
13. Khakpour A, Etemadizadeh H. [The Hierarchical Analysis of Factors affecting Medical Student's Absenteeism, by Focusing on University System]. Educ Strategy Med Sci 2018; 11 (1): 74-81.[persian]
14. Slavich GM, Zimbardo PG. Transformational teaching: Theoretical underpinnings, basic principles, and core methods. Educational Psychology Review 2012; 24 (4): 569-608. [DOI:10.1007/s10648-012-9199-6]
15. Slavich GM. Transformational teaching. Essays from e-xcellence in teaching. [Cited 2018 Oct 20 ]. Available from: http://www.georgeslavich.com/Transformational_Teaching.html
16. Boyd BL. Using a case study to develop the transformational teaching theory. Journal of Leadership Education 2009; 7 (3): 50-9. [DOI:10.12806/V7/I3/TF1]
17. Rosebrough TR, Leverett RG. Transformational teaching in the information age: Making why and how we teach relevant to students. ASCD; 2011.
18. Beauchamp MR, Morton KL. Transformational teaching and physical activity engagement among adolescents. Exercise and Sport Sciences Reviews 2011; 39 (3): 133-9. [DOI:10.1097/JES.0b013e31822153e7]
19. Noland A, Richards K. The Relationship among Transformational Teaching and Student Motivation and Learning. Journal of Effective Teaching 2014; 14 (3): 5-20
20. Rawung FH, Wuryaningrat NF, Elvinita LE. The influence of transformational and transactional leadership on knowledge sharing: An empirical study on small and medium businesses in Indonesia. Asian Academy of Management Journal 2015; 20 (1): 123.
21. Liu Y, DeFrank RS. Self-interest and knowledge-sharing intentions: the impacts of transformational leadership climate and HR practices. The International Journal of Human Resource Management 2013; 24 (6): 1151-64. [DOI:10.1080/09585192.2012.709186]
22. Bryant SE. The role of transformational and transactional leadership in creating, sharing and exploiting organizational knowledge. Journal of Leadership & Organizational Studies 2003; 9 (4): 32-44. [DOI:10.1177/107179190300900403]
23. Shih HA, Chiang YH, Chen TJ. Transformational leadership, trusting climate, and knowledge-exchange behaviors in Taiwan. The International Journal of Human Resource Management 2012; 23 (6): 1057-73. [DOI:10.1080/09585192.2011.639546]
24. Beauchamp MR, Barling J, Li Z, Morton KL, Keith SE, Zumbo BD. Development and psychometric properties of the transformational teaching questionnaire. Journal of Health Psychology 2010; 15 (8): 1123-34. [DOI:10.1177/1359105310364175]
25. Fredricks JA, Blumenfeld PC, Paris AH. School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research 2004; 74 (1): 59-109. [DOI:10.3102/00346543074001059]
26. Van den Hooff B, de Leeuw van Weenen F. Committed to share: commitment and CMC use as antecedents of knowledge sharing. Knowledge and process management 2004; 11 (1): 13-24. [DOI:10.1002/kpm.187]
27. Rezaei Sharif A. [Psychometric properties of Transformational Teaching Questionnaire (TTQ)]. Teaching research 2015: 2 (1), 53-63. [persian]
28. Safari H, Jenaabadi H, Salmabadi M, Abasi A. [Prediction of Academic Aspiration based on Spiritual Intelligence and Tenacity]. Educ Strategy Med Sci 2016; 8 (6): 7-12. [persian]
29. salimi, G, keshavarzi F, heidari E. An Empirical Study of the Role of Psychological Empowerment in Maturity of Knowledge Sharing Behaviors 2014; 5 (19): 1-22.
30. Gump SE. Keep students coming by keeping them interested: motivators for class attendance. College Student Journal 2004; 38: 157- 160.
31. Glair KL. A case against compulsory class attendance policies in higher education. Innovative Higher Education 1999; 23 (3): 171-180. [DOI:10.1023/A:1022942400812]
32. Nazari vanani R, Naderi Z, Aein F. [Factors Affecting Classroom Participation the Viewpoints of Students in ShahreKord University of Medical Sciences]. Ijme 2014; 14(3): 189-194. [persian]
33. Bandura A. Social learning theory of aggression. Journal of communication1978; 28 (3): 12-29. [DOI:10.1111/j.1460-2466.1978.tb01621.x]
34. Ur-Rehman Z, Khan AJ, Dost MK, Wassan AA, Rasool N. Knowledge sharing behavior of the students: Comparative study of LUMS and COMSATS. Kuwait Chapter of Arabian Journal of Business and Management Review 2011; 33 (832): 1-2.
35. Khakpour A. [The study of the role of cultural intelligence on perceived environmental support and sharing of knowledge between engineering students]. Iranian Journal of Engineering Education 2018; 20 (78): 93-106. [Persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Khakpour A, Etemadizade H, Samadi Mobser M. Role of Transformational Teaching in Academic Engagements and Knowledge Sharing in Students of Hamadan University of Medical . RME 2019; 11 (2) :22-31
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-735-fa.html

خاکپور عباس، اعتمادی زاده هدایت الله، صمدی مبصر مصطفی. نقش تدریس تحول‌آفرین در اشتیاق تحصیلی و رفتار تسهیم دانش در بین دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی همدان . پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1398; 11 (2) :22-31

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-735-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 11، شماره 2 - ( 1398 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education