پژوهش در آموزش علوم پزشکی

اهمیت پژوهش در رشد و توسعه جوامع بر همگان آشکار است. یکی از زیربنایی­ ترین فعالیت ­ها در امر پویایی و پیشرفت هر جامعه، پرداختن به فعالیت­ های پژوهشی پژوهشگران است. امروزه شاهد افزایش روزافزون تاکید بر امر پژوهش و تولید علم در جوامع علمی و دانشگاهی هستیم که باعث رشد اقتصادی، فرهنگی و صنعتی قابل­ توجهی در این جوامع شده است (1). تولید علم به پژوهش­ های قابل چاپ و ثبت در نشریات و مراکز معتبر بین­ المللی اشـاره مـی­ کند، که  معقول­ترین و معتبرترین شاخص سنجش رتبه و جایگاه علمی کشورها محسوب می­ شد (2). پرداختن به پژوهش و تولید علم یـﮑﯽ از مهم­ترین وﻇﺎیـﻒ داﻧﺸﮕﺎه­ﻫـﺎ و ﻣـﺮاﮐﺰ آﻣـﻮزش ﻋـﺎﻟﯽ می­باشد. دانشگاه ­ها و مراکز آموزش عالی به­ویژه وابسته به وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی سه وظیفه عمده تولید و انتقال دانش و عرضه خدمات تخصصی به جامعه را برعهده دارند. انجام بهینه هر یک از وظایف سه گانه یاد شده، مستلزم انجام تحقیقات علمی است (3). داﻧﺸﺠﻮیﺎن ﺗﺤﺼﯿﻼت ﺗﮑﻤﯿﻠﯽ ﺑﻪ­دﻟﯿﻞ این­که در زﻣﺎن ﺗﺤﺼﯿﻞ ﺗﺎ ﺣﺪود زیﺎدی آﻣﻮزش ﻣﺒﺘﻨﯽ ﺑﺮ ﭘﮋوﻫﺶ می ­بینند و از ﺳﻮی دیﮕﺮ ﻧﯿﺎز ﺑﻪ اراﺋﻪ ﭘﺎیان­ﻧﺎﻣﻪ ﺑﺮای دریﺎﻓﺖ ﻣﺪرک ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ ﺧﻮد دارند، به گونه­ ای ژرف ­تر پا به عرصه پژوهش می­ گذارند و نقش گسترده­تری در تولید علم و دانش برعهده دارند، به ­نحوی که 55 درصد از پژوهش­های صورت گرفته در حوزه پزشکی از پایان­ نامه ­های پزشکی و کارشناسی ارشد تشکیل شده است. بنابراین توجه به پژوهش­های این قشر از جامعه علمی کشور می­ تواند موجب پیشرفت علمی کشور در زمینه ­های گوناگون گردد (4).
یکی از عمده­ترین مسائل و مشکلات جامعه که خود ریشه بسیاری از مشکلات دیگر می­باشد، وجود موانع و سدهایی است که روند تولید علم را کند می­ سازد. اولین گام برای سامان بخشیدن به امر پژوهش، دستیابی به درک درستی از توانمندی­ ها، امکانات موجود و نیز شناخت نقاط ضعف و قدرت برنامه ­های تحقیقاتی است. شناخت نارسایی­ ها و آگاهی از چگونگی و میزان تحقق اهداف برنامه ­های پژوهشی ازجمله ابزارهای لازم و اساسی است که بایستی در اختیار تصمیم­ گیرندگان، برنامه­ ریزان و سیاست­گذاران امر پژوهش به ­ویژه در دانشگاه­ ها قرار گیرد تا از طریق آن، تصمیمات لازم در جهت نیل به اهداف، بهبود روش ­ها و افزایش در بازدهی اتخاذ شود (5). در انجام یک کار تحقیقی، با مشکلات و موانعی مواجه می­شویم که تعدادی از آن­ها حل­ شدنی و گاهی اوقات به موانعی بر می­خوریم که سد راه پیشرفت کار تحقیق است. شناخت موانع تحقیق می ­تواند با بهبود ارتباط بین محققین و استفاده­ کنندگان از نتایج تحقیق، فرآیند حل مسأله را سهولت بخشیده و عملاً موجب استفاده از یافته ­های تحقیق گردد. عدم توجه به این مطالب موجب وقفه در انجام کارهای تحقیقاتی خواهد شد و چه­ بسا همین وقفه ­ها، ضررهای غیرقابل جبرانی را سبب می­ شوند که امر تحقیق را با عدم موفقیت مواجه می سازند (3). تاکنون پژوهش ­های گوناگونی درمورد موانع موجود در انجام فعالیت­ های پژوهشی قشرهای مختلف پژوهشگر انجام گرفته که در آن­ها عوامل فردی (فنی و تخصصی)، انگیزشی، نحوه ارائه خدمات پژوهشی، اداری- ساختاری و فرهنگی از موانع اصلی در انجام پژوهش شناخته شده است (6).
در این میان اضطراب یکی از مهم­ترین عوامل فردی مؤثر در فعالیت ­های پژوهشی می ­باشد. اضطراب اختلال جدیدی نیست و انسان­ها در همه اعصار با هر فرهنگی آن را تجربه کرده­ اند اما امروزه یکی از نگرانی­ ها و دغدغه ­های نظام آموزشی هر کشوری مسأله اضطراب در تحصیل است که تحمل آن برای بسیاری از افراد دشوار می­ باشد (7). اضطراب برای تمامی افرادی که سابقه حضور در محیط­ های علمی و تحصیلات دانشگاهی را داشته ­اند، تجربه­ ای آشناست. اضطراب ناشی از امتحان، حضور در کتابخانه، استفاده از رایانه و اینترنت، ریاضیات و آمار و اضطراب اطلاع‌یابی به عنوان نمونه­ هایی از اضطراب محیط­ های دانشگاهی می­ باشند (8).
اضطراب پژوهش یکی از انواع اضطراب­ ها در محیط­ های دانشگاهی به ­ویژه در میان داﻧﺸﺠﻮیان ﺗﺤﺼﯿﻼت ﺗﮑﻤﯿﻠﯽ است که می­ توان آن را احساس ترس و عدم اطمینان در رابطه با انجام پژوهش و خلق تولیدات علمی معتبر و تأثیرگذار تعریف کرد. به ­عبارت دیگر هرگونه احساس ترس و پریشانی در طول فرآیند تولید علم، از انتخاب موضوع تا انتشار آن در جوامع علمی و حتی پس از آن، بازخوردهایی که از سوی جوامع علمی دریافت می­شود را در بر می­ گیرد (1). این اضطراب، شکلی از اضطراب خصلتی است که فشار حاصل از آن، سلامت روانی دانشجویان را تهدید می­کند و برکارآمدی و شکوفایی استعداد آنان تاثیر سوء می­گذارد، چرا که دانشجوی مضطرب به خاطر دارا بودن سطحی از فشارهای روانی، علاقمندی و اشتیاق خود را نسبت به پژوهش و فعالیت­ های پژوهشی از دست می ­دهد. در زمینه اضطراب پژوهش تحقیقات نسبتاً کمی منتشر شده است که نتایج حاصل از آن­ها نشان می­ دهد علل و عوامل گوناگونی مانند ویژگی­ های شخصی پژوهشگران، مهارت­ های پژوهشی آن­ها و جو حاکم بر محیط­ های علمی و دانشگاهی، محیط کاری و شغل، برخورداری از مهارت در روش ­های تحقیق و پژوهش، مهارت در ریاضیات و آمار، سواد رایانه ­ای، اینترنتی و کتابخانه ­ای، حمایت­ های مالی و سازمانی، مهارت­ های مدیریت اضطراب و مدیریت زمان، در کاهش میزان اضطراب پژوهش و افزایش کمیت و کیفیت تولیدات علمی موثرند (9).
در داخل و خارج از کشور، اضطراب از پژوهش، موضوع برخی پژوهش­ها بوده است؛ ازجمله پژوهش ­های داخل کشور،می ­توان به مطالعه غلامی بورنگ و همکارانش اشاره کرد که به شناسایی و ارزیابی ساختار عاملی اضطراب پژوهشی و تدوین پرسشنامه برای آن در دانشجویان دانشگاه فردوسی مشهد پرداخته­ اند (10). حسنی و همکارانش وضعیت اضطراب پژوهش معلمان پژوهنده شهرستان اردبیل را بررسی نموده است. براساس آن میانگین اضطرابی که معلمان شهر اردبیل در جریان پژوهش تجربه می­کنند، کمتر از حد متوسط می­باشد (1). عرفان­ منش و دیده­گاه نیز متون اضطراب پژوهش و دلایل آن در پژوهشگران و اعضای هیئت علمی دانشگاه ­ها را تحلیل و توصیف نموده ­اند. یافته­ های این پژوهش با رویکرد بررسی و تحلیل ادبیات نشان می­ دهد عواملی مانند ویژگی­ های شخصی پژوهشگران و اعضای هیئت علمی، مهارت­ های پژوهشی و جو حاکم بر محیط­ های علمی و دانشگاهی، می ­تواند بر میزان اضطراب پژوهشی آن­ها تأثیرگذار باشد (9). ﺑﺮرﺳﯽ ﻣﻮاﻧﻊ ﭘﯿﺶ روی داﻧﺸﺠﻮیﺎن ﺗﺤﺼﯿﻼت ﺗﮑﻤﯿﻠﯽ داﻧﺸﮑﺪه ﻣﺪیﺮیﺖ داﻧﺸﮕﺎه ﺗﻬﺮان در اﻧﺠﺎم ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﮐﺎرﺑﺮدی ﮔﻮیای این اﻣﺮ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻋﺪم آﻣﺎدﮔﯽ داﻧﺸﺠﻮیﺎن در ﺣﻞ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺑﯿﺮوﻧﯽ مهم­ترین ﻋﺎﻣﻞ در ﺟﻬﺖ ﻋﺪم اﻗﺒﺎل داﻧﺸﺠﻮیان ﺗﺤﺼﯿﻼت ﺗﮑﻤﯿﻠﯽ در اﻧﺠﺎم ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﮐﺎرﺑﺮدی ﺗﻠﻘﯽ ﻣﯽﮔﺮدد (11). نتایج پژوهش یمنی بر روی دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شهید بهشتی نشان داد که ﻋوامل موثر در پژوهش شامل ﺳﺮﭘﺮﺳﺘﯽ، ﻣﻬﺎرت ادراﮐﯽ، مهارت عملی، جو داﻧﺸﮑﺪه و آزﻣﻮن ﭘﺎیانﻧﺎمه است (12). بررسی تحلیل عاملی و ساختاری نگرش به پژوهش و رابطه آن با خودناتوان­سازی و خوداثربخشی در میان دانشجویان کارشناسی ارشد، نشان داده است که مشکلات یادگیری در دروس روش تحقیق مانع علاقه و نگرش دانشجویان به پژوهش و بهره­وری در پژوهش ­های آینده خواهد شد (13). در بررسی موانع تولید علم از دیدگاه اعضای هیئت علمی دانشگاه شهید بهشتی موانع فرهنگی– اجتماعی، موانع ارتباطی، موانع آموزشی و موانع فردی در حد بالا بر تولید علم تاثیرگذار و به­ترتیب از درجه اهمیت بیشتری نسبت به یکدیگر برخوردار هستند (14).
در میان مطالعات خارج از کشور در این حوزه، مرس (Merç) در مطالعه­ای به بررسی میزان اضطراب در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی در رشته آموزش زبان انگلیسی در ترکیه پرداخته است. یافته­های این مقاله نشان می­دهد که دانشجویان تحصیلات تکمیلی برای افزایش خودکارآمدی در مورد پژوهش، به پشتیبانی نیاز دارند تا میزان کم­تری اضطراب پژوهش داشته باشند (15). نتایج مطالعه اشرفی­ریزی و همکاران در اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان نشان داد که بیشترین میانگین به­ترتیب مربوط به عدم پرداخت به موقع حق­الزحمه تحقیق، طولانی بودن روند تصویب پروپوزال­ها و گزارش نهایی طرح تحقیقاتی و نیز عدم انجام پژوهش به نحو احسن توسط هیئت علمی و کم­ترین میانگین­ها به ترتیب مربوط به نبود منابع مالی کافی برای انجام پژوهش، پی­بردن دیگران به عدم توانایی ­ام در انجام پژوهش، عدم رفتار دوستانه دست­ اندرکاران مجلات و مراکز تحقیقاتی می ­باشد (16). براساس مطالعه پاپاناستاسیو و زمبیلاس (Papanastasiou & Zembylas) دانشجویان با احساس ترس و اضطراب در دوره­ های روش تحقیق واردمی­ شوند اگرچه در بیشتر موارد از این دوره­ ها هیچ­ گونه آگاهی ندارند (17). ابوتینه، خصاونه، البشیر (Abu-Tineh Khasawneh, , ALBasheer) نیز در مقاله ­ای به تعیین عوامل ترس و تأثیر آن در پژوهش­ های تولید شده توسط اعضای هیئت علمی دانشگاه هاشمی اردن پرداخته‌اند. در این پژوهش آمادگی آموزشی اعضای هیئت علمی، محیط کاری و  ویژگی­ های افراد جامعه انتخاب شده جهت تعیین میزان مداخله آن­ها در ترس از پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است (18). هیگینز (Higgins) در پژوهشی با عنوان اضطراب پژوهش منابع انسانی اعضای هیئت علمی آموزش و پرورش در آموزش عالی، عوامل مرتبط با اضطراب پژوهش منابع انسانی اعضای هیئت علمی دانشگاه­ها را بررسی نموده است (19).
در پژوهش ­های انجام شده، اضطراب پژوهش به عنوان مفهومی نسبتاً جدید از موانع اصلی تولید علم و پژوهش شناخته شده که تاکنون در این خصوص پژوهش ­های اندکی در ایران صورت گرفته است. هرچند عوامل زیادی در اضطراب پژوهش مؤثر است، اما با توجه به جامعه پژوهش حاضر، در این تحقیق برخی عوامل مؤثر بر میزان اضطراب پژوهش بر دانشجویان مورد سنجش قرار گرفت که این عوامل شامل دانش و  مهارت­های روش­شناسی تحقیق، احساس راحتی نسبت به مراکز تحقیقاتی و مجلات تخصصی، سواد اطلاعاتی (دانش و مهارت کتابخانه ­ای)، عوامل عاطفی (احساسی)، قوانین و سیاست­های حوزه سلامت، عامل جنسیت، سن و مقطع تحصیلی است. هدف از این مطالعه بررسی میزان اضطراب پژوهش به عنوان یکی از موانع تحقیق و انجام پژوهش در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه علوم پزشکی همدان و عوامل مرتبط بر آن بود.
روش­ ها  
این مقاله از نوع توصیفی- پیمایشی و مقطعی است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان تحصیلات تکمیلی ناپیوسته دانشگاه علوم پزشکی همدان (725 نفر شامل 576 دانشجوی ارشد و 149 دکترای تخصصی) در رشته ­های تحصیلی کتابداری و اطلاع­رسانی پزشکی، آمار زیستی، بهداشت محیط، ایمنی­شناسی، علوم تشریح، پرستاری، میکروب­شناسی، باکتری­شناسی، آموزش بهداشت، بیوشیمی بالینی، بهداشت عمومی، انگل­شناسی، همه­ گیرشناسی، بهداشت حرفه­ای، بهداشت و ایمنی غذا، ارگونومی، روان پرستاری، اقتصاد بهداشت، فیزیولوژی، مهندسی بافت،حشره ­شناسی، مامایی و ویروس­شناسی در سال تحصیلی 96-1394 بود. حجم نمونه براساس فرمول تعیین حجم نمونه کوکران و با عنایت به مطالعه حسنی و همکاران (1) و با درنظرگرفتن خطای 065/0=d، حجم کل جامعه 725=N، انحراف معیار صفت کمی مورد مطالعه 536/0=σ و درنهایت سطح معنی ­داری 05/0=α، حجم نمونه مورد نیاز این پژوهش 252 نفر بدست آمد و از این تعداد 193 پرسشنامه تکمیل شد که با درنظر گرفتن اهداف تحقیق، روش نمونه‌گیری به شیوه تصادفی انتخاب شد. با توجه به جامعه مورد مطالعه، امکان دسترسی به همه افراد نمونه (دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه علوم پزشکی همدان) فراهم بود، بنابراین درصد ریزشی در محاسبه حجم نمونه درنظر نگرفته ­ایم. لازم به ذکر است چنین پژوهشی برای اولین بار در این جامعه مورد بررسی قرار گرفته است.
ابزار اصلی این پژوهش، پرسشنامه محقق­ ساخته بود. بررسی متون در هنگام انجام پژوهش و عدم دسترسی به پرسشنامه پژوهش ­هایی مانند حسنی و همکارانش (1) و مرس (15)؛ و همچنین هم­زمانی با پژوهش غلامی بورنگ و همکارانش که به اعتبارسنجی و تهیه ابزار سنجش اضطراب پژوهش پرداخته ­اند (10)، محقق را به دو پرسشنامه 18 سوالی عمومی هیگینز (19) و پرسشنامه 63 سوالی استفاده شده برای اعضای هیئت علمی در پژوهش اشرفی ­ریزی (16)، هدایت نمود. با توجه به جامعه پژوهش (دانشجویان تحصیلات تکمیلی) هیچ­یک از این دو پرسشنامه به تنهایی مناسب اهداف پژوهش نبودند، بنابراین پرسشنامه محقق­ ساخته 60 سوالی اضطراب پژوهش به­جهت پاسخ‌گویی به سؤالات پژوهش از ترکیب هر دو پرسشنامه هیگینز و اشرفی­ریزی، تهیه شده است. در ابتدای این پرسشنامه پس از شرح اهداف پژوهش برای شرکت­ کننده، فرم رضایت­نامه طرح تحقیقاتی آورده شده است. سوالات این پرسشنامه در دو بخش عوامل جمعیت ­شناسی (متغیرهای سن، جنسیت، مقطع و رشته تحصیلی) و براساس ابعاد درنظر گرفته شده شامل دانش و مهارت­ های روش ­شناسی تحقیق، احساس راحتی نسبت به مراکز تحقیقاتی و مجلات تخصصی، سواد اطلاعاتی (دانش و مهارت کتابخانه­ای)، عوامل عاطفی (احساسی) و قوانین و سیاست­های حوزه سلامت است. گویه‌های پرسشنامه طیف 5 گزینه ­ای لیکرت (کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم) را شامل می‌شود که برای این گزینه ­ها به ترتیب نمره‌های 1 تا 5 درنظر گرفته شد. پس از محاسبه آلفای کرونباخ پرسشنامه حاضر، پایایی آن 95/0 بدست آمده است.
روش جمع ­آوری اطلاعات، روش پرسش نامه­ ای است که به شیوه تصادفی از هر مقطع تحصیلی به شکل متناسب انجام گرفت و در میان شرکت ­کنندگان حاضر در روز جمع­ آوری اطلاعات (149 کارشناسی ارشد، 44 دکتری) توزیع گردید. دانشجوی ناپیوسته تحصیلات تکمیلی دانشگاه علوم پزشکی همدان و تمایل او به پر نمودن پرسشنامه از شرایط ورود به نمونه پژوهش، دانشجوی کارشناسی و یا تحصیلات تکمیلی پیوسته از شرایط خروج از نمونه پژوهش بود. به جهت عدم تأثیر سابقه انجام امور پژوهشی شرکت­ کنندگان در نتایج این مقاله، این عامل در نحوه توزیع مورد توجه قرار نداشت. اطلاعات نمونه­ های بدست آمده درمجموع کامل بود مگر در تعداد محدودی از آن­ها متغیرهای جمعیت­ شناسی ازجمله سن، رشته تحصیلی پاسخ داده نشده بود که درنهایت در تحلیل پژوهش لحاظ شدند. اطلاعات پرسشنامه ­ها پس از گردآوری و استخراج، با استفاده از نرم­ افزارهای SPSS.Ver.16 و Smart PLS و روش­های آماری مناسب شامل آزمون آنالیز واریانس، آزمون t مستقل و آزمون t یک نمونه­ ای تحلیل گردیدند. برای تجزیه و تحلیل داده­ ها از آمار توصیفی (انحراف معیار و میانگین) و آمار استنباطی (میزان کل اضطراب پژوهش، میزان آن در ابعاد و متغیرهای تعریف شده) استفاده شده که نتایج آن­ها در جداول 4-1 و نمودار شماره یک آمده است. در کل روند تجزیه و تحلیل دادها، سطح معنی ­داری 05/0 در نظر گرفته شده است. با استفاده از تحلیل تأییدی در نرم­افزار PLS عوامل مورد پرسش تحت بررسی قرار گرفت و سوالاتی که طبق تحلیل تاییدی بار عاملی کم­تر از حدود 7/0 داشتند، اثری در میزان اضطراب پژوهش نداشتند، پس حذف گردید، که درنهایت سوالات مورد تأیید این تحلیل، 37 سوال بود. بر این اساس، سوالات مربوط به بُعد دانش و مهارت­ های روش­ شناسی تحقیق 7 سوال، بُعد احساس راحتی نسبت به مراکز تحقیقاتی و مجلات تخصصی 5 سوال، بُعد سواد اطلاعاتی (دانش و مهارت کتابخانه­ای) 7 سوال، بُعد عوامل عاطفی (احساسی) 12 سوال و بُعد قوانین و سیاست­های حوزه سلامت 6 سوال درنظر گرفته شد.
یافته­ ها
از مجموع 193 نفر شرکت­ کننده 56 درصد زن و 44 درصد آن­ها مرد بودند. همچنین سن 4/12 درصد از آنان کم­تر از 25 سال، 7/63 درصد بین 30-25 سال و سن 8/23 درصد از  آن­ها بیشتر از 30 سال بود. 2/77 درصد از دانشجویان در مقطع کارشناسی ارشد و 8/22 درصد در مقطع دکتری به تحصیل اشتغال داشتند. با توجه به نتایج جدول شماره یک متغیر جنسیت و سن افراد شرکت ­کننده تاثیری در میزان اضطراب پژوهش نداشت، همچنین میانگین اضطراب پژوهش در بین دانشجویان کارشناسی ارشد به­طور معنی­داری بیشتر از دانشجویان دکتری بود.

جدول شماره دو نشان می­دهد در میان ابعاد درنظر گرفته شده (عوامل مرتبط در ایجاد اضطراب پژوهش)، بیشترین میانگین به­ترتیب مربوط به عوامل عاطفی (احساسی) 88/24، دانش و مهارت­ های روش ­شناسی تحقیق 39/18، سواد اطلاعاتی (دانش و مهارت کتابخانه ­ای) 74/17، قوانین و سیاست­های حوزه سلامت 83/13و احساس راحتی نسبت به مراکز تحقیقاتی و مجلات تخصصی 17/11 است.

براساس نتایج حاصل از نرم­ افزار Smart PLSکه به نوعی از روش­ های رگرسیونی استفاده می­ کند، ارتباط بین نمره اضطراب پژوهش دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه علوم پزشکی همدان به ­طور هم­زمان با متغیرهای جنسیت، سن و مقطع تحصیلی و با توجه به منفی بودن ضریب رگرسیون برای متغیر مقطع تحصیلی، میانگین اضطراب پژوهش در مقطع ارشد بیشتر از مقطع دکتری بدست آمد که از نظر آماری، معنی­ دار بود (05/0>P)؛ ولی سن و جنسیت دانشجویان از نظر آماری تاثیری روی میانگین اضطراب پژوهش نداشت (05/0P>).
در مرحله اول تحلیل خروجی نرم­ افزار  Smart PLSاز شاخص AVE استفاده شد که با توجه به جدول شماره سه مقدار شاخص (AVE) برای هر یک از بُعدها بزرگ­تر از 5/0 می­ باشد. به ­طور کلی مدل پیشنهادی پس از اصلاحات انجام شده، قابل قبول شد.

آزمون مدل کمی GOP، برای نتیجه­گیری درخصوص کیفیت پیش ­بینی مدل (پرسشنامه) استفاده شد. با توجه به این­که مقدار GOP که بزرگ­تر از 35/0 می­باشد مدل کیفیت پیش   ­بینی قوی و بالایی دارد. در این مدل (نمودار1)، اعداد مشخص شده بر روی خطوط نشان­دهنده اندازه تاثیر متغیرها بر میزان اضطراب پژوهش است. همچنین در این نمودار میزان اثرگذاری و سهم هر یک از سوالاتِ پرسشنامه بر هر متغیر پنهان (حیطه ­ها) نشان داده شده است. بر این اساس اندازه اثر بُعد دانش و مهارت­ های روش ­شناسی تحقیق روی اضطراب پژوهش 9/0 است اثری که بُعد دانش و مهارت­های روش­ شناسی تحقیق روی اضطراب دارد. به همین ترتیب بُعد سواد اطلاعاتی 86/0، بُعد عوامل عاطفی (احساسی) 83/0، بُعد قوانین و سیاست­ های حوزه سلامت 71/0 و بُعد احساس راحتی نسبت به مراکز تحقیقاتی و مجلات تخصصی 68/0 بر روی اضطراب پژوهش تاثیر دارند.

همه اعدادی که در دایره­ ها قرار گرفته ­اند نشان ­دهنده ضریب تعیین R2 کلی مدل است که بیانگر میزان تغییرات هر یک از متغیرهای وابسته مدل است که به ­وسیله متغیرهای مستقل تبیین می‌شود. مثلاً عدد 11/0 ضریب تعیین کلی متغیر وابسته اصلی تحقیق (میزان اضطراب) حاصل از 5 بُعد تشکیل­ دهنده این نمره اضطراب کلی است. به ­طور کلی در نمودارهای مفهومی دو نوع متغیر داریم که متغیر برونزا (Endogenous)  و نوع دوم متغیر درونزا (Exogenous) نام دارد. متغیر برونزا متغیری است که هیچ فلشی به آن وارد نمی­ شود درحالی­که متغیر درونزا متغیری است که حداقل یک فلش به آن وارد می­ شود. لذا از آنجایی ­که متغیرهای جنسیت، مقطع تحصیلی و سن را متغیرهای برون­زا (مستقل) هستند، لذا دایره منتهی از این متغیرها به دایره نمره اضطراب کلی؛ مفهوم ضریب تغییرات را ندارد زیرا متغیرهای مستقلی هستند که ثابت و قابل مشاهده هستند و به همین علت عدد صفر در این دایره نمایان شده است که ارزش گزارش­دهی خاصی ندارد بلکه آن­چه مهم است میزان اثری است که هر یک از این متغیرهای مستقل بر اضطراب کلی دارند؛ برای مثال اندازه اثر مقطع تحصیلی روی اضطراب کلی 33/0- بود که نشان­دهنده میزان اضطراب دانشجویان مقطع دکتری کمتر از ارشد است. جدول شماره چهار براساس نتایج حاصل از نمودار شماره یک استخراج شده است که بر طبق آن، موثرترین عامل ایجاد نگرانی از پژوهش نبود، بلکه تجربه کافی در پژوهش و عدم تسلط کافی بر مهارت­ های پژوهشی بود.

براساس جدول شماره پنج سطح معنی‌داری 002/0 و کم‌تر از مقدار 05/0 است. بنابراین چنین استنباط می‌شود که میانگین متغیر مورد نظر (اضطراب پژوهش) برابر با مقدار آزمون‌شده (مقدار 3) نیست. همچنین در آزمون t یک نمونه‌ای فوق، حد بالا و حد پایین هر دو منفی هستند، و این بدین‌­معنی‌ است که میانگین متغیر مورد نظر (اضطراب پژوهش) دانشجویان تحصیلات تکمیلی، پایین­تر از حد متوسط جامعه (مقدار میانگین 3) است.

یافته ­های مطالعه حاضر در رابطه با میزان اضطراب پژوهش دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه علوم پزشکی همدان نشان داد که میانگین اضطراب پژوهش در میان دانشجویان، پایین ­تر از حد متوسط است. حسنی و همکارانش در بررسی میزان اضطراب پژوهش در میان معلمان شهر اردبیل به نتیجه مشابه ی دست یافتند که به ­نظر می­رسد نبود حس رقابت در این جوامعِ مورد پژوهش، علت اصلی اضطراب پژوهش پایین ­تر از حد متوسط باشد (1). این درحالی است که در پژوهش ­های صورت گرفته بر روی جوامع علمی تحت فشار مانند پژوهش ابوتینه و همکارانش در میان اعضای هیئت علمی در دانشگاه هاشمی اردن (18) و یا مطالعه اشرفی ­ریزی و همکارانش در میان اساتید و اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان (16)، میزان اضطراب پژوهش متوسط و یا بالاتر از حد متوسط بوده است.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که میانگین اضطراب پژوهش دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه علوم پزشکی همدان (به ­طور هم­زمان با متغیرهای جنسیت، سن و مقطع تحصیلی)، در مقطع ارشد بیشتر از مقطع دکتری است ولی سن و جنسیت دانشجویان از نظر آماری تأثیری روی میانگین اضطراب پژوهش نداشت. در مطالعه مرس بر روی دانشجویان تحصیلات تکمیلی در رشته آموزش زبان انگلیسی در ترکیه، جنسیت بر میزان اضطراب پژوهش بی­اثر بوده اما مقطع تحصیلی اثر مستقیمی بر این اضطراب داشته است (15).به­نظر می­رسد در فرآیند تولید علم، نبود تجربه کافی و فقدان مهارت­ های پژوهشی لازم در انجام تحقیقات علمی در میان دانشجویان مقطع کارشناسی ارشد سبب شده است که اضطراب بیشتری نسبت به مقاطع بالاتر داشته باشند. یافته ­های مطالعه هیگینز نیز حاکی از آن است که متغیرهای سن و جنسیت هیچ­گونه تأثیری بر میزان اضطراب پژوهش ندارند (19). نتایج مطالعه اشرفی­ریزی و همکارانش نیز نشان داد که جنسیت اعضای هیئت علمی اثری بر میزان اضطراب پژوهش جامعه مورد مطالعه­ شان نداشته است (16).
براساس ابعاد درنظر گرفته شده (عوامل مؤثر در ایجاد اضطراب پژوهش)، یافته­ های مطالعه حاضر گویای آن بود که بُعد دانش و مهارت­های روش­ شناسی تحقیق با 9/0 بیشترین سهم و اثر را در ایجاد اضطراب پژوهش دارد. عرفان­ منش عدم آشنایی دانشجویان با مهارت­ های پژوهشی و فرآیند جستجوی اطلاعات را عاملی در جهت افزایش اضطراب آن­ها در زمان انجام پژوهش کتابخانه­ ای می ­داند (8).
در بُعد دانش و مهارت­ های روش­ شناسی تحقیق، مؤثرترین سوالات حاکی از نبود تجربه کافی در انجام پژوهش، نگرانی دانشجویان تحصیلات تکمیلی از اولین تجربه­ های پژوهش، عدم تسلط کافی دانشجویان به زبان انگلیسی، عدم شناخت کافی از مسائل نگارشی، عدم شناخت کافی از مسائل  فنی- شیوه تنظیم گزارش تحقیق، جدید بودن موضوع و عدم توانایی برنامه ­ریزی و مدیریت یک پروژه بوده است. هرچند ابعاد درنظر گرفته شده در پژوهش ­های پیشینِ حوزه اضطراب پژوهش با توجه به جامعه مورد مطالعه متفاوت بوده است اما در اکثر یافته ­ها می ­توان عامل فقدان دانش و مهارت­ های روش­ شناسی و پژوهشی را مشاهده نمود. عرفان­ منش و   دیده­ گاه عواملی مانند ویژگی ­های شخصی پژوهشگران و اعضای هیئت علمی، مهارت­های پژوهشی و جو حاکم بر محیط­ های علمی و دانشگاهی را بر میزان اضطراب پژوهشی آن­ها تأثیرگذار می­ دانند (9). در تحقیقات اشرفی ­ریزی و همکارانش نیز نبود امکانات و تسهیلات، دانش و مهارت­ های روش­ شناسی مهم­ترین عوامل مؤثر بر میزان این نوع اضطراب در میان اساتید و اعضای هیئت علمی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان شناخته شد (16).
باتوجه به بررسی ­های انجام شده در این مطالعه، کمبود آموزش­ های لازم در زمینه تقویت مهارت­ های روش تحقیق شامل نبود تجربه کافی در انجام پژوهش، عدم آشنایی با شیوه تنظیم گزارش تحقیق، عدم اعتماد بنفس در انجام تحقیق و مدیریت و برنامه­ ریزی یک پروژه و ضعف در آشنایی با زبان بین ­المللی (انگلیسی) مهم­ترین عوامل اضطراب پژوهش شناخته می­ شود. ﻫﺮ ﻧﻈﺎم آﻣﻮزﺷﯽ در ﺗﻼش اﺳﺖ ﺗﺎ از ﻃﺮیﻖ ﻃﺮاﺣﯽ و ﺗﺪوین ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎی درﺳﯽ ﻣﺸﺨﺺ، اﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻒ داﻧﺶ و ﻣﻬﺎرت­ ها را ﺑﻪ داﻧﺸﺠﻮیﺎن اﻧﺘﻘﺎل دﻫﺪ و آن­ها را ﺑﺮای ﺑﻪ ﻋﻬﺪه ﮔﺮﻓﺘﻦ نقش ­ها و مسئولیت ­ها زﻧﺪﮔﯽ واﻗﻌﯽ آﻣﺎده ﺳﺎزد (20). اگر بپذیریم که دانشجویان باید به جوانب گوناگون روش­ شناسی تحقیق تسلط یابند و همه مهارت­ های پژوهشی را فراگیرند و قدرت اجرای آن­ها را پیدا کنند، ناچاریم اذعان کنیم در حال حاضر چنین انتظاری آن­چنان که باید در دانشگاه­ های ما برآورده نمی ­شود. از این رو پیشنهاد می­ شود مسولان دانشگاه ­ها با گنجاندن طرح­ها، پروژه­ ها و تحقیقات پژوهشی در سرفصل دروس مقاطع ارشد و دکترا و همچنین با برگزاری کارگاه­ های آموزشی مهارت­های روش تحقیق به کمک کتابداران، برای دانشجویان تحصیلات تکمیلی، به این امر توجه بیشتری نمایند. همچنین پیشنهاد می­ گردد تا در راستای کاهش اضطراب پژوهشی دانشجویان، برخی از   پروژه­ های تحقیقاتی و طرح­های پژوهشی به­ طور مستقل به دانشجویان واگذار گردد تا دانشجو با انجام پژوهش ضمن کسب تجربه پژوهشی، به اعتماد به ­نفس کافی جهت مدیریت و برنامه­ ریزی انجام تحقیقات خود دست یابد و درنتیجه زمینه کاهش اضطراب در دانشجویان فراهم گردد. از آنجا که نتایج حاصل از این مطالعه، ضعف سواد اطلاعاتی در میان دانشجویان تحصیلات تکمیلی، به عنوان دومین بُعد تاثیرگذار در ایجاد اضطراب پژوهش شناخته شده است، بنابراین با اصلاح الگوی آموزشی و روش­ های فراگیر مهارت­ های سواد اطلاعاتی و اطلاع­یابی؛ و همچنین نحوه استفاده از کتابخانه و منابع آن، می­توان سواد اطلاعاتی را در دانشجویان تقویت کرده و آن را به سطح مطلوبی رساند. با توجه به این که حجم عظیمی از اطلاعات در حوزه منابع اینترنتی و آنلاین نهفته است، پیشنهاد می ­شود مهارت­ های جستجوی موثر اطلاعات در این حوزه برای دانشجویان توسط کتابداران و متخصصین مرتبط آموزش داده شود. از محدودیت­ های مطالعه می­ توان به  تعداد زیاد سوالات پرسشنامه، پاسخ­ هایی بدون دقت و ناقص دانشجویان اشاره کرد.
قدردانی
نویسندگان از معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی همدان به خاطر حمایت مالی این مطالعه در قالب طرح شماره 9603161744 مورخه 16/3/96 تشکر و قدردانی می‌نمایند. این مقاله برگرفته از پایان‌نامه دوره کارشناسی ارشد دانشگاه علوم پزشکی همدان در رشته کتابداری و اطلاع‌رسانی پزشکی است.