[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 8، شماره 2 - ( 1395 ) ::
جلد 8 شماره 2 صفحات 9-17 برگشت به فهرست نسخه ها
نقش ابعاد یادگیری خودراهبر در پیش بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان
مسعود صادقی*، زهرا خلیلی گشنیگانی
گروه روان شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم-آباد، ایران. ، Sadeghi.m@lu.ac.ir
واژه‌های کلیدی: یادگیری خودراهبر، سرزندگی تحصیلی، دانشجویان، دانشگاه، علوم پزشکی
متن کامل [PDF 166 kb]   (3767 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (9957 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: روانشناسي تربيتي
متن کامل:   (2486 مشاهده)

مقدمه

دوران تحصیل، دوره ای از زندگی است که در آن تغییرات شناختی و اجتماعی وسیعی اتفاق می­افتد (1). از این رو انطباق و سازگاری با فرصت­ ها و چالش­ های تحصیلی مورد توجه پژوهشگران تعلیم و تربیت بوده است (2). سرزندگی تحصیلی (Academic bouyancy) یکی از توانایی­ ها و استعدادهای یادگیرندگان است که موجب سازگاری افراد در برابر تهدیدها و فشارها در حیطه تحصیلی می­ شود. احساس سرزندگی نوعی تجربه خاص روان­شناختی است که در این تجربه افراد در خود حس شور زندگی و روحیه می‌کنند (3).

به اعتقاد ریان و فـردریک (Ryan & Frederick) سـرزندگی انرژی نشأت گرفته از خـود فرد است و این انــرژی از مــنابع درونی و نه تهدید اشخاص در محیط، نشأت می ­گیرد؛ به‌ عبارت‌دیگر، سرزندگی احساس سرزنده بودن، نه تحریک و نه اجبار به انجام دادن آن است (4). وقتی فرد کاری را به طور خودجوش انجام می ­دهد نه‌تنها احساس خستگی و ناامیدی به او دست نمی­ دهد، بلکه احساس می­ کند انرژی و نیروی او افزایش یافته است. به طور کلی حس درونی سرزندگی، شاخص معنی ­دار برای سلامت ذهنی است (5 ،6). ﺩﺭ وﺍﻗﻊ ﺳﺮﺯﻧﺪﮔﯽ ﺑﺎﺯﺗﺎﺏ ﺳﻼﻣﺖ ﺭوان­شناختی و ﺟﺴﻤﯽ ﺍﺳﺖ.

سرزندگی تحصیلی به پاسخ مثبت و سازنده به انواع چالش­ها و موانعی که در عرصه مداوم و جاری تحصیلی تجربه می­شوند، اشاره دارد (7). یکی از عواملی که می­ تواند باسرزندگی تحصیلی در ارتباط باشد، یادگیری خودراهبر(Self-directed learning) است که اعتماد به نفس فراگیران و ظرفیت آنان برای یادگیری مستقل در محیط‌ها و موقعیت‌های آموزشی چالش‌برانگیز را افزایش می‌دهد و حس سرزندگی را در دانشجویان افزایش می­ دهد (8). یادگیری خودراهبر یک فرآیند متداوم می­ باشد که هر فرد در طول زندگی آن را تجربه می­کند و باعث می­شود که فرد در برخورد با چالش­ های محیط و تحصیل توانمند شود و مهارت­ های مورد نیاز برای یادگیری را کسب کند، انگیزه او برای یادگیری افزایش پیدا کند و به تبع سرزندگی یادگیرندگان در برخورد با مسائل تحصیلی افزایش پیدا کند (9).

خودراهبر بودن در دانشجویان علوم پزشکی از اهمیت بالایی برخوردار است که دانشجویان با یادگیری مادام­العمر د ارتباط­ اند، به خصوص در جهان امروز که دانش دائماً در حال تغییر و ارتقاء است. آمادگی فراگیر برای یادگیری خودراهبر به عنوان میزان برخورداری از نگرش­ها، توانایی­های فردی و ویژگی­های شخصیتی لازم جهت خودراهبری در یادگیری تعریف شده است (10). یادگیری خودراهبر یک فرایند هدفمند است که معمولاً به وسیله فعالیت­های رفتاری درگیر در شناسایی و جستجوی اطلاعات مشخص می­شود و یادگیرنده، آگاهانه مسؤولیت را برای تصمیمات مربوط به اهداف و فعالیت‌ها می‌پذیرد (11). یادگیرندگان خودراهبر، مسئول فرایند یادگیری خود هستند. این قبیل افراد از مهارت‌های لازم برای دسترسی و پردازش اطلاعات موردنیاز خود برای مقصود و هدف خاص برخوردارند (12، 13).

یادگیرندگان خودراهبر، افرادی فعال و خودجوش هستند که به جای انتظار منفعلانه برای یادگیری واکنشی، ابتکار عمل را به دست می­گیرند. یادگیری آن­ها هدفمند و معنادار است و با توجه به انگیزه بالا، یادگیری­شان پایداری و تداوم خواهد داشت. این‌گونه افراد در زندگی خود مسئولیت‌پذیرتر هستند و از فرآیند خودانضباطی در یادگیری خویش سود می ­برند (14). در رابطه با یادگیری خودراهبر الگوهای متفاوتی ارائه شده است از جمله الگوی خطی، الگوی تعاملی و الگوی آموزشی (15). الگوی تعاملی و چند بعدی یادگیری خودراهبر الگوی گاریسون (Garrison) می ­باشد که ریشه در دیدگاه ساختارگرایی تعاملی دارد. این الگو کوششی برای گسترش کاربرد یادگیری خود راهبر با شناسایی سه جزء محوری و اصلی خودمدیریتی، خودنظارتی و انگیزش بوده است (16). اساس توصیف و فهم این اجزاء، کنترل و مسئولیت است. خودمدیریتی، خودنظارتی و انگیزش یک رویکرد معنادار و با ارزش را برای یادگیری خودراهبر تلفیق می­ کنند. خودمدیریتی، یادگیرندگان را برای کنترل و مدیریت موقعیت­هایی که باعث دستیابی آنها به اهدافشان می‌شود، درگیر می‌کند. خود نظارتی مسئولیت شخصی برای ساخت دانش معتبر و معنادار را ایجاد می­کند و فرایند شناختی و فراشناختی را در برمی‌گیرد. کنترل و مسئولیت برای جزء سوم الگوی یادگیری خود راهبر یعنی انگیزش ضروری هستند (17). در این زمینه پژوهش ­های انجام‌شده در آغاز راه قرار دارند. در پژوهشی بین دانشجویان کارشناسی، ضمن هنجاریابی مقیاس یادگیری خودراهبر ارتباط آن با مقیاس انگیزش تحصیلی مورد بررسی قرار گرفت. نتایج حاکی از همبستگی مثبت و معنی­دار یادگیری خودراهبر و مؤلفه‌های آن با انگیزش تحصیلی بود (18). نتایج مقایسه نمرات آمادگی برای یادگیری خودراهبر و نمرات انگیزش یادگیری فراگیران در یک محیط یادگیری پروژه محور نشان داد که همبستگی قوی بین یادگیری خودراهبر و نیم‌رخ‌های انگیزشی درونی محور (یعنی انگیزش ذاتی و خودتنظیمی) وجود دارد، همچنین یافته‌های این مطالعه نشان داد که شیوه‌های جدید تعلیم و تربیت همانند یادگیری پروژه محور برای حصول برآیندهای یادگیری مادام‌العمر مفید است (19). مارتین و مارش  در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند خودکارآمدی به طور معنی­داری سرزندگی تحصیلی را پیش‌بینی می­کند. افرادی که به توانایی­ های خود اعتماد دارند در برابر موانع و چالش ­های تحصیلی سرزنده ­تر و شاداب­ تر   می ­باشند (20). در پژوهش دیگر رابطه بین خودکارآمدی و سرزندگی تحصیلی به صورت مثبت ارزیابی شده و یادگیرندگان خودکار در فعالیت­ های تحصیلی از سرزندگی بالاتری برخوردارند (21).

در حوزه آموزش پزشکی با توجه به تغییرات مداوم اطلاعات و اهمیت به روز بودن دانش در این عرصه، لزوم توجه به تربیت دانشجویانی که در طول تحصیل و پس ‌از آن پیوسته در حال یادگیری باشند، ضروری است. مجهز بودن دانشجو به توانایی­ های یادگیری خودراهبر باعث مبدل شدن وی به یک یادگیرنده مادام‌العمر می ­شود؛ زیرا منجر به تربیت دانشجویانی می‌گردد که نیازهای یادگیری خود را تشخیص داده و به سمت برطرف کردن آن پیش می­ روند. خودراهبری در یادگیری هم باعث می ­شود که دانشجویان موانع تحصیلی را به عنوان چالش در نظر بگیرند و برخورد موفقیت ­آمیزی با چالش ­ها داشته باشند. بررسی پیشینه پژوهش حاکی از آن است که مطالعات اندکی پیرامون یادگیری خودراهبر و سرزندگی تحصیلی انجام شده است، بنابراین هدف پژوهش حاضر، بررسی نقش ابعاد یادگیری خودراهبر بر پیش­بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان است. بنابراین با توجه به اهمیت یادگیری خودراهبر و سرزندگی تحصیلی در بین دانشجویان علوم پزشکی و نظر به این­که پژوهشی مشابه در دانشگاه علوم پزشکی لرستان انجام نشده است، پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش ابعاد یادگیری خودراهبر در پیش­بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان انجام شد.

روش ­ها  

پژوهش حاضر یک مطالعه­ ی توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان رشته­ های پزشکی، دندانپزشکی، داروسازی، پرستاری، بهداشت و پیراپزشکی مشغول به تحصیل دانشگاه علوم پزشکی لرستان در سال تحصیلی 94-1393 به تعداد 2600 نفر بود. بر اساس فرمول کوکران 369 نفر به‌عنوان حجم نمونه انتخاب و برای این­که از تعداد افراد زیرگروه ­های جامعه به تناسب در نمونه وجود داشته باشد از روش نمونه ­گیری طبقه ­ای نسبی استفاده گردید، به صورتی که با مراجعه به مسئول آموزش، اطلاعات لازم در مورد تعداد افراد هر دانشکده به تفکیک جنسیت کسب شد. سپس تعداد افراد هر دانشکده را متناسب با حجم جامعه تعیین کرده، به صورتی که نسبت افراد هر دانشکده نسبت به جامعه رعایت شود، سپس تعدادی از دانشجویان دختر و پسر که نسبت جنسیت آنان در نمونه هر دانشکده متناسب با حجم جامعه هر دانشکده بود، به صورت تصادفی انتخاب شد. معیار ورود به مطالعه مشغول به تحصیل بودن در دانشگاه علوم پزشکی در سال تحصیلی 94-1393، رضایت به شرکت در پژوهش و کامل نمودن پرسشنامه­ ها بود و معیار خروج از مطالعه عدم رضایت آزمودنی­ ها برای شرکت در پژوهش بود. پرسشنامه ­ها کد بندی شد و اطلاعات آزمودنی­ ها به صورت محرمانه نزد پژوهشگر باقی ماند. بعد از تنظیم سوالات با مراجعه به هر دانشکده پرسشنامه ­ها بین آزمودنی­ هایی که به صورت تصادفی بر اساس لیست اسامی افراد هر دانشکده انتخاب شده بود، توزیع گردید. همچنین در مورد اهداف و اهمیت پژوهش برای آزمودنی توضیحاتی ارائه گردید و بعد اختصاص زمان 20 دقیقه ­ای برای تکمیل پاسخگویی به سوالات، پرسشنامه­ ها جمع ­آوری گردید.

برای اندازه­ گیری سرزندگی تحصیلی از پرسشنامه حسین­ چاری و دهقانی ­زاده (1391) استفاده شد که با الگوگیری از مقیاس سرزندگی تحصیلی مارتین و مارش (2006) که دارای 41 گویه است، تهیه گردیده است. این مقیاس شامل 9 گویه و به صورت تک مؤلفه ­ای است که بر اساس طیف 5 درجه­ای لیکرت از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) تنظیم شده است نمره بالا در این آزمون نشان­دهنده سرزندگی تحصیلی بیشتر است که حداقل نمره در این پرسشنامه 9 و حداکثر نمره 45 است. دهقانی­زاده و حسین­چاری (1391) در پژوهش خود پایایی مقیاس مذکور را 80/0 و ضریب بازآزمایی را 73/0 برآورد کردند (21). مرادی و چراغی (1393) در پژوهش خود برای بررسی پایایی از روش آلفای کرونباخ برای کل مقیاس استفاده کردند که مقدار 70/0 محاسبه گردید (22). در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ، 86/0 به دست آمد. برای سنجش یادگیری خودراهبر از مقیاس فیشر (Fisher) و همکاران (2001) استفاده شد. این آزمون یک ابزار خود سنجی است. اصل پرسشنامه دارای 52 گویه است که برای اولین بار توسط فیشر کینگ و تاگو (Fisher, King & Tague)ساخته شد. آن­ها پس از هنجاریابی، پرسشنامه را به 41 گویه کاهش دادند (23). مقیاس این ابزار 5 درجه‌ای از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) می­باشد. حداقل و حداکثر نمره قابل کسب از این پرسشنامه 41 و 205 است و دارای سه زیر مقیاس خودکنترلی، خودمدیریتی و رغبت برای یادگیری می­ باشد. این مقیاس اولین بار در ایران توسط نادی و سجادیان (1385) هنجاریابی شده است و پایایی آن برای کل آزمون 0/82 و زیر مقیاس خودمدیریتی 0/78، رغبت برای یادگیری 0/71 و خودکنترلی 0/60 به دست آمده است (24). در پژوهش حاضر پایایی برای کل آزمون، خودمدیریتی، خودکنترلی و رغبت برای یادگیری به ترتیب برابر با0/87، 0/87، 0/76و 0/64 است. به‌منظور تجزیه ‌و تحلیل داده‌ها از نرم­ افزار SPSS.Ver.18 استفاده شد و از شاخص­ های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون برای بررسی رابطه بین دو متغیر یادگیری خودراهبر و سرزندگی تحصیلی، تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام‌به‌گام برای پیش­بین سرزندگی تحصیلی از روی مؤلفه­ های یادگیری خودراهبر و آزمون t گروه ­های مستقل برای مقایسه سرزندگی تحصیلی و یادگیری خودراهبر و ابعاد آن بین دانشجویان دختر و پسر) استفاده شد.

یافته­ ها

از بین آزمودنی­ های شرکت­کننده در پژوهش 251 نفر را دانشجویان دختر و 118 نفر را دانشجویان پسر تشکیل داد.دانشکده پزشکی 115 نفر (69 نفر دختر و 39 نفر پسر)، پرستاری 83 نفر (49 دختر و 21 نفر پسر)، بهداشت 61 نفر (45 دختر و 22 پسر)، پیراپزشکی 89 نفر (59 دختر و 26 پسر)، داروسازی 9 نفر (14 دختر و 5 پسر) و دندانپزشکی 12 نفر (14 دختر و 5 پسر) دانشجو را به خود اختصاص دادند. شاخص­های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) متغیرهای پژوهش به صورت زیر ارائه شده است.

بر اساس داده­های جمع­آوری شده، میانگین یادگیری خودراهبر 171/74 بود و از بین ابعاد یادگیری خودراهبر، خودکنترلی دارای میانگین 81/66، خودمدیریتی دارای میانگین 51/69 و رغبت برای یادگیری دارای میانگین 38/12 است. هم چنین سرزندگی تحصیلی دارای میانگین 29/52 بود. برای بررسی رابطه بین ابعاد یادگیری خودراهبر و سرزندگی تحصیلی از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد.

AWT IMAGE

براساس داده­ های جدول شماره یک و ضریب همبستگی پیرسون، بین یادگیری خودراهبر و سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت و معنی ­داری وجود دارد (00/1>P، 0/33=r). همچنین ضریب همبستگی پیرسون بین خودکنترلی، خودمدیریتی و رغبت برای یادگیری با سرزندگی تحصیلی  به ترتیب برابر با 0/38، 0/27، 0/31 است (0/01>P).

برای پیش­بینی سرزندگی تحصیلی به‌عنوان متغیر ملاک به وسیله­ ابعاد یادگیری خودراهبر (خودکنترلی، خودمدیریتی و رغبت برای یادگیری) به‌عنوان متغیرهای پیش‌بین از تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره دو ارائه ‌شده است.

AWT IMAGEهمان­طور که در جدول شماره دو مشاهده می ­شود از بین ابعاد یادگیری خودراهبر، خودکنترلی و رغبت برای یادگیری توانایی پیش­ بینی سرزندگی تحصیلی را به صورت مثبت دارند و با همدیگر 16 درصد از واریانس سرزندگی تحصیلی را تبیین می­ کنند. هم چنین میانگین و انحراف معیار سرزندگی تحصیلی و ابعاد یادگیری خودراهبر به تفکیک جنسیت دانشجویان در جدول شماره سه گزارش شده است.

AWT IMAGEنتایج آزمون t گروه­های مستقل نشان داد که بین خودکنترلی (03/2-=t)، رغبت برای یادگیری (03/2-=t) و سرزندگی تحصیلی دانشجویان (43/2-=t) بر حسب جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد (01/0>P). دانشجویان دختر، در مقایسه با دانشجویان پسر، خودکنترلی و رغبت برای یادگیری بالاتری از خود نشان می ­دهند. در حالی که دانشجویان پسر سرزندگی تحصیلی بالاتری نسبت به دانشجویان دختر دارند.

بحث و نتیجه ­گیری

هدف از پژوهش حاضر، نقش ابعاد یادگیری خودراهبر در پیش­بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان بود. بر اساس نتایج پژوهش بین ابعاد یادگیری خودراهبر و سرزندگی تحصیلی رابطه مثبت و معنی­ داری وجود دارد (0/01>) و خودکنترلی و رغبت برای یادگیری توانایی پیش­بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان را داشتند (0/01>F، 36/02=P). نتایج این پژوهش با نتایج صفوی و شوشتری (1389) و گوگلیلمینو   هماهنگی دارد (8 ،25). تولید فزاینده دانش، اطلاعات و پیشرفت تکنولوژی سبب شده است، عمر دانش و اطلاعات علوم پزشکی بسیار کوتاه باشد. لذا برای چیره شدن بر این شرایط به جای انتقال مجموعه ­ای از دانش و اطلاعات به دانشجویان، باید آن­ها را تبدیل به فراگیرانی مادام العمر کرد (26). به همین دلیل در دهه اخیر رشد و توسعه مهارت­ های یادگیری خودراهبر، یکی از اهداف بنیادین آموزش گروه علوم پزشکی است (12). در توجیه یافته­ های فوق می ­توان به این نکته اشاره کرد که یک یادگیرنده با سطح بالای خودراهبری ابتکارعمل داشته و مسؤولیت یادگیری­ اش را می ­پذیرد و مشکلات را به عنوان چالش در نظر می‌گیرد نه مانع، لذا او فردی است که تمایل قوی به یادگیری یا تغییر دارد و اعتمادبه‌نفس بالایی داشته و قادر به کاربرد مهارت‌های اساسی مطالعه، سازمان‌دهی زمان و ایجاد سرعت مناسب برای یادگیری است و برای کامل کردن تکلیف، یک طرح را تدوین می‌کند. یادگیرنده با سطح بالای خودراهبری،کسی است که از یادگیری لذت می‌برد و تمایل به هدف‌گذاری دارد (8). دانشجویان با یادگیری خودراهبر بالاتر، به این مهم که پرورش هوش و توان شناختی به وسیله تلاش فردی صورت می­ گیرد، بیشتر معتقدند (27). بر این اساس یادگیرندگان خودراهبر، باور دارند که می­ توانند علی­رغم همه محدودیت­های ذاتی عملکرد خود را در زمینه تحصیلی بهبود ببخشند، توسعه دهند و در برابر موانع مسیر تحصیلی­ شان را هموار سازند (28). در واقع یادگیرندگان خودراهبر از تنوعی از مهارت­های یادگیری جهت پی­ ریزی و هدایت کنش­ های لازم جهت دستیابی به شرایط تحصیلی رضایت­بخش و سرزندگی تحصیلی استفاده می ­کنند(27). همچنین احساس یادگیری خودراهبر در دانشجویان، انگیزه دانشجویان را برای پرداختن به تکالیف رشدی و گذر از چالش­های تحصیلی ارتقاء می ­دهد. دانشجویان خودراهبر در فرآیند تحصیلی پرتوان ظاهر می ­شوند و از توانایی خود برای غلبه بر چالش­های تحصیلی مطمئن هستند. چنین دانشجویانی حتی در صورت شکست نه تنها عقب نشینی نکرده، بلکه راه ­های دیگر را برای رسیدن به موفقیت و عملکرد بهتر وارسی می­ کنند. همین مقاومت در برابر چالش­های تحصیلی و ارائه پاسخ مثبت، سازنده و انطباقی به انواع موانع مداوم و جاری تحصیلی، اساس سرزندگی تحصیلی است (29). از نظر ریو (Reeve) نشانگرهایی که باعث افزایش یادگیری خودراهبر می‌شوند عبارتند از استقلال، مسؤولیت داشتن برای یادگیری، تحمل خطر کردن، تأمل، ابتکار عمل، و خلاقیت (30). این پژوهش نشان داد که یادگیری خودراهبر با سرزندگی تحصیلی رابطه معناداری دارد. یادگیری خودراهبر، معمولاً به مهارت ­ها و نگرش­های لازم برای هدایت فرآیند یادگیری شخص اشاره دارد و شامل مهارت­های فراشناختی، راهبردهای یادگیری و جنبه های انگیزشی است (31). هم چنین یادگیری خودراهبر  فرآیندی است که فراگیران به منظور فعال کردن و حمایت از افکار، رفتار و احساساتشان به کار می­برند تا به اهداف خود دست یابند و سبب می­شود که فرد خود را لایق، خودکارآمد و مستقل تصور کند و این انگیزه را داشته باشد که در برابر موانع تحصیلی مقاوم است و سرزندگی بیشتری را از خود نشان می­دهد (32). انگیزه عامل مهمی در آموختن می ­شود و فراگیرانی که خود را با کفایت و لایق می­دانند در نتیجه کمتر تحت تأثیر شرایط محیطی قرار می ­گیرند، انگیزه موجب خودتنظیمی و خودکنترلی در امر یادگیری می ­شود و عقیده دارند که محدودیت ­های بیرونی نمی­توانند به عنوان مانع در رسیدن به اهداف شان باشد (33).

افراد دارای سطوح بالای یادگیری خودراهبر، یادگیرندگان فعالی هستند که میل قوی برای یادگیری دارند، از مهارت­ های حل مسئله استفاده می­ کنند، دارای توانمندی­های لازم برای درگیری در فعالیت­ های یادگیری مستقل هستند و به طور خود مختار یادگیری­شان را اداره می­ کنند (18). یکی از پیامدهای خودراهبری یادگیری را می ­توان تاثیر ادراکات، باورها، اعتقادات و ارزش­هایی دانست که دانشجویان درباره تحصیل خود برای خود ایجاد می­ کنند و برای یادگیری ارزش ویژه­ای قائل می­ شوند و اهداف تحصیلی خود را تعیین می­ کنند و برای رسیدن به اهداف تلاش و کوشش می­کنند که در صورت رسیدن به این اهداف، سرزندگی تحصیلی بیشتری را تجربه می­کنند و انگیزه بالاتری برای ادامه تحصیل دارند (34).

همچنین در سرزندگی تحصیلی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی ­داری وجود دارد (0/01>P، 2/43=t). این یافته‌ با نتایج پژوهش ­های فرهادی، جواهری، غلامی و فرهادی (1384) و مارتین و مارش (Martin & Marsh) هماهنگ است (20، 35)، ولی با پژوهش کشاورز، مولوی و کلانتری (1387) ناهماهنگ است (36). درواقع دانشجویان پسر در برخورد با موانع و مشکلات تحصیلی توانایی بالاتری دارند و در برابر استرس و چالش­ های تحصیلی سرسختی بیشتری از خود نشان می ­دهند به‌خصوص در حوزه علوم پزشکی که نیازمند داشتن پشتکار در دنبال کردن اهداف، ایجاد اسنادهای مثبت درباره­ی خود و تحمل کردن مشکلات است (20). هم چنین ناهمسویی نتایج فوق با پژوهش کشاورز و همکاران (1387) را می­ توان به متفاوت بودن جامعه آماری این دو پژوهش دانست. علاوه بر این تفاوت فرهنگی هم می­ تواند یکی از دلایل متفاوت بودن نتایج این دو پژوهش دانست. هم چنین در خودکنترلی و رغبت برای یادگیری نیز بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی ­داری وجود داشت که این تفاوت به نفع دانشجویان دختر می­ باشد. یافته‌های حیدری کایدان و آذری (37)، زیمرمن (Zimmerman) (38) و پاجارس، بریتنر و والیانت (Pajares, Britner & Valiante) هماهنگ است (39) و با پژوهش نادی (1385) ناهماهنگ است (24). در واقع می ­توان گفت دانشجویان دختر در مقایسه با دانشجویان پسر رغبت بیشتری برای یادگیری در تکالیف تحصیلی دارند و کنترل بیشتری بر یادگیری خود دارند. دانشجویان دختر به دلیل ویژگی ­های شخصیتی علاقه بیشتری به درس نشان داده و پس از کسب موفقیت در دروس تحصیلی، علاقه آنان نسبت به ادامه تحصیل و یادگیری دوچندان شده و رغبت بیشتری را به یادگیری نشان می ­دهند (38).

با عنایت به این اصل که دانشجویان علوم پزشکی  عضو تیم سلامت و درمان جامعه خواهند بود و نیاز است که پیوسته دانش خود را به‌روز نگاه دارند، پیشنهاد می‌شود پژوهشی جامع جهت شناخت عوامل برانگیزاننده یادگیری خودراهبر و در دانشجویان پزشکی انجام شود تا با لحاظ کردن این عوامل در آموزش، علاوه بر افزایش یادگیری خودراهبر آنان در حین تحصیل، اشتیاق به فراگیری دانش روز را حتی بعد از تحصیل تا حدودی در آنان تضمین نمود. از جمله محدودیت ­های این پژوهش می­ توان به محدود بودن جامعه آماری به دانشجویان دانشگاه لرستان اشاره کرد که در تعمیم یافته ­ها باید احتیاط نمود. هم چنین پیشنهاد می ­شود پژوهش­ های مشابه در دیگر دانشگاه­ های علوم پزشکی نیز انجام شود.

نتایج حاکی از رابطه مثبت و معنی­ دار بین ابعاد یادگیری خودراهبر دانشجویان و سرزندگی تحصیلی آنان بوده، لذا پس یکی از عوامل ارتقاء­دهنده سرزندگی تحصیلی می­ تواند، یادگیری خودراهبر با­شد. برای این که دانشگاه بتوانند نقش کنونی خود را در مقابله با چالش ­های تحصیلی به درستی ایفاء کنند لازم است اهداف آموزشی را متناسب با سبک یادگیرنده - محور تدارک نماید و دانشجویان را به سمت خود راهبری سوق دهند در واقع اساتید با برهم زدن تعادل شناختی دانشجویان و ایجاد انگیزه در آنان، دانشجویان برای رسیدن به تعادل کنترل بیشتری بر یادگیری داشته و با علاقه و رغبت بیشتری اهداف تحصیلی را دنبال می­ کنند تا به جای اینکه دانش به آن­ها تحمیل شود خود به سمت دانش بروند و توانایی بیشتری را در مواجهه با چالش ­های تحصیلی داشته باشند. هم چنین برگزاری کارگاه­های آموزشی در زمینه خودراهبری می­ تواند باعث افزایش این مهارت­ ها در دانشجویان و به تبع افزایش سرزندگی تحصیلی شود.

قدردانی

پژوهشگران بدین‌وسیله مراتب تشکر و قدردانی خود را از دانشجویان علوم پزشکی دانشگاه لرستان ابراز می­ نماید.

فهرست منابع
1. Spear LP. The adolescent brain and age related behavioral manifestations. Neuroscience and Behavioral Reviews 2000; 24: 417-463.
2. Pettus KR. The relationship of prental monitoring to community college student adjustment and achievement: differences by gender, ethnicity, parental education level, and student residence. [dissertation]. Carolina University; 2006.
3. Alizadeh MJ.[Study of life satisfaction and social factors affecting it]. [dissertation]. Tehran: Tarbiatmoalem University; 2007. [Persian]
4. Ryan RM, Frederick C M. On energy, personality and health: subjective vitality as a dynamic reflection of well-being. Journal of personality1997; 65: 529-565.
5. Duijn M, Rosenstiel IV, Schats W, Smallenbroek C, Dahmen R. Vitality and health: A lifestyle programme for employees. European Journal of Integrative Medicine 2011; 3: 97-10.
6. Solberg PA, Hopkins WG, Ommundsen Y, Halvari H. Effects of three training types on vitality among older adults: A self-determination theory perspective. Psychology of Sport and Exercise 2012; 13:407-417.
7. Mucherah W. Classroom Climate and Students GoalStructure in High-School Biology Classroom in Kenya.Learning Environ Ros 2008; 11: 63-81.
8. Safavi M, Shooshtari SH, Mahmoodi M, Yarmohamadian MH. [Self-Directed readiness in learning and learning styles in nursing students]. Iranian Journal of Medical Education 2010;10(1):28-39.[Persian]
9. Long HB. Skills for self directed learning. Retrived [Cited 2007] Available from http//facultystaff.ou.edu/L/ Huey.B.Long-1/…/selfdirected.html.
10. Fisher MJ, King J. The Self-Directed Learning Readiness Scale for nursing education revisited: a confirmatory factor analysis. Nurse Educ Today 2010; 30(1): 44-8.
11. Long B, Huey B. Skills for self-directed learning. [cited 2009 Jun 23]. Available from: http://faculty-staff.ou.edu/L/Huey.B.Long-1/Articles/sd/self-directed.html
12. Abdullah MH. Self-directed learning [Eric digest No. 169]. Bloomington, in: ERIC clearinghouse on reading, English, and communication digest. ERIC document reproduction service No ED459458. 2001.
13. Karimi R, Arendt CS, Cawley P. Buhler AV, Elbarbry F, Roberts SC. Learning Bridge: Curricular integration of didactic and experiential education. American journal of pharmaceutical education 2010, 74(3).
14. Williamson SN. Development of a self- rating scale of self-directed learning. Nurse Res 2007 ; 14(2) : 66-83.
15. Huang MH. Factors Influencing Self-Directed Learning Readiness amongst Taiwanese Nursing students [PhD Thesis]. Place of publication: Queensland University of Technology School of Nursing Institute of Health and Biomedical Innovation; 2008.
16. Garrison DR.Self-Directed Learning toward a Comprehensive Model. Adult Education Quarterly 1997;48(1):18-33.
17. Moore MG, Anderson WG. Handbook of Distance Education Mahwah. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates: 2003.
18. Kareshki H, Garavand H. [Testing factorial structure of self-directed scale and relationship withacademic motivation in university students]. Applied Psychological Research Quarterly. 2013; 3(4):59-74. [Persian]
19. Harding TS,Vanasupa L, Savage RN, Stolk JD. Work in Progress Self-directed Learning and Motivatin in a Project-based Learning Environment. 37th Annual Frontiers In Education Conference - Global Engineering: Knowledge Without Borders, Opportunities Without Passports ; 2007 Oct 10-13; Milwaukee : IEEE; 2007.
20. Martin AJ, Marsh HW. Academic buoyancy: Towards an understanding of students’ everyday academic resilience. Journal of School Psychology.2008; 46(1): 53-83.
21. Dehghanizade M, Hosseinchari M. [Academic vitality and perception of family communication patterns, the mediating role of self-efficacy. Journal of Teaching and Learning Studies 2012; 63(2):22-47.[Persian]
22. Moradi M, Cheraghi A. [An experimental model of causel relationships between perception of family comunication patterns, perception of class structure, motivation and academic aotonimy and academic bouyancy in high school students].Journal of education and learning 2014; 66(2): 113-140. [Persian]
23. Fisher M.J. King A. & Tague Z. Development of a self-directed learning readiness scale for nursing education. Nurse Education Today 2001; 21: 516-525.
24. Nadi MA, Sajjadian I.[Hanjaryabye meghyase sanjeshe khodrahbari dar yadgiri, dar morededaneshjooyane dokhtare dabirestanhaye shahre Esfahan]. Journal of Educational Innovations. 2006; 5(18): 111-134. [Persian]
25. Guglielmino PJ, Guglielmino LM.[Culture self directed learner readiness and perception income in five countries]. Advanced management Journal 2006;71(2):27-28,57.
26. Poorsafar A, Nemati M, Fallah S. [An introduction to experimental learning theory: Views and applications]. Iranian Journal of Medical Education 2004; 7: 19-26. [Persian]
27. Meera K, Dustin N. Self-efficacy and academic achievement: Why do implicit beliefs, goals, and effort regulation matter. Learning and Individual Differences 2013; 25:67–72.
28. Woogul L, Myung-Jin L, Mimi B. Testing interest and selfefficacy as predictors of academic self-regulation and achievement. Contemporary Educational Psychology 2014; 39: 86–99.
29. Putwain DW, Symes W, Connors L, Douglas-Osborn E. Is academic buoyancy anything more than adaptive coping. Anxiety, Stress and Coping 2012; 25 (3): 349–358.
30. Reeve J, Jang H. What teachers say and do to support students’ autonomy during a learning activity. Journal of Educational Psychology 2006; 98: 209–218.
31. Hassani F.[ Effect of Cultural Intelligence on Self-Directed Learning of Nursing Students]. Educ Strategy Med Sci 2015; 8 (2) :115-122. [Persian]
32. Khaled N. The learning environment as a mediating variable between self-directed learning readiness and academic performance of a sample of saudi nursing and medical emergency students. Nurse Education Today 2016; 36: 249-254.
33. Phalaunnaphat S. Developing Students’ Learning Ability by Dint of Self-Directed Learning. Procedia - Social and Behavioral Sciences 2015; 197: 2074-2079.
34. Radnitzer K.Emotional intelligence and self-directed learning readiness among college students participating in a leadership development program. Journal of Leadership Development 2010; 12(8):124-130.
35. Farhadi A, Javaheri F, Gholami Y, Farhadi P. [The buoyancy confidence in its relationship with student university of medical science]. The Quarterly Journal of Fundamentals of Mental Health 2005; 25(7): 57-62. [Persian]
36. Keshavarz A, Molavi H, Kalantari M. [The relationshipbeetween buoyancy and demographic characteristics with happiness in the city Esfahan]. Journal of psychology studies 2008; 4(4): 45-64. [Persian]
37. Heidari Kaydan J, Azari M. [Rabeteye hooshe hayajani va rahbordhaye yadgirye zabane English bamaharate zabane English dar daneshjooyan]. New Findings in Psychology 2009; 3(9): 95- 114. [Persian]
38. Zimmerman BJ. [Self-regulating academic learning and achievement: The emergence of a social cognitive perspective]. Educational Psychology Review 1990; 2(2): 173-201.
39. Pajares F, Britner S, Valiante G. [Relation between achievement goals and selfbeliefs of middle school students in writing and science]. Contemporary Educational Psychology 2007; 25: 406–422.
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Sadeghi M, Khalili Geshnigani Z. The Role of Self-directed Learning on Predicting Academic Buoyancy in Students of Lorestan University of Medical Sciences. RME. 2016; 8 (2) :9-17
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-311-fa.html

صادقی مسعود، خلیلی گشنیگانی زهرا. نقش ابعاد یادگیری خودراهبر در پیش بینی سرزندگی تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1395; 8 (2) :9-17

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-311-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 8، شماره 2 - ( 1395 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education