[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 11، شماره 2 - ( 1398 ) ::
جلد 11 شماره 2 صفحات 21-11 برگشت به فهرست نسخه ها
ممیزی آموزشی دانشکده مدیریت و اطلاع‌رسانی پزشکی تبریز در سطح تحصیلات پایه در سال 1397
علی ایمانی ، فرید غریبی*
دانشکده تغذیه و علوم غذایی، دانشگاه علوم پزشکی سمنان، سمنان، ایران ، gharibihsa@gmail.com
واژه‌های کلیدی: آموزش‌پزشکی، عملکرد، تحصیلات پایه، خودارزیابی
متن کامل [PDF 612 kb]   (737 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (3877 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: سنجش و ارزشيابي
متن کامل:   (914 مشاهده)
مقدمه
امروزه پیشرفت اقتصادی و اجتماعی جوامع در جهان وابسته به رشد علمی آن­ها بویژه در عرصه آموزش عالی است به همین دلیل، روند فزاینده تقاضای برای ورود به سطوح تحصیلات عالی و تخصصی در دهه‌های اخیر منجر به افزایش فزاینده مراکز دانشگاهی و متعاقباً شمار دانشجویان در سطح جهان شده است (1).  در این میان، فشار وارده جهت ارتقای پاسخگویی و مسئـولیت‌پذیری مراکز دانشـگاهی سبب توجه بیـش از پیش آن­ها به مقوله مدیریت کیفیت شده است (2,3). با توجه به این­که انجام ارزشیابی مناسب در موسسات آموزشی، یکی از عوامل اثرگذار در دستیابی به کیفیت و ارتقای عملکرد محسوب می‌شود لذا مقوله ارزشیابی در این عرصه همواره مورد توجه جدی بوده است (4). بر این اساس، نیاز به طراحی چارچوب و ابزاری برای ارزیابی عملکرد بسیار حائز اهمیت بوده (5) و در این راستا رویکردها و مدل‌های ارزشیابی آموزشی مختلفی در عرصه آموزش عالی تدوین و اجرایی شده­ اند (6).
پرواضح است است که بهبود مستمر کیفیت در عرصه آموزش عالی نیازمند بهره‌گیری از رویکردها و برنامه‌های منسجم و نظام‌مندی مانند ممیزی است تا تمامی پرسنل را بر مباحث مرتبط با کیفیت متمرکز نماید (7،8) چرا که ممیزی، برای پایش و ارزشیابی کیفیت انواع خدمات و مراقبت‌ها ابزاری کارآمد به شمار می‌آید (9). ممیزی، رویکرد نظام‌مند و قابل اتکایی است که با تکیه بر استانداردهای معتبر و مبتنی بر شواهد و تلاش در جهت انطباق با آن­ها به سازمان‌ها اطمینان می‌بخشد که کیفیت خدمات براساس جدیدترین و معتبرترین دانش موجود بوده و به­صورت پیوسته ارتقاء می‌یابد (10). به همین صورت، ممیزی آموزشی نیز فرایندی است که با استفاده از آن، کیفیت و ارزش برنامه‌ها، فرایندها و بروندادهای یک موسسه آموزشی بدقت و از طریق بررسی میزان دستیابی به اهداف تعیین شده مورد ارزیابی قرار می‌گیرد (4) و در آن بر پاسخگویی و مسئولیت‌پذیری موسسات آموزشی و نیز کیفیت برنامه‌ریزی، عملکرد و بروندادهای آن­ها تاکید می‌شود (5).
تاثیرات مثبت فراوان ممیزی، محدود به عرصه سلامت، خدمات و صنعت نبوده و رشد فزاینده بهره­ گیری از آن در آموزش و به­ ویژه عرصه آموزش پزشکی قابل تامل است. به­ عنوان مثال بهره‌گیری از ممیزی آموزشی در ایجاد رفتارها و نگرش‌های حرفه‌ای در دانشجویان پزشکی و متعاقباً ارتقای کیفیت و ایمنی خدمات ارائه ­شده از سوی آنان در زندگی حرفه‌ای خود (11) و نیز شناسایی نیازهای توسعه حرفه‌ای مداوم برای شاغلان حِرَف پزشکی (12) اثربخشی خود را به اثبات رسانده است. علی‌رغم اینکه، ممیزی دارای توان بالقوه قابل‌توجهی در گسترش کیفیت و عملکرد فعالیت‌های یک موسسه آموزشی براساس بهترین اقدام‌ها در ارائه خدمات و بهبود بروندادهای سازمانی است اما بسیاری از حوزه‌ها در دستیابی به نتایج بالقوه مستتر در آن و جلوگیری از هدر رفت منابع خود دچار مشکل می‌شوند (8،13) چرا که طراحی و اجرای آن نیازمند مهارت در کار تیمی، شناسایی مشکلات، مرور فرایندها، گردآوری مناسب داده‌ها، حل مشکل، مهارت مدیریت تغییر و نیز آموزش مناسب برای ارتقای کیفیت است (14).
قابلیت­های ممیزی آموزشی سبب شده است که این رویکرد در سطوح مختلف نظیر دانشگاه، دانشکده یا موسسه، گروه آموزشی، برنامه آموزشی و کوریکولوم و یا دوره آموزشی قابل اجرا بوده و مدل‌های مختلفی برای هر یک از آن­ها تدوین شده است. با وجود این­که بخش عمده‌ای از این مدل‌ها برای استفاده در سطح دانشکده تدوین شده‌اند، لیکن ارزشیابی‌ها و ممیزی‌های آموزشی در ایران غالباً در سطح گروه­های آموزشی انجام می‌شوند (5). مکانیزم غالب ارزشیابی آموزشی در ایران به ­ویژه در دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور، روشی است که به ارزشیابی درونی گروه‌های آموزشی موسوم است. استانداردهای این روش در هشت محور با عناوین رسالت، اهداف و جایگاه سازمانی؛ برنامه‌های آموزشی؛ هیات‌علمی؛ دانشجو؛ راهبردهای یادگیری؛ امکانات و تجهیزات آموزشی؛ پایان­نامه‌ها و دانش‌آموختگان ارائه شده‌اند (17-15). علی­رغم این­که این مکانیزم ارزشیابی، اقدام نسبتاً جدیدی است که با هدف ارتقای کیفیت سیستم‌های آموزشی در کشور اجرا می‌شود لیکن توفیق چندانی در دستیابی به اهداف خود بدست نیاورد و کاستی‌های عمده آن منجر به ایجاد سازوکار جدیدی با نام اعتباربخشی سیستم­های آموزشی گردید. کاستی‌های اصلی موجود در ارزیابی درونی، ضعف محرز در استانداردهای ارزیابی آن، فرایند غیرعلمی تعریف‌شده برای اجرای آن و نیز دانش و تجربه ناکافی ارزیابان می‌باشد. ضعف عمده این ساز و کار، تمرکز عمده استانداردهای ارزیابی آن بر دروندادهای آموزشی و غفلت از استانداردهای فرایندی، نتیجه‌ای می‌باشد (18). نکته قابل تامل دیگر در این رابطه، متکی بودن سیستم ­های ارزشیابی آموزشی بر ارزیابی درونی و خودارزیابی گروه­های آموزشی و عدم انجام ارزیابی بیرونی بویژه از سوی یک نهاد مستقل و متخصص آموزشی است.
لذا نظر به این­که ممیزی‌های انجام ­شده در دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور متمرکز بر خودارزیابی گروه‌های آموزشی می‌باشد و به سبب وجود کاستی‌های محرز در ابزارهای ارزشیابی بکار رفته در آن­ها، بسیاری از جنبه‌های مهم عملکردی به­ویژه در بعد فرایندی و نتیجه‌ای پوشش داده نمی‌شود، لذا استفاده از یک مدل ارزیابی اثربخش جهت انجام ممیزی آموزشی و متعاقباً ارتقای کیفیت آموزش در ایران بسیار ضروری می‌نماید. چرا که بسیاری از کشورها و موسسات آموزشی، نیاز خود را در این عرصه نه از طریق تدوین یک مدل ممیزی بلکه از طریق بومی‌سازی مدل‌ها و سازگار کردن آن­ها با نیازهای خود تامین می‌کنند (6). لذا پژوهش حاضر برای اولین بار در کشور، درصدد ممیزی آموزشی دانشکده مدیریت و اطلاع‌رسانی پزشکی تبریز با استفاده از مدل کمیسیون آموزش عالی تِنِسی می‌باشد و پژوهشگران امیدوارند اجرای این مطالعه بتواند از طریق بهبود آموزش‌های ارائه شده به دانشجویان، منجر به ارتقای توانمندی آنان برای ارائه خدمات با کیفیت و متعاقباً بهبود سطح سلامت و رضایت جامعه گردد.
روش ­ها  
مطالعه حاضر از نوع توصیفی- تحلیلی است که به روش مقطعی در خرداد ماه سال 1397 در دانشکده مدیریت و اطلاع­رسانی پزشکی تبریز در دو مرحله خودارزیابی و ارزیابی بیرونی بانجام رسید. در بخش خودارزیابی، تمامی اعضای هیات علمی با حداقل یک سال سابقه‌کاری در دانشکده مورد بررسی به مطالعه وارد شدند (تمام شماری) که در نهایت از مجموع 24 نفر عضو هیات علمی، 20 نفر از آنان به تکمیل پرسش­نامه مبادرت کردند. بخش مربوط به ارزیابی بیرونی با مشارکت مدیران گروه‌های آموزشی چهارگانه شامل مدیریت خدمات بهداشتی درمانی، اقتصاد سلامت، فناوری اطلاعات سلامت و کتابداری پزشکی و نیز ریاست و معاون آموزشی دانشکده صورت گرفت. صاحب­نظران مطالعه در بخش بومی‌سازی ابزار مطالعه را مدیران مرکز توسعه آموزش پزشکی، مرکز تحقیقات آموزش پزشکی، معاون و قائم مقام آموزشی دانشگاه، معاون آموزشی دانشکده‌های مختلف و نیز اعضای هیات علمی گروه آموزش پزشکی از دانشگاه علوم پزشکی تبریز تشکیل دادند که برای تمامی آن‌ها دارا بودن حداقل سابقه آموزشی پنج ساله معیار ورود به مطالعه تعیین گردید.
پژوهشگران در آغاز اقدام به ترجمه و بومی‌سازی چک­لیست ممیزی آموزشی کمیسیون آموزش عالی تِنِسی به­عنوان یک مدل مقبول و اثربخش بین‌المللی THEC (Tennessee Higher Education Commission) نمودند. این مدل مشتمل بر 8 بعد اصلی با عنوان اهداف آموزشی (3 استاندارد)، کوریکولوم آموزشی (3 استاندارد)، روش­های یاددهی-یادگیری (3 استاندارد)، ارزیابی یادگیری دانشجویان (4 استاندارد)، تضمین کیفیت (2 استاندارد)، ارزیابی جامع (5 استاندارد)، پیگیری ممیزی‌های آموزشی پیشین (3 استاندارد) و حمایت (3 استاندارد) می‌باشد که برای سنجش وضعیت رعایت استانداردها، از طیف پاسخ­دهی 0 تا 10 استفاده گردید (19). به­منظور تعیین روایی و بومی‌سازی ابزار از نظر انطباق ابعاد آن با شرایط سیستم آموزشی موجود در ایران، استانداردهای این ابزار پس از ترجمه دقیق، با نظر 15 صاحب­نظر و بر مبنای معیارهای ضرورت، اهمیت، شفافیت، سادگی و قابلیت ‌سنجش بررسی شد. مطابق اصول آماری، ابتدا میانگین نمره شاخص ضرورت (CVR) مورد بررسی قرار گرفته و در صورت تایید سوال در این شاخص، نمره چهار عامل دیگر (CVI) بررسی می‌گردد. با توجه به پاسخگویی 15 نفر از صاحب­نظران، کسب حداقل نمره پذیرش 65 درصد معتبر خواهد بود (20, 21) که در این مطالعه، ابزار مورد بررسی با کسب امتیاز 89 و 94 درصد به ترتیب برای شاخص­های CVR و CVI تایید گردید همچنین پایایی ابزار نیز با کسب نمره 87/0 برای آلفای کرونباخ مورد پذیرش قرار گرفت.
مرحله گردآوری داده در بخش خودارزیابی از طریق تکمیل و نمره‌دهی به پرسشنامه توسط اعضای هیات علمی دانشکده صورت گرفت و بخش ارزیابی بیرونی نیز از طریق مصاحبه با مدیران آموزشی دانشکده، بررسی مستندات ارائه شده آنان، مشاهده فعالیت‌های مربوطه و نیز مصاحبه با دانشجویان به ­انجام رسید. در بخش تحلیلی ابتدا بررسی‌های توصیفی بر روی داده ­ها صورت گرفت و نتایج بدست آمده به­صورت فراوانی (درصد) برای متغیرهای کیفی و میانگین (انحراف معیار) برای متغیرهای کمی گزارش گردید. با توجه به ده درجه­ای بودن مقیاس ارزیابی این ابزار، امتیاز نهایی عملکرد بین 0 تا 10 بود که در آن عدد صفر و 10 بترتیب معرف بدترین و بهترین عملکرد است. جهت بررسی معنی‌داری تفاوت عملکرد آموزشی بین گروه‌های آموزشی از آزمون ANOVA و آزمون‌ تعقیبی Tukey و از آزمون T-test نیز بمنظور بررسی تفاوت نمرات عملکرد کسب­ شده در دو مرحله خودارزیابی و ارزیابی بیرونی مورد استفاده قرار گرفت. نرم‌افزار آماری مورد استفاده در این مطالعه SPSS.Ver.19 بود و در تمامی تحلیل‌‎ها 05/0>P معنی‌دار درنظر گرفته شد.
پژوهشگران به منظور رعایت اصول اخلاقی خود را مقید به رعایت اصولی نظیر آزادی مشارکت‌کنندگان در قبول یا انصراف از همکاری در مطالعه، کسب رضایت آگاهانه از آنان، تکریم حریم خصوصی و شخصیت مشارکت‌کنندگان، توجه به ناشناس ماندن مشارکت‌کنندگان و نیز اطمینان دادن به آنان به استفاده صرف از نتایج مطالعه در راستای اهداف تعریف شده دانستند. همچنین جهت انجام این پژوهش از کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی تبریز کسب مجوز گردید.
یافته­ ها
بررسی نتایج به دست آمده از مطالعه حاکی از آن بود که از میان ابعاد هشت­گانه موجود در مدل ممیزی آموزشی تنسی جهت ارزیابی وضعیت سیستم آموزش عالی در سطح تحصیلات تکمیلی، دانشکده مدیریت و اطلاع­رسانی پزشکی تبریز در بعد "روش­های یاددهی - یادگیری" با امتیاز کسب شده 52/5 و در بعد "پیگیری ممیزی­ های پیشین" با امتیاز 69/3 به ترتیب حائز بهترین و بدترین عملکرد بودند. همچنین امتیاز کل کسب­شده توسط دانشکده در بخش خودارزیابی برابر با 98/4 محاسبه گردید (جدول و نمودار 1).
مقایسه نتایج خودارزیابی گروه های آموزشی موجود در دانشکده مدیریت و اطلاع­رسانی پزشکی تبریز در خصوص وضعیت رعایت استانداردهای ممیزی نیز حاکی از آن است که گروه آموزشی فناوری اطلاعات سلامت با امتیاز 93/5 و گروه آموزشی کتابداری پزشکی با امتیاز 38/4 به ترتیب بالاترین و پایین­ترین امتیاز خودارزیابی را به خود اختصاص دادند. بررسی­ های صورت گرفته همچنین نشان داد که عملکرد کلی گروه­های آموزشی، تفاوت معنی­ داری را در هیچ یک از ابعاد مورد بررسی نشان نمی ­دهد (05/0
نتایج به دست آمده در مرحله ارزیابی بیرونی گویای آن است که ابعاد "حمایت" و "پیگیری ممیزی­ های پیشین" به ترتیب با کسب امتیازات 41/4 و 16/1 به عنوان حیطه ­های با بهترین و بدترین عملکرد شناسایی شدند. امتیاز کل دانشکده مدیریت و اطلاع­رسانی پزشکی نیز در مرحله خودارزیابی برابر با 80/2 محاسبه گردید. همچنین مقایسه نتایج به دست آمده در مرحله خودارزیابی و ارزیابی بیرونی حاکی از آن بود که در نمره کل به دست آمده از بررسی و نیز در تمامی ابعاد ممیزی بجز بعد "تضمین کیفیت" و "حمایت"، امتیازات کسب­ شده در مرحله ارزیابی بیرونی به طرز معنی­داری از امتیازات به دست آمده در خودارزیابی پایین­ تر بود (000/0>P)  (جدول 3 و نمودار 2). 


مقایسه نتایج ارزیابی بیرونی در گروه­ های آموزشی نشان دادکه گروه آموزشی اقتصاد سلامت با کسب امتیاز کل 96/2 و گروه آموزشی فناوری اطلاعات سلامت با امتیاز 42/2 به ترتیب حائز بالاترین و پایین ­ترین امتیاز عملکردند. البته به سبب اختصاص تنها یک نمره به هر گروه آموزشی در ارزیابی بیرونی و عدم تعدد نمرات (و متعاقباً امکان مقایسه تفاوت در میانگین­ ها)، امکان بررسی معنی­دار بودن تفاوت امتیازات کسب­ شده با استفاده از آزمون­ های آماری وجود نداشت (جدول 4). 
در تحلیل­ های دیگری نیز که با هدف سطح­بندی وضعیت عملکردی دانشکده مدیریت و اطلاع ­رسانی پزشکی در عرصه آموزشی و براساس امتیازات منتج از خودارزیابی به انجام رسید مشخص گردید که از دیدگاه اعضای هیات علمی، سطوح عملکردی متوسط، ضعیف و خوب به ترتیب بیشترین فراوانی را به خود اختصاص دادند (نمودار 3). هر چند که در ارزیابی بیرونی، دانشکده و تمامی گروه­ های آموزشی آن در رابطه با عملکرد خود در عرصه تحصیلات تکمیلی به ­دلیل کسب بین 20 تا 40 درصد امتیاز ممکن در سطح ضعیف قرار گرفتند.

بحث و نتیجه­ گیری

مطالعه حاضر با هدف بررسی عملکرد آموزشی دانشکده مدیریت و اطلاع‌رسانی پزشکی تبریز براساس مدل ممیزی آموزشی تِنِسی در سطح تحصیلات پایه به مورد اجرا درآمد. نتایج حاصل از بررسی‌های صورت‌گرفته نشان داد که وضعیت عملکرد این دانشکده در بخش خودارزیابی با کسب امتیاز 98/4 در حد متوسط و در ارزیابی بیرونی با کسب 80/2 در حد ضعیف قرار دارد. هم چنین نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که دانشکده مدیریت و اطلاع‌رسانی پزشکی تبریز در مرحله خودارزیابی در ابعاد "روش ­های یاددهی- یادگیری" و "پیگیری ممیزی‌های پیشین" بترتیب حائز بهترین و بدترین عملکردند. در حالی­که در ارزیابی بیرونی، ابعاد "حمایت" و "پیگیری ممیزی‌های پیشین" به ­عنوان حیطه ­های با بهترین و بدترین عملکرد شناخته شدند.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که گروه­ های آموزشی فناوری اطلاعات سلامت و کتابداری پزشکی به­ ترتیب بالاترین و پایین‌ترین امتیاز خودارزیابی را به­ خود اختصاص دادند. در حالی­که مقایسه ارزیابی بیرونی در گروه‌های آموزشی نشان داد که گروه آموزشی اقتصاد سلامت و گروه آموزشی فناوری اطلاعات سلامت به­ترتیب حائز بالاترین و پایین‌ترین امتیاز عملکرد هستند. همچنین مقایسه نتایج بدست آمده در مرحله خودارزیابی و ارزیابی بیرونی حاکی از آن بود که در تمامی ابعاد ممیزی و نیز در مجموع، امتیازات کسب­شده در مرحله ارزیابی بیرونی به طرز معنی‌داری از امتیازات بدست آمده در خودارزیابی پایین‌تراست.
در مطالعه‌ای که با هدف ارزیابی درونی گروه‌های آموزشی دانشکده مدیریت و اطلاع‌رسانی پزشکی اصفهان توسط یارمحمدیان و کلباسی انجام شد وضعیت کل و تمامی ابعاد مورد بررسی در وضعیت نسبتاً مطلوب ارزیابی گردید. تنها استثناء در این رابطه بعد مربوط به "دانشجویان" بود که در وضعیت نامطلوب قرار داشت (17). مطالعه عابدینی و همکاران در دانشکده پرستاری دانشگاه علوم پزشکی قم (15) و مطالعه پارسا یکتا و همکاران در دانشکده پرستاری دانشگاه علوم پزشکی تهران (22) نیز وضعیت گروه‌های مورد بررسی را در حد مطلوب ارزیابی و تعیین نمودند.
در مطالعه دیگری که با هدف ارزیابی درونی گروه بهداشت عمومی در دانشکده بهداشتی سمنان و توسط قانع ­پور و همکاران بانجام رسید وضعیت دانشکده مورد بررسی با کسب 62 درصد از امتیازات کل در وضعیت رضایت‌بخش قرار گرفت. این دانشکده در بُعد برنامه‌های آموزشی در سطح قوی؛ در ابعاد رسالت و اهداف آموزشی، هیات علمی، و سنجش و ارزشیابی در سطحه خوب؛ در بُعد مدیریت و سازماندهی در سطح بیش از رضایت‌بخش؛ در بُعد دانشجویان در سطح رضایت‌بخش؛ در ابعاد منابع آموزشی و فعالیت‌های پژوهشی در سطح مرزی و نهایتاً در بُعد دانش‌آموختگان در سطح غیررضایت‌بخش بود (23).
در مطالعه مشابهی که توسط فرزیان­پور و همکاران با هدف ارزیابی درونی گروه آموزشی اپیدمیولوژی و آمار زیستی در دانشگاه علوم پزشکی تهران انجام شد میانگین امتیازات ارزیابی در مجموع ابعاد مورد بررسی برابر 8/59 درصد محاسبه گردید که در آن، گروه مورد بررسی در ابعاد "اهداف و رسالت" و "دانش‌آموختگان" بترتیب با 37 و 6/72 درصد انطباق با استانداردها حائز بدترین و بهترین عملکرد بودند (24). در بررسی دیگری که از سوی ضرابیان و همکاران و بمنظور ارزیابی درونی گروه آموزشی اندودانتیکس دانشکده دندانپزشکی دانشگاه علوم پزشکی تهران صورت گرفت میانگین کل نتایج ارزیابی درونی این گروه آموزشی در مجموع ابعاد نه‌گانه مورد بررسی برابر با 7/73 درصد محاسبه و در وضعیت نسبتاً مطلوب قرار گرفت. در این بررسی، وضعیت گروه در ابعادی نظیر "هیات علمی" و "فراگیران" در سطح مطلوب و در ابعادی نظیر "فضاهای آموزشی" و "تجهیزات آموزشی" در سطح نامطلوب ارزیابی شد (25). 
پایین‌تر بودن امتیازات کسب­شده در مرحله ارزیابی بیرونی در مطالعه حاضر نسبت به امتیازات بدست آمده از مطالعات یاد شده را می‌توان به سوگیری و سهل‌گیری گروه­های آموزشی در ارزیابی عملکرد خود بدلیل ذی‌نفع بودن و عدم نهادینه شدن فرهنگ کیفیت در آموزش عالی در ایران نسبت داد. همچنین پایین‌تر بودن نسبی امتیازات بدست آمده در مرحله خودارزیابی مطالعه حاضر نسبت به مطالعات فوق (که تماماً به شیوه خودارزیابی انجام شده‌اند) را نیز می‌توان در استانداردهای سخت‌گیرانه‌تر مدل تِنِسی نسبت به مدل رایج ارزیابی درونی دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور جستجو کرد.   
پژوهشگران بر مبنای نتایج مطالعه و کاستی­های عمده شناسایی­شده در طی آن، پیشنهادات زیر را به تفکیک ابعاد چهارده‌گانه مورد بررسی جهت ارتقای عملکرد آموزشی دانشکده مدیریت و اطلاع‌رسانی پزشکی ارائه می‌نمایند؛  اهداف آموزشی: تدوین فرایند مشخص جهت انجام نیازسنجی آموزشی دانشجویان با توجه به انتظارات موجود از آن­ها در آینده شغلی و عدم تکیه صرف بر کوریکولوم رسمی ابلاغی؛ توجه به بهترین اقدام‌ها و الگوبرداری مناسب از آن‌ها در تدوین اهداف یادگیری؛ تمرکز بر مشارکت ذی‌نفعان و نیز نهادهای برون دانشکده‌ای مرتبط در تدوین اهداف یادگیری؛ بازبینی دوره‌ای اهداف یادگیری.
کوریکولوم آموزشی: مشارکت ذی‌نفعان در طراحی برنامه‌های آموزشی؛ تحلیل مستمر محتوا ، شکل و توالی دوره‌های آموزشی؛ انطباق کوریکولوم آموزشی با شواهد معتبر و بهترین اقدام‌ها؛ انطباق کامل کوریکولوم آموزشی با اهداف آموزشی تدوین­شده در نیازسنجی آموزشی.
روش­های یاددهی- یادگیری: داشتن یک طرح مکتوب جهت ارتقای استفاده بهینه و هدفمند از روش‌ها و مواد آموزشی؛ ایجاد انطباق میان محتواها و روش‌های آموزشی؛ مشارکت ذی‌نفعان و توجه به بهترین اقدام‌ها در طراحی و اجرای فرایندهای یاددهی- یادگیری؛ داشتن یک طرح مکتوب جهت اجتماعی شدن دانشجویان مطابق اصول حرفه‌ای و آموزشی؛ اخذ مشاوره از منابع برون‌دانشکده‌ای درخصوص روش‌های تدریس.
ارزیابی یادگیری دانشجویان: تدوین شاخص‌های کلیدی جهت ارزیابی سطح دستیابی به اهداف آموزشی؛ انطباق ارزیابی آموزشی با اهداف و روش‌های آموزشی؛ توجه به بهترین اقدام‌ها و دیدگاه ذی­نفعان در ارزیابی آموزشی؛ داشتن طرح مکتوب جهت استفاده موثر از نتایج ارزیابی‌های آموزشی؛ مرور دوره‌ای و روزآمد کردن روش‌های ارزیابی آموزشی.
تضمین کیفیت: تقویت تعهد عملی به بهبود مستمر کیفیت برنامه­های آموزشی بویژه ارتقای وضعیت براساس شواهد معتبر، بهترین اقدام­ها و دیدگاه ذی­نفعان؛ تبدیل تضمین کیفیت به یک فرایند نظام‌مند و معمول در برنامه‌های آموزشی؛ تعریف و اجرایی نمودن دوره‌های آموزشی مورد نیاز به شیوه رسمی و غیررسمی با وسعت و غنای مناسب در مقاطع تحصیلی مختلف؛ پیگیری و ارزیابی سطح موفقیت فارغ‌التحصیلان در آینده شغلی.
ارزیابی جامع: تشریح و توصیف تمامی فرایندهای مرتبط با کیفیت برنامه‌های آموزشی در خودارزیابی و ارزیابی بیرونی؛ منجر شدن ممیزی آموزشی به توصیف دقیق ضعف‌های آموزشی و ارائه پیشنهادات کاربردی جهت مرتفع نمودن آن‌ها؛ ایجاد شفافیت، عینیت و صحت در فعالیت­ها و مستندات فراهم­شده دانشکده در احراز آمادگی برای ممیزی آموزشی.
پیگیری ممیزی‌های آموزشی پیشین: داشتن چارچوب کاربردی و دقیق جهت استفاده هدفمند و موثر از نتایج ممیزی‌های آموزشی؛ اجرا و پیگیری توصیه­ های ارتقایی ارائه­ شده در ممیزی‌های آموزشی؛ انجام مداخلات و فعالیت‌های ابتکاری از سوی دانشکده جهت مرتفع نمودن کاستی‌های محرز­شده در ممیزی‌های آموزشی.
حمایت: تامین و تخصیص بودجه کافی جهت پاسخ به نیازهای آموزشی؛ اعمال حمایت‌های ویژه از دانشجویان مستعد؛ محاسبه و بهینه نمودن هزینه تمام­شده دانش­آموخته شدن دانشجویان در مقاطع تحصیلی مختلف؛ تامین بودجه عملیاتی مناسب جهت ایجاد فرصت‌های مداوم توسعه حرفه‌ای اعضای هیات علمی.
پژوهشگران همچنین پیشنهاد تکرار مطالعه حاضر در بازه‌های زمانی مختلف در آینده جهت پایش مستمر روند عملکرد آموزشی این دانشکده و نیز انجام مطالعات مشابه در سایر دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور جهت تحلیل درست عملکرد آموزشی آن­ها و متعاقباً طراحی و اجرای مداخلات ارتقایی در راستای بهبود مستمر کیفیت آموزش در آن­ها را به سایر پژوهشگران ارائه می‌نمایند. از نقاط قوت مطالعه حاضر می‌توان به انجام فرایند ممیزی آموزشی براساس یک مدل معتبر بین‌المللی برای اولین بار در ایران، انجام ارزیابی بیرونی برای اولین بار در سطح دانشگاه‌های علوم پزشکی کشور و نیز ارائه طیف وسیعی از پیشنهادات کاربردی در جهت ارتقای وضعیت دانشکده مدیریت و اطلاع‌رسانی پزشکی تبریز به تفکیک ابعاد چهارده‌گانه مورد بررسی اشاره نمود. از محدودیت‌های قابل ذکر مطالعه حاضر نیز کمبود شدید مطالعات مشابه در داخل و خارج از کشور برای مقایسه نتایج با یکدیگر و ارتقای غنای بحث مطالعه حاضر اشاره نمود.  
مطالعه حاضر نشان داد که دانشکده مدیریت و اطلاع‌رسانی پزشکی تبریز براساس استانداردها و سنجه‌های معتبر  بین­المللی دارای کاستی‌های عمده‌ای می‌باشد و چالش‌هایی اساسی در جهت ارتقای کیفیت و عملکرد آموزشی فراروی آن وجود دارد که از اهم آن­ها می‌توان به فقدان فعالیت‌های سیستمیک و سیستماتیک در رابطه با ارتقای کیفیت و عملکرد آموزشی خود؛ ضعف شدید در مستندسازی فعالیت‌های مرتبط با ممیزی آموزشی؛ انطباق ضعیف میان اهداف آموزشی، کوریکولوم آموزشی، روش‌های تدریس و ارزیابی آموزشی؛ عدم بهره‌برداری هدفمند از نتایج ارزشیابی؛ و نیز توجه اندک به شواهد عینی، بهترین اقدام‌ها و مشارکت ذی‌نفعان در فعالیت‌های مربوطه اشاره نمود. پژوهشگران امید دارند که نتایج بدست آمده در این مطالعه به­ویژه سیمای ترسیم­ شده از عملکرد واقعی دانشکده و نیز پیشنهادات ارتقایی کاربردی ارائه­شده از سوی آنان بتواند راهگشای مدیران و متولیان آموزشی آن در جهت بهبود مستمر کیفیت آموزش باشد.
قدردانی
پژوهشگران وظیفه خود می‌دانند که از اعضای هیات علمی دانشکده مدیریت و اطلاع‌رسانی تبریز به سبب مساعدت صمیمانه در انجام مطالعه حاضر نهایت تقدیر و تشکر را به­عمل آورند.

 


 
فهرست منابع
1. Manyaga T. Standards to assure quality in tertiary education: the case of Tanzania. Quality Assurance in Education 2008; 16 (2): 164-80. [DOI:10.1108/09684880810868448]
2. Gandhi M. International initiatives in assessment of quality and accreditation in higher education. International Journal of Educational Planning & Administration 2013; 3(2): 121-38.
3. Backet N, Brookes M. Analysing Quality Audits in Higher Education. Brookes eJournal of Learning and Teaching 2005; 1 (2): 1-12.
4. Stufflebeam DL, Madaus GF, Hill C. Evaluation models. New York; Boston; Dordrecht; London; Moscow: Kluwer Academic Publishers; 2002.
5. Tabrizi JS, Farahsa S. How Evaluation and Audit Is Implemented in Educational Organizations? A Systematic Review. Res Dev Med Educ 2015; 4 (1): 3-16. [DOI:10.15171/rdme.2015.002]
6. Sinthukhot K, Srihamongkol Y, Luanganggoon N, Suwannoi P. The development of evaluation model for internal quality assurance system of dramatic arts college of Bunditpattanasilpa institute. International Education Studies 2013; 6 (11): 69-76. [DOI:10.5539/ies.v6n11p69]
7. Foy R, Eccles M, Jamtvedt JY, Young J, Grimshaw J, Baker R. What do we know about how to do audit and feedback? Pitfalls in applying evidence from a systematic review. BMC Health Services Research 2005; 5(3): 50-7. [DOI:10.1186/1472-6963-5-50]
8. Bowie P, Bradley NA, Rushmer R. Clinical audit and quality improvement - time for a rethink? Journal of Evaluation in Clinical Practice 2010; 18(1): 42-8. [DOI:10.1111/j.1365-2753.2010.01523.x]
9. Benjamin A. Audit: how to do it in practice. BMJ 2008; 336 (7655): 1241-5. [DOI:10.1136/bmj.39527.628322.AD]
10. Yarmohammadian MH, Mojahed F, Vahidi R, Gholipour K, Shokri A, Rasi V. Clinical Audit of Self-Discharge against Medical Advice in Dr. Soulati Hospital in Urmia, Iran. Health Information Management 2013; 9 (7): 1014-9.
11. Yates J. "Concerns" about medical students' adverse behaviour and attitude: an audit of practice at Nottingham, with mapping to GMC guidance. BMC Medical Education 2014; 14(1): 196. [DOI:10.1186/1472-6920-14-196]
12. Bullock AD, Butterfield S, Belfield CR, Morris ZS, Ribbins PM, Frame JW. A role for clinical audit and peer review in the identification of continuing professional development needs for general dental practitioners: a discussion .British Dental Journal 2000; 189(8): 445-8. [DOI:10.1038/sj.bdj.4800795]
13. Guryel E, Acton K, Patel S. Auditing orthopaedic audit. The Royal College of Surgeons of England 2008;90 (8):675-8. [DOI:10.1308/003588408X318147]
14. Vahidi RG, Tabrizi JS, Iezadi S, Gholipour K, Mojahed F, Rasi V. Organizational facilitators and barriers to implementing effective clinical audit: systematic review. J Pak Med Stud 2013; 3(1): 38-45.
15. Abedini Z, KhoramiRad A, Akhoundzade K, Heidari S. [Internal Evaluation of the Department of Nursing of the School of Nursing and Midwifery. Qom University of Medical Sciences]. Qom Univ Med Sci J 2013; 7(1): 64-71.[persian]
16. Shahabinejad M, Ansari A, Negahban T, Sadeghi T, Halakoi M, Soltani A, et al. Internal Evaluation of Nursing Course in Rafsanjan University of Medical Sciences. J Rafsanjan Univ Med Scie 2012; 12(5): 353-64.
17. Yarmohammadian MH, Kalbasi A. [Internal Evaluation of Departments in the School of Management and Medical Informatics, Isfahan University of Medical Science]. Iranian Journal of Medical Education 2006; 6 (1): 125-33. [persian]
18. Yousefy A, Changiz T, Yamani N, Ehsanpour S, Hassan Zahrai R. [Developing a Holistic Accreditation System for Medical Universities of Iran]. Iranian Journal of Medical Education 2011; 11 (9): 1191-201. [persian]
19. Massy WF, Graham SW, Short PM. Academic Quality Work: A Handbook For Improvement Michigan: Anker Pub. Company, Inc.; 2007.
20. Yaghmaie F. Content validity and its estimation. Journal of Medical Education 2003; 3(1): 25-7.
21. Hajizadeh E, Asghari M. Statistical Methods and Analyses in Health Biosciences. Tehran: Jahad Daneshgahi Publisher; 2010.
22. Parsa Yekta Z, Salmani N, Monjamed Z. [Internal Evaluation in Faculty of Nursing and Midwifery]. Hayat 2005; 11(1-2): 79-88. [persian]
23. Ghane pour MR, Kavari SH, Pour- Mohammadi B, Homami S. Internal evaluation of public health department of Semnan university of medical sciences. Koomesh 2011; 12(2): 104-11.
24. Farzianpour F, Nedjat S, Rahimi A, Malekafzali B. Internal evaluation of the Department of Epidemiology and Biostatistics of the School of Public Health, Tehran University of Medical Sciences. Scientific Journal of School of Public Health and Institute of Public Health Research 2011; 9 (2): 41-52.
25. Zarrabian M, Farzianpour F, Razmi H, Sharifian M, Khedmat S, Sheykh-rezaee M. Internal Evaluation of the Endodontics Department, School of Dentistry, Tehran University of Medical Sciences. Strides Dev Med Educ 2009; 5(2): 135-42.
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Imani A, Gharibi F. Educational Auditing of Tabriz School of Health Management and Medical Informatics at Undergraduate Level in 2018. RME 2019; 11 (2) :11-21
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-720-fa.html

ایمانی علی، غریبی فرید. ممیزی آموزشی دانشکده مدیریت و اطلاع‌رسانی پزشکی تبریز در سطح تحصیلات پایه در سال 1397 . پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1398; 11 (2) :11-21

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-720-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 11، شماره 2 - ( 1398 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education