آموزش و یادگیری (Teaching and Learning)، همواره به عنوان یک فرایند دو جانبه مطرح بوده است (1). یادگیری فرآیند تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد می­باشد که از طریق تجربه بدست می ­آید (2). یادگیری، فرایندی مداوم در طول زندگی انسان محسوب می­ شود. از جریان پیچیده سخن گفتن در آغاز زندگی تـا یادگیری نظریه ­های پیچیده عـلمی و حل مسائل دشوار، همه براساس فرایند یادگیری صورت می­ پذیرد. بنا به ارزش یادگیری، در جوامع مختلف، مراکز آموزشی تشکیل شده و مسئولیت یادگیری رسمی افراد را عهده­ دار گردیدند. نهاد آموزش در هر کشور دارای اجزاء و زیر مجموعه­ هایی است و آموزش عالی یکی از مهم­ترین زیر مجموعه­ های نظام آموزشی است. از زمانی که برنامه ­های آموزشی بصورت رسمی در مراکز آموزشی به اجرا در آمدند، برنامه ­ریزان، محققان و مدرسان با مشکلات مختلفی روبرو شده ­اند. از آن­جا که عوامل مؤثر بر یادگیری بسیار گسترده و وسیع می­ باشند، شناسایی این عوامل در رفع مشکلات و نارسایی­ های موجود در سیستم آموزشی مهم می­ باشد (3). فاکتورهای متعددی فراگیر و وضعیت یادگیری را تحت تأثیر قرار می ­دهند (4-5). شناسایی عوامل مؤثر در حصول به یادگیری، یکی از مقوله­ های مهم و مورد پژوهش محققان می ­باشد و سبک­های یادگیری(Learning Styles)، که عادات پردازش اطلاعات دریافتی افراد می­باشد، یکی از عوامل مؤثر در یادگیری است (6-7). طبق تعریف، روشی که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روش ­های دیگر ترجیح می­ دهد سبک یادگیری گفته می­ شود. سبک ­های یادگیری متنوعی وجود دارند که پژوهشگران آن­ها را در سه دسته کلی سبک­های یادگیری شناختی ، عاطفی  و فیزیولوژیکی  تقسیم ­بندی کرده ­اند که به صورت نسبتاً ثابت، نشانگر چگونگی درک، کنش و پاسخ به محیط یادگیری می ­باشد (8). سبک­ های یادگیری شناختی مبتنی بر درک موضوع،‌به خاطر سپردن،‌اندیشیدن و حل مسائل  می باشند. سبک­ های یادگیری عاطفی در برگیرنده ویژگی­های هیجانی یادگیرنده هستند و سبک­های یادگیری فیزیولوژیکی، دارای جنبه زیست­ شناختی بوده و در برگیرنده واکنش­ های فرد به محیط فیزیکی موثر بر یادگیری وی هستند (9). نظر به آنکه سبک­ های یادگیری شناختی تظاهرات شناختی افراد هستند در مقایسه با سایر سبکها کاربرد وسیع­ تری دارند. سبک­ های یادگیری شناخت ­بندی­ های مختلفی دارند که یکی از آن­ها سبک ­های یادگیری بر مبنای الگوی یادگیری تجربی دیوید کلب (David Kolb) می­باشد (10). در این الگو، یادگیری یک چرخه چهار مرحله­ای تصور شده است که به ترتیب عبارتند از: تجربه عینی (Concrete Experience-CE)، مشاهده و تفکر درباره آن تجربه، تدوین فرضیه یا نظریه درباره آن و آزمون آن فرضیه یا نظریه در موقعیت­ های عملی  (نمودار 1).

کلب با توجه به این الگوی چهار شیوه یادگیری را معرفی نمود، که شامل شیوه یادگیری مشاهده تاملی در مقابل آزمایش گری فعال و شیوه تجربه عینی در مقابل مفهوم ­سازی انتزاعی است. کلب با ترکیب چهار شیوه یادگیری، چهار سبک یادگیری واگرا (Divergent)، همگرا (Convergent)، جذب­ کننده (Assimilator) و انطباق­ یابنده (Accommodator) را برای تعیین سبک یادگیری افراد تعیین نمود (11). فراگیرندگانی که سبک یادگیری آنان همگرا است، می­ توانند از طریق فکر کردن روی موضوعات و انجام آن فعالیت ­ها به صورت عملی بیاموزند. این دسته از افراد در استفاده از عقاید و نظریات برای حل مشکلات خاص موفق هستند. فراگیرندگانی که سبک یادگیری آن­ها واگرا است، می­ توانند از طریق تجربه کردن و نگاه کردن دقیق یاد بگیرند. توانائی آن­ها نگاه کردن به موقعیت­های مختلف از زوایای گوناگون و سازماندهی بعضی از ارتباطات به عنوان یک کلیت معنی ­دار است. فراگیران با سبک یادگیری انطباق ­یابنده، از طریق تجربه کردن و انجام دادن  می ­آموزند .بیشترین توانایی این گروه، کارکردن با اشیاء و کسب تجربیات جدید در حین انجام فعالیت می ­باشد. فراگیران با سبک یادگیری جذب ­کننده، از طریق فکر کردن و نگاه کردن عمیق، بیشتر می ­آموزند. این افراد اطلاعات را به خوبی سازماندهی کرده و برای درک موقعیت از مفاهیم انتزاعی استفاده می­ کنند (12).

 طبق نظر کلب سبک­ های یادگیری در اثر عوامل ارثی، تجارب قبلی زندگی و نیازهای محیط حاضر شکل می­ گیرد و اساس آن، ریشه در ساختار عصبی و شخصیت افراد دارد. اگر چه سبک­ های یادگیری نسبتاً ثابت است، ولی تغییرات کیفی در اثر تکامل و بلوغ و محرک ­های محیطی ممکن است صورت گیرد (13-14). ارجحیت ­های سبک یادگیری در طول زمان تغییر می­ کند (10).

پژوهشگران معتقدند که توجه اساتید و برنامه ­ریزان در سطوح مختلف آموزش به سبک­ های یادگیری، موجب تسهیل فرایندهای آموزش و یادگیری خواهد شد (15). وین واینن (Van Wynen) نیز معتقد است اگر اساتید روش پردازش اطلاعات فراگیران را بدانند، روش­های آموزشی خود را از  روش ­هایی مثل سخنرانی به روش­ هایی که منجر به درک بیشتر مطالب آموزشی می­ شود، تغییر داده و بدین ترتیب می­توانند یادگیری فراگیران را افزایش دهند (16). محققان معتقدند که اگر سبک یادگیری فرد با رشته تحصیلی و روش ­های آموزشی بکار رفته در آن رشته همخوان نباشد، شخص یا از آن رشته تحصیلی انصراف داده و یا این موضوع منجر به نارضایتی وی نسبت به رشته تحصیلی می شود (17). باتوجه به مطالعات انجام شده یکی از دلایل بروز این گونه مشکلات، نادیده گرفتن سبک یادگیری دانشجویان است. درنتیجه، مشخص نمودن سبک یادگیری فراگیران در سیستم آموزشی و استفاده از روش آموزشی مرتبط با آن جهت تدریس فراگیران، موجب تسهیل بهتر و بیشتر امر یادگیری می­ گردد.

در این ارتباط مطالعات مختلفی انجام شده است. در مطالعات انجام شده در داخل کشور، سبک یادگیری دانشجویان پزشکی و پرستاری غالباً همگرا گزارش شده است (20،19،18،12). ولی­زاده و همکاران (1386) در تحقیقی روی دانشجویان پرستاری و مامایی نشان داد که بیشتر دانشجویان در هر دو گروه پیشرفت تحصیلی بالا  (معدل 17 و بیشتر) و پایین (معدل 14و کمتر) به ترتیب 2/47 و1/42 درصد دارای سبک یادگیری همگرا بودند (18). معیاری و همکاران (1388) نیز در مطالعه­ای روی دانشجویان سال اول و پنجم پزشکی نشان دادند که غالب سبک­های یادگیری دانشجوی سال اول، همگرا و جذب­کننده و سال پنجم، سبک یادگیری همگرا و  انطباق­ یابنده بودند (12).

در حالی­ که در برخی از مطالعات مانند پژوهش احدی و همکاران (1388) سبک یادگیری ترجیحی در میان دانشجویان به ترتیب الویت واگرا 1/27 درصد، انطباق ­یابنده 6/26درصد، همگرا 6/23 درصد و جذب­کننده 6/ 22 درصد بود (21). و در مطالعه سرچمی و حسینی (1380) در دانشجویان پرستاری بیشتر دانشجویان (8/53 درصد) دارای سبک یادگیری  جذب­کننده بودند و بقیه سبک­های یادگیری بترتیب عبارت بودند از: همگرا؛ واگرا و انطباق­یابنده. پژوهشگران نتیجه­گیری کردند که دانشجویان پرستاری دارای سبک­های یادگیری متفاوتی هستند و مدرسین باید به این نکته توجه نمایند و از روش­های تدریس مختلف استفاده کنند (11).

در مطالعه عباس­زاده و همکاران (1387) نیز سبک یادگیری بیشتر دانشجویان پرستاری مقطع کارشناسی جذب ­کننده و در کارشناسی ارشد همگرا بود (22). تحقیق رضایی و همکاران نیز در سال 1389 نشان داد سبک‌های یادگیری در دانشجویان رشته تغذیه جذب­کننده و در بهداشت محیط انطباق­یابنده بود (23).

در زمینه بررسی سبک­های یادگیری کلیه دانشجویان رشته ­های مختلف گروه پزشکی، مطالعات اندکی انجام گرفته است. لذا در این پژوهش بر آنیم ضمن تعیین سبک­های یادگیری کلیه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان، با بهره­گیری از نتایج بدست آمده در جهت برنامه­ریزی بهتر برای ارتقاء کیفیت آموزش در دانشگاه گام برداریم، تا بتوان به دانشجویان در انتخاب روش یادگیری مؤثرتر و به طراحان آموزشی و مدرسین در اتخاذ روش های متناسب آموزشی جهت تسهیل یادگیری دانشجویان کمک نمود. بنابراین هدف از این مطالعه، تعیین سبک های یادگیری دانشجویان بر اساس نظریه کلب در رشته ­های مختلف تحصیلی می­باشد.

روش­ ها

این مطالعه، یک پژوهش توصیفی- مقطعی که در آن به بررسی سبک ­های یادگیری دانشجویان در رشته ­های مختلف تحصیلی ]پزشکی، دندانپزشکی، پرستاری، مامایی(شهید بهشتی و شرق گیلان)،  بهداشت و واحد بین الملل انزلی[ که در سال 1392 اشتغال به تحصیل داشتند انجام گرفت.

جامعه پژوهش این مطالعه، شامل 2764 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال تحصیلی 92-91  را تشکیل می­ داد. محاسبه حجم نمونه با استفاده از فرمول حجم نمونه کوکران، با احتمال ریزش 20 درصد و اطمینان 95 درصد و حد اشتباه 5/2 درصد به تعداد 407 نفر تعیین گردید.

نمونه ­ها در یک مرحله و به روش تصادفی طبقه­ای متناسب با تعداد نمونه در هر طبقه (رشته تحصیلی و مقطع تحصیلی) وارد مطالعه شدند. معیارهای ورود به مطالعه، گذراندن حداقل یک ترم تحصیلی، اشتغال به تحصیل در ترم جاری و رضایت برای ورود به مطالعه بود. ابزار گردآوری داده­ ها در این پژوهش شامل پرسشنامه ساختار یافته دو قسمتی است: بخش نخست پرسشنامه، اطلاعات دموگرافیک شامل عوامل فردی و اجتماعی نظیر: سن، جنس، وضعیت تاهل، دانشکده محل تحصیل، مقطع و رشته تحصیلی دانشجویان، ترم تحصیلی و محل سکونت و بخش دوم پرسشنامه، سیاهه سبک یادگیری کلب  (Kolb learning style inventory) - متداول­ترین ابزار تعیین سبک­های یادگیری - بود (14). این ابزار فراگیران را بر اساس الگوی یادگیری کلب که مشاهده تأملی در مقابل آزمایشگری فعال و تجربه عینی در مقابل مفهوم ­سازی انتزاعی است، در یکی از چهار سبک یادگیری همگرا، واگرا، جذب­ کننده و انطباق­ یابنده طبقه ­بندی نمود.

پرسشنامه استاندارد سبک یادگیری براساس نظریه کلب شامل 12 سوال بود، که برای هر یک از سوالات 4 گزینه پیشنهاد شده است. گزینه­ های پیشنهادی با توجه به نحوه یادگیری از نمره 4 تا نمره 1 (کاملاً– تاحدی- اندکی و خیلی کم) مطابقت و رتبه­بندی شدند. هر گزینه نمایشگر یکی از چهار روش اصلی یادگیری شامل تجربه مشخص، مشاهده تاملی، مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال بود.

برای تعیین سبک یادگیری، ابتدا گزینه ­های اول هر 12 سؤال با هم جمع شده و اینکار برای گزینه­ های 2، 3 و 4 نیز تکرار شد. به این ترتیب چهار نمره کلی برای چهار شیوه یادگیری به دست آمد که نمره کل اول، یعنی گزینه­ های 1 به عنوان شیوه یادگیری تجربه عینی، نمره کل دوم یعنی گزینه­ های 2 به عنوان شیوه یادگیری مشاهده تأملی، نمره کل سوم یعنی گزینه­ های 3 به عنوان مفهوم ­سازی انتزاعی و نمره چهارم یعنی گزینه­ های 4 به عنوان شیوه یادگیری آزمایشگری فعال در نظر گرفته شد. از جمع امتیازات هر یک از گزینه­ های مربوط به 4 روش اصلی یادگیری در 12 سؤال پرسشنامه، 4 نمره به دست آمد، که این 4 نمره نشانگر چهار مدل یادگیری است. از تفریق دو به دوی مفهوم­سازی انتزاعی از تجربه مشخص و آزمایشگری فعال از مشاهده تأملی دو نمره به دست آمد. این دو نمره بر روی دو محور مختصات (با توجه به منفی و مثبت بودن نمره حاصله) قرار گرفت و از تلاقی اعداد حاصله بر روی این دو محور سبک یادگیری مشخص شد. یکی محور عمودی یعنی (تجربه عینی- مفهوم­سازی انتزاعی) و دیگری محور افقی یعنی (مشاهده تأملی- آزمایشگری فعال) است. روائی (validity) محتوایی و پایایی (reliability) بخش دوم پرسشنامه، قبلا توسط کلب و سایر محققان بررسی و مورد تأیید قرار گرفته است و در ایران نیز تحقیقات مشابهی این مسئله را تأیید کرده است (23،21).

سرانجام پژوهشگر پس از دریافت مجوزهای لازم و انتخاب نمونه ­ها با کسب رضایت از آنان اطلاعات را جمع­آوری نمود. ملاحظات اخلاقی پژوهش شامل توضیح در مورد اهداف مطالعه، نحوه تکمیل پرسشنامه و اطمینان به محرمانه بودن پاسخ­ها، و کسب رضایت از نمونه­ های پژوهش بود. پژوهشگر همچنین به افراد اطمینان داد تا در صورت تمایل نتایج پژوهش در اختیارشان قرار خواهد گرفت.

پس از پایان نمونه ­گیری، داده­ ها توسط نرم­افزار Stata آنالیز شدند. به منظور دسته­ بندی و خلاصه کردن داده­ها از آمار توصیفی مانند برآورد فراوانی، درصد، محاسبه میانگین، انحراف­معیار و جداول توزیع فراوانی و آزمون­ های استنباطی کا اسکوئر و آنالیز واریانس استفاده شد. سطح معنی ­داری در همه آزمون­ ها 05/0>P در نظر گرفته شد.

یافته ­ها

یافته­ ها نشان داد میانگین سن دانشجویان 62/3±71/22 سال و محدوده سنی آنان 47-18 سال بود. همچنین اکثر واحدهای مورد پژوهش (8/70 درصد) زن و اکثریت واحدهای مورد پژوهش (3/85 درصد) مجرد بودند.همچنین اکثریت واحدهای مورد پژوهش (5/27 درصد) در دانشکده پرستاری مامایی شرق گیلان مشغول به تحصیل بودند و بقیه به ترتیب فراوانی در دانشکده پزشکی(5/26 درصد)، پرستاری و مامایی شهید بهشتی(6/21 درصد)، بهداشت (6/9 درصد)، دندانپزشکی(9/7 درصد) و واحد  بین الملل(9/6 درصد) بودند.

بیشتر واحدهای مورد پژوهش (1/53 درصد) در مقطع کارشناسی، و در رشته پزشکی (2/32 درصد) مشغول به تحصیل بودند، سایر رشته­ ها به ترتیب فراوانی شامل رشته پیراپزشکی، پرستاری، دندانپزشکی، مامایی و بهداشت  بودند. اکثریت واحدهای مورد پژوهش (4/20 درصد) ترم دوم تحصیلی بوده و در منزل شخصی (5/58 درصد) سکونت داشته و بقیه به ترتیب فراوانی در خوابگاه، منازل اجاره­ای و سایر موارد سکونت داشتند.

در بررسی سبک ­های یادگیری، اکثر دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان سبک یادگیری همگرا (4/50 درصد) داشتند، و بعد از آن به ترتیب دارای سبک یادگیری جذب­کننده، انطباق یابنده و واگرا بودند (جدول 1).

یافته­های این تحقیقات نشان داد که بیشترین فراوانی سبک­ های یادگیری دانشجویان پزشکی (7/44 درصد)، دندانپزشکی (8/57 درصد)، پرستاری (8/53 درصد)، مامایی (1/64 درصد) و پیراپزشکی (4/55 درصد)، همگرا (Convergent) و بیشترین فراوانی دانشجویان بهداشت (3/33درصد) سبک انطباق یابنده (Accommodator) بوده است. (جدول 2)

همچنین براساس آزمون آماری کا اسکوئر سبک یادگیری همگرا در دانشجویان رشته پزشکی بطور معنی­داری بیشتر از سایر رشته­های تحصیلی بود (004/0p<). (جدول شماره 3)

بیشترین فراوانی سبک یادگیری همگرا در دانشجویان مقطع کارشناسی بوده، در حالیکه بین سبک­های یادگیری دانشجویان با مقطع تحصیلی آنان ارتباط آماری معنی­ داری وجود نداشت (06/0P=).

بحث و نتیجه ­گیری

نتایج نشان داد که اکثر دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان سبک یادگیری همگرا دارند. در راستای نتایج به دست آمده، نتایج تحقیق ولی­ زاده و همکاران نیز نشان داد که بیشتر دانشجویان پرستاری و مامایی دارای سبک یادگیری همگرا بودند (18). همچنین نتایج مطالعات فرمانبر و همکاران، نجفی و همکاران، بختیار نصرآبادی و همکاران و رضایی و همکاران نیز همسو با این مطالعه بود (26-24،20). مطالعه ذوقی (Zoghi) و همکاران نیز دراسترالیا موید نتایج حاصل از پژوهش حاضر است، بطوریکه سبک یادگیری غالب در دانشجویان علوم پزشکی همگرا بوده است (27).

براین اساس مشاهده می­شود که در بسیاری از مطالعات داخل و خارج از کشور سبک یادگیری غالب را در دانشجویان علوم پزشکی براساس نظریه کلب مشابه با مطالعه حاضر، سبک همگرا می­ دانند. این درحالی است که برخی از مطالعات به نتایج متفاوتی در این رابطه دست یافتند (11،17،30-28).

نتایج تحقیقات انجام شده، وجود تنوع سبک­های یادگیری در رشته­ های مختلف و حتی چندگانگی سبک یادگیری در یک دانشجو در دروس و واحدهای مختلف را نشان می­دهد، که به نظر می­رسد علت این امر تأثیر عوامل متعددی مانند سبک یاددهی استاد، واحد اخذ شده، محیط یادگیری و وظایف یادگیری باشد. با توجه به اینکه این مطالعات در دانشجویانی با مشخصات جمعیت ­شناختی متفاوت صورت گرفته است، شاید گفت که مشخصات دموگرافیک می­توانند نقش مهمی در تعیین سبک غالب یادگیری دانشجویان داشته باشند.

به هر حال، نسبت بالای سبک­های یادگیری همگرا و جذب ­کننده در بین دانشجویان مطالعه حاضر می­تواند مربوط به دریافت اطلاعات از طریق سمبول­سازی از تجربه، کار کردن با مفاهیم و ایده­های انتزاعی، بیشتر از کار کردن با افراد باشد، در نتیجه آنها ممکن است چیزهایی مربوط به حس از تجربه را از دست بدهند. اگرچه هر مدل یادگیری و هر سبک یادگیری نقاط قوت خود را دارد، ولی جنبه ­های ضعیف سیکل یادگیری، اگر مورد توجه قرار نگیرند، ممکن است ضعیف بمانند. با توجه به سبک یادگیری دانشجویان این مطالعه، پیشنهاد می ­شود از روش ­های آموزشی نشان دادن، استفاده از دیاگرام، دست نوشته­ های استاد، آموزش یک به یک، سخنرانی و خودآموزی با مطالب خواندنی استفاده شود.

همچنین نتایج حاکی از آن بود که سبک یادگیری همگرا بطور معنی­ داری در دانشجویان دختر، بیشتر از پسرها بوده است. در این راستای رضایی و همکاران نیز به نتایج مشابهی دست یافتند (23). اما مطالعه قجرزاده و عدیلی و نجفی و همکاران ارتباط آماری معنی­داری بین سبک یادگیری و جنس نشان نداد (24،31).

جنسیت نیز به عنوان یکی از عوامل تأثیرگذار در تعیین سبک یادگیری در مطالعات متعددی مورد ارزیابی قرار گرفته است. دلیل نتایج مختلف بدست آمده در مطالعات مطرح شده، مبنی بر تفاوت سبک یادگیری در دانشجویان دختر و پسر را می­توان به عللی مانند تعداد دانشجویان در رشته­ های تحصیلی مورد مطالعه نسبت داد، که در برخی از مطالعات بنا به عللی تعداد دانشجویان دختر در یک رشته تحصیلی بیشتر از دانشجویان پسر و یا بالعکس بوده­اند. همچنین تفاوت در نوع سبک یادگیری غالب در دانشجویان دانشگاه­های مختلف،  می­تواند دلیلی بر تفاوت بین نتایج مطالعات مختلف با مطالعه حاضر در زمینه ارتباط سبک یادگیری و جنسیت دانشجویان باشد.

یافته ­های این مطالعه نشان داد که سبک یادگیری همگرا در دانشجویان مجرد بطور معنی­داری بیشتر از سایرین بوده است (3/85 درصد). که همسو با مطالعه رشیدی جهان و همکاران در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی بقیه الله (عج) بود (32). اما با مطالعه احدی و همکاران مغایرت داشت (21). همچنین با توجه به بررسی­های انجام شده در این زمینه و نتایج بدست آمده در سایر مطالعات، بدلیل سیکل تکاملی دانشجویان، تفاوت­ های قابل ملاحظه در سبک یادگیری دانشجویان دور از انتظار نبوده است.

نتایج نشان داد سبک یادگیری همگرا در دانشجویان دانشکده شرق گیلان بطور معنی ­داری بیشتر از سایرین بوده است. همچنین سبک یادگیری همگرا در دانشجویان رشته پزشکی بطور معنی­ داری بیشتر از سایر رشته ­های تحصیلی بود. که همراستا با مطالعات عباس ­زاده و همکاران، حسینی لرگانی، انگل و دگارا (Engels&de Gara)، لایک (Laeeq) و همکاران و نجفی و همکاران بود (36-33، 22).

این در حالیست که صالحی و گورپینار (Gurpinar) و همکاران در مطالعه خود بیان نمود که سبک یادگیری اکثر دانشجویان پزشکی و پرستاری واگرا می­باشد، که با مطالعه حاضر  هم­خوانی ندارد (17،37).

همانطوری­که ملاحظه می­شود نتایج تحقیق حاضر و سایر کشورها نشان می­دهد که سبک یادگیری همگرا در دانشجویان پزشکی سبک برتر می­باشد. افراد دارای سبک یادگیری همگرا بیشترین توانایی را در کاربرد عملی اندیشه ­ها و نظریه ­ها دارند. آن­ها بیشتر تمایل دارند با انجام وظایف به صورت انفرادی و به صورت دستیار در کنار یک مربی به یادگیری بپردازند. پروژه ­ها و بحث های گروهی اغلب برایشان خسته­ کننده به نظر می­رسد. از این رو در آموزش پزشکی برای همگراها، روش ­های یادگیری مبتنی بر حل مسأله نسبت به سخنرانی­ های آموزشی مفیدتر به نظر می­رسد. از آنجایی که رشته­ های علوم پزشکی حرفه­ای کاملاً ارتباطی، مردم­محور و علمی است و همگراها و هم چنین جذب ­کننده ­ها کمتر به موضوع­ هایی که مستلزم کار با افراد دیگر و مردم است، علاقه نشان می­ دهند، لازم است که مدرسان دانشگاه توجه بیشتری به این موضوعات داشته باشند تا با استفاده از استراتژی ­های مختلف آموزشی باعث تقویت و افزایش توانمندی­ های لازم برای این گروه از فراگیران در محیط ­های آموزشی و کاری واقعی آینده گردند.

همچنین نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که ، بین  سبک ­های یادگیری دانشجویان با مقطع تحصیلی آنان ارتباط آماری معنی ­داری وجود ندارد. این یافته با مطالعه رشیدی جهان و همکاران، نجفی و همکاران و اعلا و همکاران مغایر ت دارد (32،36،38).

با توجه به مطالعات انجام شده می­توان گفت که سبک یادگیری، تا حدودی پس از ورود به دانشگاه در طی گذشت سال­ ها و در مقاطع بالاتر تحت تاثیر قرار گرفته و با توجه به شرایط تحصیلی دانشجویان تغییر می­ یابد. در رابطه با مقطع تحصیلی، علاوه بر توضیح مربوط به نظریه سه مرحله ­ای کلب که تأثیر سن و تکامل را در زمینه کاربرد سبک ­های یادگیری مطرح می­ کند، بحث مربوط به مواد مختلف درسی و ماهیت متفاوت مطالبی که در مقاطع مختلف تحصیلی ارائه می ­گردند، می­ تواند مورد استفاده قرار گیرد. پر واضح است که در مقاطع پایین­ تر تحصیلی، دروس دانشگاهی بیشتر جنبه نظری داشته و معمولاً تببین و تفسیر خاصی نیاز ندارد. اما در مقاطع بالاتر و به خصوص در تحصیلات تکمیلی که یادگیری در مراحل بالاتر نظریه بلوم اتفاق می ­افتد و انتظار می­رود دانشجو علاوه بر یادگیری ادراکی نظریات مختلف، امکان تجزیه و تحلیل و حتی نقد نظریات دیگران را پیدا نماید (39). طبعاً سبک یادگیری وی نیز تحت تأثیر قرار خواهد گرفت و این امر می­تواند  تبیین کننده تفاوت مشاهده شده در سبک یادگیری دانشجویان مقاطع مختلف باشد.

بطور کلی می توان گفت از آن­جا که سبک­های یاددهی، موازی با سبک­های یادگیری هستند و با توجه به تفاوت سبک­ های یادگیری بین دانشجویان رشته­ های مختلف در دانشگاه لازم است اساتید و برنامه­ریزان ضمن آگاهی از  تفاوت­ های موجود، برنامه­ ها و روش­ های آموزشی خود را متناسب با نیازهای دانشجویان طراحی و اجرا نمایند تا بازده آموزش و یادگیری در حد امکان بهبود یابد. لذا با عنایت به این­که سبک یادگیری غالب دانشجویان دانشگاه همگرا بوده است، بنابراین پیشنهاد می ­گردد که مدرسان و مسئولین آموزشی محیط ­های یادگیری متناسب با این سبک شامل فعالیت­ های آزمایشگاهی و آموزش کاربردهای عملی مطالب تدارک ببینند.

مطالعه حاضر دارای محدودیت­ هایی نیز بوده است که می ­توان به کمی بودن روش تحقیق و محدودیت­ های مربوط به این روش، عدم دسترسی مناسب پژوهشگر به معدل دانشجویان را نام برد. محدودیت دیگر این مطالعه، مقطعی بودن آن است که باعث می ­شود نتوان روابط علی را به خوبی مورد تبیین قرار داد و شاید طراحی مطالعات تجربی در جهت شناخت عوامل تأثیرگذار بر سبک ­های یادگیری بتواند به سؤالات بیشتری در این زمینه پاسخ دهد. محدودیت آخر مربوط به جامعه محدود پژوهش می­باشد که فقط دانشجویان یک دانشگاه را پوشش می ­دهد. پیشنهاد می­ گردد انتخاب دانشجویان از بین چندین دانشگاه و مقایسه نتایج حاصله بتواند دیدگاه جامع ­تری را در خصوص شناخت سبک یادگیری و عوامل مربوط به آن ایجاد نماید.همچنین انجام مطالعه طولی برای بررسی سبک یادگیری دانشجویان در طی سال­ های تحصیلی آنان پیشنهاد می­ گردد.

قدردانی

این مقاله بخشی از پایان نامه  مصوب دانشکده مجازی دانشگاه علوم پزشکی تهران است. بدینوسیله از همکاری معاونت های محترم تحقیقات و فناوری ، معاونت آموزشی، مرکز مطالعات آموزش پزشکی ، روسا و معاونت آموزشی دانشکده ها و مراکز آموزشی درمانی دانشگاه علوم پزشکی گیلان و کلیه دانشجویانی که در این مطالعه شرکت داشتند صمیمانه تشکر و قدردانی می نمائیم.