مقدمه:
یکی از اهداف اصلی و مهم آموزش پرستاری تربیت افرادی است، که بتوانند با استفاده از دانش و مهارت­های آموخته شده خود، خدمات شایسته ­ای را به افراد سالم و بیمار در سطح جامعه ارائه نمایند.
لازمه این امر برخورداری پرستاران از تفکر انتقادی است. به­ طوریکه می­توان گفت تفکر انتقادی جزء ضروری از حرفه پرستاری به ­شمار می ­رود (1).
 تفکر انتقادی قضاوت هدفمند و خود تنظیمی است که می­ تواند در طی استدلال بالینی و حل مسائل بیمار شکل گیرد (2). مدت­هاست که صاحب­‌نظران علوم تربیتی بر این باورند که انسان برای حفظ و ادامه زندگی خود نیازمند یادگیری و اندیشیدن است (3-5). هدف تعلیم و تربیت یادگیری و مقصد نهایی آن، پرورش قوّه استدلال و رشد قوه قضاوت است؛ تفکر انتقادی به تقسیم ­بندی، تجزیه و تحلیل و کاربرد اطلاعات می­‌پردازد (6). با توجه به پیشرفت­ های جدید علمی و پزشکی در عصر حاضر، سازگاری و هماهنگی با سیستم ­های پیچیده مراقبتی و بهداشتی برای ارائه خدمات بهتر یک اولویت مهم بشمار می­رود که لازمه آن تربیت افراد حرفه ­ای با تفکر انتقادی می­ باشد (7). آموزش، فعالیتی هدفمند در جهت ارتقای یادگیری است. وظیفه اصلی موسسات آموزشی ایجاد امکانات لازم جهت رشد و ارتقاء صلاحیت حرفه ­ای دانشجویان می­ باشد، و هدف اصلی آموزش در علوم پزشکی علاوه بر این­ ها، توسعه مهارت­ های بالینی و مهارت در تصمیم­ گیری و حل مسئله می باشد، که این مهارت­ ها خود تحت­ الشعاع توانایی تمرین تفکر به صورت انتقادی است (8، 9). ضرورت پرداختن به تفکر انتقادی در آموزش علوم پزشکی در پاسخ به تغییر سریع محیط مراقبت بهداشتی مورد تأکید قرار گرفته است. همگام با تکامل تدریجی چشم ­انداز پرستاری در بالین، پرستاران به استقلال بیشتری دست یافته­ اند (6). همراه با تکامل چشم­انداز پرستاری یک تقاضای رو به رشد برای توسعه توانایی­های تفکر انتقادی و تصمیم­گیری بالینی برای حل مشکلات و مراقبت از بیماران و اجرای فرآیند پرستاری احساس می­گردد، که مربیان بالینی از طریق رویکردهای آموزش بالینی می­توانند، به آن پاسخ دهند (10). فرآیند پرستاری مراقبت از بیماران را از روش سنتی و قدیمی به سمت روش­های مدرن و علمی و بیمار محور سوق می­دهد. فرآیند پرستاری همچنین موجب برقراری ارتباط موثر و کارآ بین بیمار و پرستار و افزایش مشارکت بیماران در امر مراقبت از خود و ارتقاء کیفیت خدمات پرستاری می­ گردد (2). یکی از مهم­ترین خط مشی­ها و اصول کار پرستاری استفاده از مدل فرآیند پرستاری است (11). این مدل چارچوبی سیستماتیک برای ارزیابی نیازهای بیماران برای تصمیم ­گیری بالینی است (12). فرایند پرستاری چارچوب و اصولی را برای مراقبت­ های پرستاری مهیا می­ سازد، که در تمام محیط­های مراقبت بهداشتی قابل استفاده است. زمانی­که عملکرد و اقدامات پرستاری جهت مراقبت از بیماران براساس اصول و فرایند پرستاری باشد، مددجویان مراقبتی صحیح و مناسب با شرایط­شان را در حداقل زمان و با کارآیی بالا دریافت  می ­کنند (13).
عدم به­ کارگیری فرایند پرستاری به عنوان استاندارد مراقبتی، می­تواند منجر به کاهش رضایت شغلی، تنزل پرستاری از نظر علمی و عملی، کاهش کیفیت خدمات مراقبتی، بی­توجهی و کم­توجهی برخی از مسؤولین به این رشته، کاهش ارزش حرفه نزد خود پرستاران، وابستگی بیش از حد آنان به پزشکان، اطاعت کورکورانه، پرداختن بدون تفکر به اقدامات روتین، انجام مراقبت­های تک­بعدی، کاهش استقلال در بیماران و صرف هزینه­های فراوان به علت انجام اعمال تکراری می­شود (7). فرآیند پرستاری روشی علمی و هدفمند برای حل مسئله در ارائه مراقبت به مددجو است، که به صورت پویا و انعطاف ­پذیر در شرایط مختلف توسط پرستاران به­ کار گرفته می­ شود (14، 15)، که هسته اصلی کار پرستاران بوده و راهی برای رسیدن و به کارگیری تفکر انتقادی، تحلیل مشکلات مراقبتی بیماران و تصمیم­گیری به­موقع و مناسب می­باشد. با اجرای صحیح و اصولی فرآیند پرستاری دستیابی به مراقبتی کامل و جامع از بیماران براساس اصول علمی امکان­پذیر می ­باشد (16). فرآیند پرستاری به عنوان استاندارد مراقبتی در پرستاری، در اکثر سیستم­های بهداشتی و کشورهای پیشرفته در حال اجراست. این در حالی­است که براساس اطلاعات موجود و پژوهش­های به­عمل آمده این روش سیستماتیک در کشور ایران به میزان محدودی و به­ طور نامناسب در حال اجراست. شواهد نشان می­دهد، که علاوه بر عدم اجرای صحیح و کامل فرایند پرستاری توسط پرستاران شاغل در  بیمارستان­ها، اجرای این شیوه مراقبتی برای دانشجویان و مربیان پرستاری شاغل در مراکز آموزشی عالی نیز ناشناخته است (17)، عشوندی در بیان نتایج تحقیق سوباشی با هدف تعیین آگاهی مربیان بالینی از نحوه اجرا فرایند پرستاری می­نویسید: مربیان بالینی آگاهی متوسطی درباره اجرای فرآیند پرستاری دارند (18). مطالعه ­ای دیگر روی تعدادی از پرستاران نشان داد، که  تنها 3/13 درصد از پرستاران آن هم به طور ناقص این مدل را در مراقبت­های پرستاری خود به کار می­ گیرند (17).
مهم­ترین موانع بکارگیری فرآیند پرستاری در مطالعات مختلف نداشتن دانش مناسب، یادگیری ناکافی در مورد نحوه اجرای آن و اعتقاد نداشتن به مراقبت از بیمار بر اساس این فرآیند ذکر شده است. از مهم­ترین مشکلات شیوه آموزش فرآیند پرستاری عدم ایجاد توانایی در دانشجویان برای به کارگیری آن در شرایط واقعی و انجام وظایف حرفه­ای است. از این رو باید از شیوه­های فعال آموزشی و مشارکت فعال دانشجو برای توانمندسازی آن­ها به منظور به­کارگیری فرآیند پرستاری، به عنوان شیوه­ی مراقبتی استاندارد استفاده نمود (17-19). با توجه به مطالب ذکر شده در مورد اهمیت فرایند پرستاری و تفکر انتقادی در آموزش پرستاری، سوال مهم آن است که از چه راهی می­توان توانایی تفکر انتقادی را در دانشجویان پرستاری و متعاقب آن پرستاران ارتقاء داد، به این منظور با توجه به قرابت فرآیند پرستاری با تفکر انتقادی، به بررسی تاثیر آموزش فرآیند پرستاری بر توانایی تفکر انتقادی و اجرای آن توسط دانشجویان پرستاری پرداخته شده است.  
روش­ ها  
این مطالعه نوعی ارزشیابی آموزشی به شیوه مطالعه نیمه تجربی است که بر روی 20 دانشجوی سال 2 و 4 پرستاری دانشکده پرستاری مامایی شهید بهشتی رشت در سال1393 انجام شد. برای اجرای این پژوهش در ابتدا کارگاه هم ­اندیشی فرایند پرستاری، برای اعضاء هیئت علمی دانشکده پرستاری و مامایی توسط دو نفر از اعضای گروه در آبان ماه سال 93 برگزار گردید. مباحث کلی کارگاه هم­اندیشی شامل آشنایی با آخرین تغییرات در فرایند پرستاری، ارائه یک فرم جدید بررسی و شناخت و ارائه تشخیص پرستاری بر اساسNANDA 2014 بود. این کارگاه در یک روز به مدت 6 ساعت برگزار گردید، فرم ­های جدید بررسی وضعیت سلامت و لیست جدید تشخیص­ های پرستاری، پس از توضیح در بین همکاران و مربیان بالینی پخش گردید.
با نظارت مدیر گروه پرستاری، 3 مربی بالینی از اعضاء هیئت علمی که در کارگاه هم­اندیشی فرآیند پرستاری شرکت داشتند به عنوان داوطلب حاضر به شرکت در مطالعه و اجرای روش آموخته شده، شدند. بنابراین در یک دوره یک­ماهه بلافاصله پس از کارگاه مذکور، دانشجویان تحت هدایت این 3 مربی به روش نمونه­ گیری در دسترس که تنها در دو واحد کارآموزی قلب و عفونی (سال دوم) و دو واحد غدد و روماتولوژی (سال چهارم) شروع به اجرای برنامه جدید نمودند. از آنجایی­ که هدف اجرای این مطالعه، آموزش بلافاصله پس از برگزاری کارگاه مذکور بود، بر این اساس تنها 20 دانشجو در واحدهای ذکر شده در انتهای نیمه اول سال تحصیلی 94-93 وارد مطالعه شدند. که به طور کاملاً تصادفی تمامی آن­ها خانم بودند و این مسئله باعث شد که احتمال تاثیر جنسیت روی تفکر انتقادی وجود نداشته باشد. معیار ورود به مطالعه تحصیل در رشته کارشناسی پرستاری و دانشجویانی هم که تمایل به شرکت در مطالعه و تکمیل فرم­ ها نداشتند از مطالعه خارج شده و به صورت روتین در بخش دوره کارآموزی خود را گذراندند.
در ابتدای واحد، مربیان به دانشجویان هدف از اجرای این برنامه و روند کار را توضیح دادند و از دانشجویان برای تکمیل فرم­ ها و شرکت در مطالعه رضایت شفاهی دریافت کردند و سپس مربیان به بررسی وضعیت تفکر انتقادی با استفاده از پرسشنامه مهارت­ های تفکر انتقادی کالیفرنیا فرم ب در دانشجویان در روز اول (قبل از آموزش) و سپس در روز آخر کارآموزی (بعد از آموزش و اجرای فرم جدید فرآیند پرستاری) پرداختند. این پرسشنامه حاوی 34 سؤال چند گزینه­ای با یک پاسخ صحیح در پنج حوزه مهارت­های تفکر انتقادی شامل ارزشیابی (سوالات 4-1، 34-25)، تجزیه‌ و تحلیل (سوالات 13- 5)، استنباط (سوالات 24-14)، استدلال استقرایی (سوالات ۱، ۲، ۴، ۵، ۶، ۸-۹، 19-14، ۲۲، ۲۳، ۲۷) و استدلال قیاسی (سوالات ۳، ۱۳، ۲۰، ۲۱، ۲۴، ۲۵، ۲۶، 34-28) بود. در این پرسشنامه هر سوال دارای چهار یا پنج گزینه است و از آنجا که تنها یک پاسخ صحیح برای هر ماده وجود دارد، آزمودنی در هر ماده نمره ۰ یا ۱ می­‌گیرد. نمره کلی فرد بین 34-0 است. به ‌این ‌ترتیب که نمره 16 و بالاتر نشان­‌دهنده تفکر انتقادی قوی و نمره کمتر از 16 نشان­‌دهنده تفکر انتقادی ضعیف است. مدت ‌زمان پاسخ­گویی به آزمون 45 دقیقه است. در ابعاد مختلف تفکر انتقادی، بخش ارزشیابی حداکثر 14 امتیاز، تحلیل 9، استنباط 11، استدلال استقرایی 14 و استدلال قیاسی 16 تنظیم ‌شده است (لازم به توضیح است که برخی از سؤالات در چند حیطه مشترک هستند). بدین­ترتیب برای هر فرد 6 نمره، شامل 1 نمره کل تفکر انتقادی و 5 نمره مهارت‌­های تفکر انتقادی محاسبه گردید، در ضمن پایایی این پرسشنامه استاندارد در چندین مطالعه (20-22)، پاریاد و همکاران (2011) با استفاده از روش همبستگی درونی و از فرمول شماره 20 کودر– ریچاردسون پایایی ابزار را تایید نمودند و ضریب آلفای کرونباخ را نیز معادل 75/0 ذکر نمودند (1).
پس از بررسی تفکر انتقادی در روز اول، فرم قدیم بررسی وضعیت سلامت بیمار توسط 20 نفر از دانشجویان بر اساس روش آموخته شده قبلی یا سنتی پر و فرآیند پرستاری آن­ها نوشته شد و فرم­ها پس از تکمیل از دانشجویان گرفته شد و سپس فرآیند پرستاری در بخش به دانشجویان در یک روز بر اساس اطلاعات کارگاه هم­ اندیشی فرایند پرستاری برای اعضاء هیئت علمی، به دانشجویان آموزش داده شد و از آنان خواسته شد که همان بیمار را که به روش قدیمی بررسی کرده ­اند مجدداً بر اساس فرم جدید و آموزش­های ارائه داده شده پر نمایند و در طی این مدت مربیان بالینی نیز به راهنمایی دانشجویان پرداختند، سپس تشخیص­های پرستاری بر اساس لیست 2014 NANDA توسط دانشجویان لیست گردید. در پایان کارآموزی تکالیف دانشجویان جمع ­آوری و با استفاده از چک لیست ارزیابی بخش بررسی و شناخت، تشخیص پرستاری و هدف و برنامه­ریزی قبل و بعد از آموزش بررسی گردید. در این چک لیست 6 عبارت برای ارزیابی بررسی، 8 عبارت برای بررسی تشخیص پرستاری و 8 عبارت برای ارزیابی هدف و برنامه­ ریزی مورد استفاده قرار گرفت (23)، به نحوی که مقیاس اندازه­ گیری بلی (2نمره)، تا حدودی (1نمره) و خیر (0نمره) در نظر گرفته شد و نمره نهایی فرآیند پرستاری در بخش بررسی و شناخت بین 12-0، تشخیص پرستاری 16-0 و برنامه­ریزی و هدف 16-0 و نمره نهایی بین 48-0 متغیر بود. نمرات حاصل از فرآیند پرستاری و تفکر انتقادی قبل و بعد از آموزش در نرم افزارSPSS.Ver ,22  وارد گردید و توزیع نرمال داده­ها با استفاده از آزمون کولموگروف اسمیرنوف بررسی شد و چون داده­ها دارای توزیع نرمال نبودند مقایسه میانگین رتبه قبل و بعد با استفاده از آزمون ویلکاکسون و بررسی همبستگی نمرات تفکر انتقادی و فرایند پرستاری با آزمون اسپیرمن انجام شد.
یافته ­ها
کلیه دانشجویان دختر و در سال­های 2 (10 نفر) و 4 (10 نفر) پرستاری مشغول تحصیل بودند. دانشجویان در این مطالعه دارای تفکر انتقادی قوی با میانه 33/16 بوده (محدوده 6-18) و این نمره بعد از آموزش نیز با میانه50/18 افزایش یافت (محدوده 26-9) به عبارتی قبل از آموزش 49% دانشجویان تفکر انتقادی قوی و بعد از آموزش 55% تفکر انتقادی قوی داشتند. نتایج در خصوص ابعاد تفکر انتقادی و مقایسه آن­ها قبل و بعد از آموزش فرآیند پرستاری با یکدیگر نشان داد که نمره تفکر انتقادی دانشجویان در ابعاد ارزشیابی04/0P=، استنباط )004/0(P=، استدلال قیاسی )04/0(P=، استدلال استقرایی )005/0 (P=و نمره کل تفکر انتقادی )01/0 (P= قبل و بعد از آموزش فرایند پرستاری توسط مربی تفاوت معنی­دار آماری را نشان دادند و فقط در نمره تحلیل، قبل و بعد از ارائه آموزش و اجرای فرم فرآیند پرستاری جدید تفاوتی را مشاهده نشد (جدول 1).

در بخش ارزیابی ابعاد فرآیند پرستاری (بررسی و شناخت، تشخیص پرستاری، هدف و برنامه­ریزی) قبل و بعد از ارائه آموزش درباره فرایند پرستاری و استفاده از فرم جدید یافته­ ها نشان داد میانه نمره کل فرایند پرستاری قبل از آموزش 50/15 (محدوده 12-8) بود که بعد از آموزش به 95/20 (محدوده 32-24) افزایش یافت. همچنین در بعد بررسی و شناخت )01/0 (P=و نمره کل )007/0 (P=بین نمرات فرآیند پرستاری قبل از آموزش با بعد از آموزش و استفاده از فرم جدید تفاوت معنی­دار وجود دارد. همچنین در نمره بعد تشخیص پرستاری و برنامه­ریزی و اهداف با وجود اینکه نمرات بعد از آموزش بالاتر از نمره فرآیند پرستاری قبل از آموزش بوده، اما تفاوت آماری معنی­داری مشاهده نشد (جدول2).

همچنین ضریب همبستگی نمرات تفکر انتقادی و ارزشیابی فرآیند پرستاری با استفاده از آزمون اسپیرمن بررسی شد. نتایج نشان داد که نمره کل تفکر انتقادی بعد از  آموزش با نمره کل ارزشیابی فرآیند پرستاری بعد از آموزش ارتباط آماری مثبتی با هم دارند  (65/0 =Correlation Coefficient، 002/0P<)
بحث و نتیجه­ گیری
تفکر انتقادی به عنوان جنبه مهمی از عملکرد در حرفه پرستاری مورد توجه قرار گرفته است، به­طوری­که پرستاران استقلال بیشتری یافته و با رشد و توسعه توانایی تفکر انتقادی تصمیم­گیری­ها جهت مراقبت از بیمار و تدوین و اجرای فرایند پرستاری در این راستا ارتقاء می­یابد. در نتیجه توجه به این دو متغیر نقش مهمی در ایفای وظایف پرستاری در مراقبت از بیماران دارد (1، 24). بنابراین این مطالعه با هدف تعیین تاثیر آموزش فرایند پرستاری بر تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری انجام گرفت. به­طور­کلی یافته­های این مطالعه بیانگر آن بود، که دانشجویان در تمامی ابعاد تفکر انتقادی (بجز نمره تحلیل) و همچنین در نمره حیطه بررسی و شناخت فرآیند پرستاری تفاوت آماری معنی­داری قبل و بعد از آموزش فرایند پرستاری داشتند.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که دانشجویان دارای تفکر انتقادی قوی بوده و این نمره بعد از آموزش نیز افزایش یافته است. نتایج مطالعه Profetto- MCGrath روی دانشجویان پرستاری کانادا نیز با مطالعه حاضر همخوانی دارد (25). در حالی­که مطالعه پاریاد در ارتباط با تفکر انتقادی و  تصمیم­گیری بالینی در دانشجویان پرستاری نشان داد که 86 درصد دانشجویان دارای تفکر انتقادی ضعیف هستند (1). نتایج مطالعه نوحی نیز هم­راستا با مطالعه پاریاد بود (10). این تفاوت در نتایج نمره تفکر انتقادی در دانشجویان را می­توان با توجه به تفاوت­های فردی افراد و ترم تحصیلی و محیط آموزشی در مطالعات و مناطق مختلف توجیه کرد، شاید بتوان تحلیل نمود، که این تفاوت در نتایج نمره تفکر انتقادی در دانشجویان می­تواند با برنامه­های آموزشی مختلف ، تفاوت­ های دانشجویان در زمینه فرهنگی، اجتماعی، آموزشی و نیز تفاوت احتمالی در موقعیت آموزشی - یادگیری آن­ها مرتبط باشد.
یافته­های مطالعه حاضر در خصوص ابعاد تفکر انتقادی و مقایسه آن­ها با یکدیگر نشان داد که دانشجویان در ابعاد ارزشیابی، استنباط، استدلال قیاسی، استدلال استقرایی و نمره کل تفکر انتقادی تفاوت معنی­دار آماری را قبل و بعد از آموزش نشان دادند و فقط در نمره تحلیل، قبل و بعد از ارائه آموزش و اجرای فرم فرآیند پرستاری جدید تفاوتی دیده نشد. یافته­های مطالعه نوحی نیز هم­راستا با این مطالعه است (10). محمدی نیز در پژوهشی به مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری سمنان پرداختند و گزارش کردند، که کمترین میانگین نمره در آزمون تفکر انتقادی کالیفرنیا، مربوط به بعد تجزیه و تحلیل در هر دو گروه دانشجویان پرستاری پیوسته و ناپیوسته بود (23). با توجه به نتایج به نظر می­رسد تغییراتی در تفکر انتقادی دانشجویان ایجاد شده است که بر اساس نوع آموزش بیشتر در سطح درک و استنباط صورت پذیرفته است، ولی تغییر در بعد تجزیه و تحلیل که مربوط به مراحل بالاتری از تفکّر هستند، نیاز به روش آموزش با مدت زمان بیشتری احساس می­شود. در تحقیق Abrami و Howard سال 2008 بر این نکته تأکید شده است که تغییر در سطح درک و تجزیه و تحلیل و تفسیر داده ها نیاز به زمان، آموزش و تجربه در رشته مربوطه دارد (5). همچنین کادورا (Kaddoura) نیز در پژوهش خود به این نتیجه رسید که آموزش بالینی از جمله شبیه­سازی به عنوان یک استراتژی آموزشی می­تواند منجر به ارتقاء تفکر انتقادی پرستاران گردد (26).
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که درک و تجزیه و تحلیل و استدلال بالینی جزء مهمی از تفکر انتقادی بوده که در آموزش و اجرای فرآیند پرستاری بسیار کاربردی و حیاتی هستند، در نتیجه با آموزش فرآیند پرستاری به عنوان رویکرد تصمیم­گیری بالینی و فرآیند حل مشکل می­توان به ارتقاء تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری کمک کرد. با توجه به این ­که یکی از نتایج مهم حاصل از تفکر انتقادی نیز اتخاذ بهترین تصمیم مراقبتی ممکن و به دنبال آن افزایش کفایت بالینی و اعتماد به نفس پرستاران است (10)، در نتیجه توجه به آموزش های پرستاری بر اساس ارتقاء تفکر انتقادی در دانشجویان می­تواند در بهبود کیفیت مراقبت­ها و بکارگیری دانسته­ها در عمل حائز اهمیت باشد.
همچنین نتایج مطالعه حاضر نشان داد که در بخش ارزیابی ابعاد فرآیند پرستاری با استفاده از فرم جدید در بعد" بررسی و شناخت" و نمره کل دانشجویان قبل از آموزش با بعد آن تفاوت معنی­دار آماری وجود دارد. در بعد" تشخیص پرستاری و برنامه­ریزی و اهداف" نمرات بعد از آموزش بالاتر از نمرات این ابعاد قبل از آموزش بود، که می­تواند نشان­دهنده افزایش مهارت بکارگیری و تدوین فرآیند پرستاری باشد، اما با این وجود تفاوت آماری معنی­داری مشاهده نگردید. در واقع می­ توان گفت استفاده از فرم­ های جدید فرآیند پرستاری و آموزش آن، توانسته در بهبود و افزایش مهارت بکارگیری فرآیند پرستاری تاثیر­گذار باشد. هم­راستا با این مطالعه نتایج مطالعه عشوندی نیز نشان داد که آموزش مهارت بکارگیری فرآیند پرستاری به روش معمول و همچنین به شیوه کاوشگری می­تواند مهارت فرایند پرستاری را افزایش دهد، بنحوی که نمره فرآیند پرستاری در تمامی ابعاد آن بعد از آموزش بیشتر از قبل از آن است (18). یافته ­های مطالعه حبیب زاده نیز در همین راستا است (2).
همچنین نتایج حاکی از همبستگی بین نمره تفکر انتقادی و ارزیابی فرایند پرستاری بعد از آموزش بود. که با مطالعه اسمعیلی و همکاران همخوانی داشت (6). در این رابطه می­توان گفت که ارتقای مهارت ­های تفکر انتقادی عملی است آگاهانه و قابل آموزش و یادگیری است و در واقع تغییر در سطح درک و تجزیه و تحلیل و تفسیر داده­ها عملی است که نیاز به زمان و آموزش و تجربه در رشته مربوطه دارد، در نتیجه می­توان گفت که آموزش در ایجاد تفسیر و استنتاج و یادگیری بیشتر می ­تواند تاثیر­گذار باشد.
به­طور­کلی نتایج بدست آمده در این فرایند آموزشی نشان داد که یک کارگاه هم­اندیشی در مربیان پرستاری و به تبع آن یک دوره آموزشی کوتاه ­مدت درباره فرایند پرستاری منجر به تغییراتی در روند اجرا و نحوه بکارگیری فرایند پرستاری در بالین بیمار و حتی تفکر انتقادی شده است. البته این تغییرات محدود به ابعاد و حیطه­های خاصی از فرایند پرستاری و تفکر انتقادی بود، و همچنین نمرات حاصل از ارزیابی فرایند پرستاری دانشجویان قبل و حتی بعد از آموزش نیز در کل در حد پایینی بوده است، این امر نشان از آن دارد که برای ایجاد تغییرات بیشتر، کامل­تر و پایدارتر در روند آموزشی دانشجویان و ارتقاء تفکر تحلیلی و تصمیم­گیری بالینی این گروه نیاز به دوره­های آموزش مداوم و هماهنگ شده در سطح دانشکده و حتی دانشگاه­های علوم پزشکی دارد. یافته­ های این فرآیند آموزشی می­تواند شیوه جدیدی در ارتقاء تفکر انتقادی بر پایه فرایند پرستاری بوده و به ­عنوان یک طراحی جدید در آموزش بالینی پرستاری مورد استفاده قرار گیرد تا شاید با ارتقاء تفکر تحلیلی در دانشجویان بتوان نقش به سزایی در تربیت نیروی انسانی کارآمد و متفکر در محیط­های بالینی و سایر محیط­ های آموزشی داشت.
از آنجایی که این نوع طراحی و اجرای فرایند آموزشی برای اولین بار به صورت عملیاتی در دانشکده پرستاری و مامایی طراحی شده است لذا چالش­های متعددی از جمله عدم آشنایی دانشجویان کارشناسی با این شیوه مراقبتی، محدودیت زمانی، وجود مقاومت در دانشجویان در پر نمودن فرم­ها، انجام ندادن این نوع روش در واحدهای قبلی این دانشجویان، تعداد زیاد و مدت بستری بیماران تحت مراقبت، نداشتن انگیزه لازم در دانشجویان و کوتاه بودن دوره ­های آموزشی آنان، کمبود فضای مناسب آموزشی، کوتاه بودن آموزش کارگاهی برای مربیان، استفاده از تعداد محدود مربیان بالینی برای اجرایی نمودن آن و نداشتن نشست­ های هم ­اندیشی مداوم بین مربیان بالینی عمل­کننده، شرایط متفاوت زمانی، مکانی و بخش های متفاوت دانشجویان در بدو ورود به مطالعه می ­باشد. از محدودیت­ های اصلی مطالعه می­ توان به شیوه تک­ گروهی بودن اجرای پژوهش حاضر و تعداد و نحوه انتخاب نمونه­ ها اشاره کرد.
بنابراین بر اساس یافته­ های این پژوهش پیشنهاد می­ گردد مطالعاتی در این راستا در بخش­های یکسان با طول دوره و آموزش ­های یکسان انجام شده و برگزاری کارگاه برای  همسان­ سازی فرآیند نویسی در دانشجویان پرستاری و مربیان بالینی و علاوه بر تدریس محتوا، نحوه بکارگیری مهارت­ های تفکر انتقادی و تصمیم­گیری مناسب بالینی را آموزش دهند تا قوای فکری دانشجویان توسعه یافته و قدرت تصمیم­گیری و مداخلات بالینی در زمینه فرآیند پرستاری و برنامه ­های مراقبتی افزایش یابد.
قدردانی
از کلیه دانشجویان و پرسنل پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گیلان که در انجام این تحقیق پژوهشگران را یاری رساندند، تشکر و قدردانی می­ گردد.