تعهد را ‫می‌توان رضایت و التزام عملی نسبت به وظایف تعیین‌شده تعریف ‫کرد با این شرط که بدون سیستم نظارتی، شخص وظایف خود را به ‫بهترین نحو ممکن به انجام رساند. «حرفه‌ای» به کسی گفته می‌شود که پس از طی مراحل طولانی و سخت به سطوح بالای تحصیلی رسیده و به دنبال آن مشغول فعالیت ­های خلاقانه و چالش برانگیز شده و از اختیارات قابل ملاحظه کاری و وضعیت اقتصادی مناسب برخوردار است (1). تعهد حرفه­ای یعنی فراگیران و اساتید در انجام کار به وجدان خود توجه نمایند، بدون آن­که الزام خارجی داشته باشند یا در صورت تخلف به مجازات قانونی دچار شوند. امروزه دانـش پزشــکی به طور قـابل مـلاحظه ­ای افزایش یافته و تأکید زیادی نیز بر صلاحیت­ های فنی پزشکان شده است، اما موضوع صلاحیت­ های حرفه ­ای بعضاً مورد غفلت قرارگرفته است. بورد و انجمن طب داخلی آمریکا در سال 1995«منشور پایبندی به تعهدات حرفه­ ای» را که مشتمل بر تعهدات سیستم سلامت و پزشکان بود شروع کردند. در این منشور بر پایبندی اعضای حرفه پزشکی به بایدهایی همچون داشتن صلاحیت و قابلیت لازم برای کار پزشکی و حفظ، ارتقاء و به روز نگه داشتن این قابلیت‌ها، صداقت با بیماران و راز دار بودن و برقراری روابط مناسب و صحیح با آنان، حفظ اعتماد جامعه نسبت به خود و صنف پزشکی و داشتن تعهد به یادگیری مداوم تاکید شده است (2). امروزه آموزش مفاهیم مرتبط با تعهد حرفه­ای در مقاطع مختلف تحصیلی مورد توجه مسئولان آموزش پزشکی قرار گرفته است، به عنوان جزء ضروری در طرح درس آموزش پزشکی پذیرفته شده و پژوهش ­های فراوانی به نحوه آموزش آن پرداخته ­اند (5-3). در برنامه ­های آموزشی دستیاری پایبندی به تعهدات حرفه ­ای، یکی از توانمندی­ های عمومی برای دستیاران به حساب می­ آید که براساس آن از دستیاران توقع می­ رود احترام، دلسوزی، پاسخگویی به نیاز بیماران و ترجیح منافع آنان بر منافع خود، مسئولیت ­پذیری در قبال بیمار، جامعه و حرفه ­پزشکی و تعهد به ارتقاء توانمندی‌های علمی و مهارتی را در رفتار خود نشان دهند (6). در زمینه شیوه آموزش تعهدات حرفه ­ای مطالعات متعددی صورت گرفته است که هر کدام از یک زاویه و در شرایط فرهنگی اقتصادی متفاوت صورت گرفته است (7-11). بعضی از این مطالعات از روش­ های کیفی و بعضی دیگر از روش ­های کمی استفاده کرده ­اند. علی رغم این تحقیقات گسترده، هنوز سؤالات زیادی درباره ­ی تعهدات حرفه ­ای باقی مانده است. در کشور ما در سالیان اخیر به مسئله اخلاق پزشکی توجه بیشتری شده و چندین سال است که در دانشکده‌های پزشکی درس اخلاق پزشکی به‌صورت یک درس نظری با شیوه­ای تغییر یافته نسبت به گذشته تدریس می‌شود؛ اما اخلاق پزشکی و پایبندی به تعهدات حرفه­ ای بایستی جاری و ساری در طول دوره آموزش پزشکی دست کم در دوره آموزش عملی (کارآموزی و کارورزی) فراگیران باشد و در جای جای درمانگاه­ ها، راندها، بالین بیمار و ارزشیابی ­های به عمل آمده بایستی مورد نظر و سنجش قرار گیرد (12). در ایران در حوزه پایبندی به تعهدات حرفه ­ای مطالعات محدودی صورت گرفته است که بیشتر در حوزه پرستاری است (13-16). در این مطالعه سعی شد شناخت ‫عمیق‌تر و واقعی­تری از ابهامات و چالش‌های موجود در برنامه آموزشی ‫تعهدات حرفه‌ای دانشجویان پزشکی به دست آید. ما در این تحقیق به دنبال روشن نمودن وضعیت فعلی آموزش، عوامل تاثیر گذار اصلی و روش­ های آموزشی تاثیر گذار جهت فراگیری بهتر تعهدات حرفه ­ای در دانشگاه علوم پزشکی قزوین از دید اعضای هیات علمی این دانشگاه بودیم.‫

روش ­ها  

این مطالعه یک پژوهش کیفی فنومنولوژیک است که داده‌های آن از طریق بحث گروهی متمرکز با اساتید دانشگاه علوم پزشکی قزوین به دست آمده است. در بحث گروهی متمرکز محقق به منظور استخراج عقاید، افکار و ادراکات گروهی از افراد با تجربیات یا خصوصیات مشترک در مورد موضوعی خاص، مورد علاقه و مرتبط با آن گروه، اقدام به مصاحبه به شکل گروهی می­نماید (17). ابتدا به شیوه مبتنی بر هدف با نظر مدرسین اخلاق پزشکی دانشکده و دفتر توسعه آموزش دانشکده یک لیست 28 نفره از اساتید (از میان 80 عضو هیات علمی بالینی شاغل در دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی قزوین) علاقمند به موضوعات اخلاقی تهیه شد. در نهایت طی سه مرحله 18 عضو هیات علمی بالینی برای شرکت در مطالعه مشارکت نمودند و ده نفر از اساتید به دلایلی همچون تداخل زمان جلسات با فعالیت بالینی از حضور در جلسات امتناع ورزیدند. در صورتی که هر عضو هیات علمی از حضور در جلسه امتناع می ورزید استاد دیگری جایگزین وی می­گردید. این اعضا جزو مدرسین درس اخلاق پزشکی نبوده و بر اساس این ویژگی که تمایل به مباحث اخلاقی داشتند انتخاب گردیدند. اعضای هیات علمی منتخب در قالب گروه­های شش نفره تقسیم ­بندی شدند. در هر جلسه ازگروه­های مختلف بالینی و افراد با سابقه فعالیت و حتی جنسیت متفاوت حضور داشتند تا میزان لازم هتروژنیتی برای بالندگی و تنوع موضوعات مطرح شده فراهم گردد. جلسات بحث گروهی در طی پاییز 1392در دانشکده پزشکی به صورت گروهی و حداکثر در مدت دو ساعت انجام شد. در ابتدا لیست عناوین تعهدات حرفه­ای به شرکت کنندگان داده می­ شد تا  برداشت­ های آنان به یکدیگر نزدیک شود. بحث با طرح تعدادی سؤال کلی و باز مرتبط با موضوع انجام می­گرفت. نمونه سوال برای مصاحبه شامل موارد ‫زیر بود: چه تجربیاتی در زمینه آموزش تعهدات حرفه‌ای دارید؟ وضعیت فعلی آموزش تعهدات حرفه‌ای را ‫چگونه ارزیابی می­ کنید؟ یکی از مجریان جریان بحث­ها را هدایت و دیگری نکات کلیدی مطرح شده را یادداشت برداری می­نمود. همچنین به کمک دستگاه ضبط صدا، تمامی مراحل مصاحبه گروهی ثبت گردید. مصاحبه­ها تا اشباع داده­ها و با آشکار شدن تم­های تکراری ادامه پیدا نمود (سه جلسه). پس از هر جلسه پژوهشگران محتوی ضبط شده مصاحبه­ها را با دقت تمام پس از چند بار گوش دادن، بر روی کاغذ پیاده کردند. جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها، از رویکرد تحلیل ‫محتوا استفاده شد. بدین منظور، متن ‫مصاحبه­ها تایپ شده و کدگذاری ‫داده‌ها انجام شد. بعد از خواندن دقیق مطالب پیاده شده و تطبیق آن‌ها با یادداشت­ های تهیه شده، جهت استخراج مفاهیم از تجزیه و تحلیل مضامین (تم ­ها) استفاده شد و کد گذاری داده­ها در سه سطح صورت گرفت. به طوری که ابتدا واحدهای معنایی و مرتبط با سوال پژوهش تشخیص و کدگذاری گردید (تلخیص اول). سپس واحدها در سطح دوم سازماندهی شدند بدین نحو که کدهای مشابه دسته بندی شده و در ‫طبقات مشخصی قرار گرفتند (تلخیص دوم) و در نهایت تم­ها به عنوان سطح سوم کدگذاری از میان طبقات استخراج گردید (تلخیص سوم حاصل مرور و ادغام طبقات مشابه ‫در یکدیگر با عباراتی قابل تعمیم). کلیه نتایج توسط یک عضو دیگر گروه تحقیق مورد بازبینی قرار می­گرفت.  قبل از جمع آوری داده‌ها، اهداف تحقیق به ‫شرکت­کنندگان توضیح داده شده و پس از کسب موافقت آن‌ها نسبت به ضبط ‫مصاحبه اقدام می­ شد. همچنین کوشش شد تا رازداری و آزادی مشارکت‌‫کنندگان برای شرکت در تحقیق یا خروج از آن و محرمانه بودن اطلاعات و حفظ ‫آن‌ها در محل امن رعایت گردد.

یافته ها

دامنه سنی اساتید مشارکت‌کننده 38- 55 سال و سابقه کار آنان در زمینه فعالیت‌های آموزشی بین 4-29 سال بود. مشارکت کنندگان ‫‫6 نفر مرد و 12 نفر زن شامل 2 نفر دانشیار و 16 نفر استادیار بودند.‫‫ تجزیه و تحلیل بحث­ها در قالب 6 تم طبقه­بندی شدند. اعضای هیات علمی مفهوم تعهدات حرفه­ای را چگونه آموخته­اند؟ در حال حاضر فراگیران مفاهیم پایبندی به تعهدات حرفه­ای را چگونه می­آموزند؟ عوامل تأثیرگذار بر یادگیری مفاهیم تعهد حرفه­ای توسط دانشجویان چیست؟ پیش زمینه ­های ضروری پیاده­سازی تعهدات حرفه­ای چیست؟ اساتید برای تدریس پایبندی به تعهدات حرفه­ای چطور عمل می­نمایند؟ نحوه آموزش صحیح تعهدات حرفه­ای (ازجمله وظیفه اساتید) چیست؟ ‫‫متن صحبت­های اساتید در بحث­های گروهی متمرکز با استفاده از روش تحلیل محتوا(Content analysis)  تجزیه و تحلیل شد. واحدهای اطلاعاتی (لغت، عبارت و یا مفاهیم) در پاسخ به هر سؤال مشخص گردید. این واحدها با توجه به محتوا و بر مبنای سوالات دسته بندی و کدگذاری شدند. در موارد اختلافی پس از کدگذاری لازم بود که کدها مورد توافق پژوهشگران قرار گیرد. این روش برای سنجش فراوانی واژه­ها و عبارات و همچنین خلاصه­سازی اطلاعات استفاده شد. تجربیات اعضای هیات علمی مشارکت کننده در تحقیق در زمینه پیش زمینه ­های استقرار و عوامل تاثیرگذار بر تعهدات حرفه­ای در جدول شماره یک خلاصه شده است.

دغدغه اعضای هیات علمی گریز از تعهدات حرفه­ای فراگیران پزشکی بود. بیشتر اعضای هیات علمی مشارکت کننده معتقد بودند یک نظام‌ جامع در زمینه‌های موثر بر تعهدات حرفه‌ای از جمله استخدام، ارتقای اعضای هیات علمی و انتصاب آنان در بخش­های مدیریتی، نحوه پذیرش فراگیران، نظام پاداش و تنبیه (ارائه بازخورد) فراگیران و اعضای هیات علمی و نظارت و ارزیابی عملکرد وجود ندارد. از دید آنان نظام مند کردن امور، مانع از رفتارهای سلیقه‌ای و موردی در این زمینه می‌گردد. مشارکت کنندگان در این مطالعه، تعهدات حرفه­ای را فاقد برنامه آموزشی مدون دانستند به گونه­ای که موجب عدم درک صحیح و جامع دانشجویان از آن‫ شده است. این برنامه باید دانش، نگرش و مهارت­های ضروری در زمینه تعهدات حرفه­ای دانشجویان را شکل دهد. از دید اساتید برای ترویج تعهدات حرفه­ای در طول دوره آموزشی باید به شیوه‌های غیرمستقیم توجه بیشتری نمود. همچنین برای تعیین وضع موجود (میزان پایبندی دانشجویان و اساتید به تعهدات حرفه‌ای) و برای تعیین وضع مطلوب باید از تحقیقات در این زمینه حمایت شود. تعدادی از اعضای مشارکت کننده در تحقیق به موضوع فرافکنی به مفهوم «نادیده انگاشتن نقش خود و تأکید شدید بر نقش عوامل محیطی» به عنوان یکی از موانع پیاده سازی تعهدات حرفه­ای اشاره نمودند. از دید آنان توجیه بسیاری از فراگیران برای اعمال غیر حرفه‌ایشان این است که سایر بخش­های جامعه مقید به تعهدات خود نیستند.

اساتید پیشنهاد کردند که در ‫سطح مقدماتی، آموزش بر یک رویکرد نظری تمرکز داشته باشد زیرا دانشجویان برای مطالعه در این حوزه به آشنایی با این اصطلاحات نیاز دارند (جدول 2). همچنین این آموزش­ها باید ‫به صورت تلفیقی و توأم با آموزش ­های پزشکی و در طول تمام دوره­ی تحصیلی ‫آموزش پزشکی و به صورت برنامه­ی آموزشی مستمر و کاربردی ارائه شود. از دید اساتید، الگوی تلفیق آموزش تعهدات حرفه‌ای در درس­های بالینی و علوم پایه در مقایسه با آموزش به صورت یک برنامه ­ی ‫جداگانه در برنامه­ی آموزش پزشکی تاثیر بیشتری دارد زیرا این الگو تجربه­های مناسبی را برای دانشجویان فراهم می­کند. اساتید دامنه ‫متنوعی از روش­های آموزش سنتی و نوین آموزشی همچون روش الگویی، سخنرانی، یادگیری مبتنی بر ‫مساله، مباحثه، ارائه بازخورد، راندهای بالینی را مناسب جهت آموزش مفاهیم اخلاقی و مرتبط با تعهدات حرفه­ ای معرفی نمودند. بعضی از اساتید نیز بر راهبردهای آموزش فعال، تاکید داشتند.‫ اساتید در اهمیت روش الگویی متذکر شدند که دانشجویان پزشکی ‫بخش بزرگی از رفتار و تعهدات حرفه‌ای شان را با الگوبرداری از اعضای هیات علمی در حین انجام دادن وظایف در بالین می­آموزند؛ هر چند در حال حاضر آموزش به این شیوه در معرض خطر است. در این میان به کارگیری افراد مناسب از نظر اخلاق حرفه­ای به عنوان هیئت علمی ضروری است.

بحث و نتیجه ­گیری

این مطالعه با هدف درک تجربیات اعضای هیات علمی در زمینه تعهدات حرفه‌ای صورت گرفت تا با استفاده از نظرات جدید و خلاقانه به ارتقای برنامه ‏‏ریزی و طراحی برنامه‏ جدید در این زمینه کمک نماید. از نظر اعضای هیات علمی مشارکت کننده در تحقیق حاضر، آموزش اصول تعهدات حرفه‌ای باید به عنوان بخشی ضروری از آموزش دانشجویان پزشکی محسوب ‌شود. در واقع از آنجا که آموزش پزشکی ‫فراتر از انتقال دانش و مهارت های حرفه ای است،  فراگیران باید بتوانند اصول تعهد حرفه ­ای را در ارائه مراقبت­ های خود در نظر بگیرند و این توانمندی هنگامی ایجاد می­ شود که حین تحصیل مفاهیم مربوطه را فراگرفته باشند (18). در مطالعه شلپ (Shelp) و همکاران دو سوم از دانشجویان اهمیت درس اخلاق پزشکی را برای طبابت مطلوب بسیار مهم یا ضروری دانستند و تمایل به دانستن مطالب بیشتری در مورد مسائل مهم اخلاق پزشکی داشتند (19).

 در مطالعه حاضر اساتید معتقد بودند بسیاری از ویژگی­ های مرتبط با تعهدات حرفه­ ای قبل از ورود به دانشگاه کسب می­ شود و حتی تغییرات رفتاری که در زمان تحصیل در دانشگاه ایجاد می­ شود، بیشتر منشایی در خارج دانشگاه دارند. در بررسی سایر مطالعات نیز نتایج یکسانی مشاهده ­شد. بیشتر مطالعات شخصیت فردی، ارزش­ های مورد قبول و رضایت از شرایط کاری را از عوامل اصلی تاثیر گذار بر تصمیمات و عملکرد اساتید و دانشجویان در زمینه پایبندی و رعایت تعهدات حرفه‌ای دانسته ­اند (20-22). اعضای هیات علمی عوامل اجتماعی، اقتصادی، سیاسی، ‫فرهنگی و ساختار مدیریت دانشکده را در پایبندی فراگیران و حتی اساتید به تعهدات حرفه‌ای دخیل دانستند. از نظر آنان استقرار تعهدات حرفه‌ای در مراکز آموزشی موضوعی بسیار پیچیده است و تحت تأثیر عوامل خارجی متعددی از جمله استانداردهای ‫تدوین شده توسط وزارت بهداشت در زمینه های مرتبط با تعهدات حرفه‌ای قرار دارد.

در مطالعه حاضر، اساتید در زمینه پیاده­سازی تعهدات حرفه ­ای، تاثیر عملکرد اساتید بسیار بیشتر از گفتار آنان است و بیشتر تلاش ­ها باید معطوف به تغییر رفتارهای آنان است، اشاره نمودند. در مطالعات مشابه نیز به این موضوع اشاره شده است (23). از دیدگاه اساتید اگرچه در گذشته و با استفاده از الگوهای اخلاقی، تا حدودی تعهدات حرفه‌ای مورد توجه و عمل فراگیران قرار می­ گرفت، اما در حال حاضر الگویی که معرف تعهدات حرفه‌ای باشد دیده نمی ­شود. مطالعات نیز به این نکته اذعان دارند که نقش الگو بودن اساتید کاهش یافته است (5). از دیدگاه بعضی اساتید شرط اولیه برای پیاده‌سازی اصول تعهد حرفه‌ای در آموزش پزشکی این است که اعضای هیات علمی، رفتار خود را بر اساس استانداردهای حرفه ای ارتقا بخشند و ضرورت دارد قبل از انجام هر اقدام و تصمیم ­گیری در خصوص آموزش تعهدات حرفه‌ای، مشکلات اعضای هیات علمی در این زمینه شناخته شده و اصلاح گردد. در بررسی با عنوان «خودسنجی رعایت اخلاق حرفه­ای در بین اساتید بالینی دانشکده پزشکی شیراز» 97/4 درصد اساتید توانمندی خود را در زمینه حرفه گرایی در حد‫ عالی و 2/4 درصد در حد قابل قبول و تنها 0/2 درصد در حد غیرقابل قبول ارزیابی نمودند. همچنین آنان توانمندی خود را در حیطه­ های قابلیت اطمینان و اعتماد، احساس مسئولیت در برابر بیمار و دانشجو، احترام به دیگران، همکاری و تشریک مساعی با همکاران و دانشجویان عالی ارزیابی نمودند(24). اختلاف قابل توجه نتایج این مطالعه و مطالعه حاضر در زمینه میزان پایبندی اساتید به اصول تعهد حرفه­ ای، انجام مطالعات بیشتر را یادآور می­ شود.  ‫

‫‫اعضای هیات علمی معتقد بودند در ‫برنامه‌ آموزشی فعلی، توجه کافی به صلاحیت ­های حرفه‌ای دانشجویان ‫نشده و شرایط به گونه­ ای نیست که از ‫دانش آموختگان انتظار رعایت کامل تعهدات حرفه‌ای برود. اعضای هیات علمی بستر دانشکده و مراکز آموزشی درمانی تابعه را در بسیاری موارد  برای بروز فکر و عمل در زمینه تعهدات حرفه‌ای نا آماده می ­دانستند. از نظر آنان هنگامی که نور و دمای محیط آموزشی مناسب نیست و برنامه ­ریزی آموزشی درست انجام نشده است، چگونه می‌توان انتظار داشت که فراگیران و اساتید به تقاضاهای بی‌شمار بیماران به بهترین نحو پاسخ­گو بوده و به اصول حرفه­ ای خود پایبند باشند. همچنین در درس تئوری اخلاق پزشکی نیز‫ تصویر مناسبی از موضوعات حرفه‌ای به دانشجویان ارائه نمی­ گردد و به ‫صلاحیت کافی در این زمینه دست نمی­ یابند. از دیدگاه اساتید اخلاق پزشکی دانشگاه‌های علوم پزشکی شهر تهران مباحث اخلاق پزشکی به طور پراکنده و بدون مبنای مشخصی در برنامه درسی گنجانده شده است و همچنین متون ترجمه شده فعلی، واجد خصوصیات هویتی مناسب برای ما نیست. این موضوع موجب سردرگمی و عدم درک صحیح و جامع دانشجویان از مباحث اخلاق حرفه ­ای شده است (25). از دید اعضای هیات علمی یکی از عمده‌ترین مشکلات و موانع پیاده سازی تعهد حرفه‌ای، نگرش سنتی (موعظه‌ای) به معضلات حرفه‌ای است. از نگاه این اساتید راه حل، رویکرد مساله محوری است چون برای حل اثربخش تمامی مسائل مرتبط با حرفه پزشکی نیازمند کسب تخصص و مهارت هستیم. رویکرد مساله محور ما را وا می‌دارد تنها به یادآوری احکام و فضیلت‌های حرفه‌ای بسنده نکنیم. البته این دیدگاه مخالفینی نیز دارد و بعضی معتقدند تضعیف فضیلت­ ها پایه اصلی مشکلات پیش آمده در دنیای پزشکی است (26).

از دید اساتید تعارضات متعدد در زمینه تعهدات حرفه‌ای از عمده‌ترین موانع رشد آن در دانشکده پزشکی است. تعارض حرفه­ای یعنی وضعیتی که فراگیران یا اساتید با دو راه ه­ای مواجه می‌شوند که هر دو غیرحرفه‌ای هستند و از سوی دیگر راه سومی نمی‌یابند. به طور مثال در محیط بالین شرایطی پیش می­آید که اگر فراگیران راست بگویند باید رازی را افشا کنند و اگر رازداری کنند باید حقیقتی را کتمان نمایند.  همچنین سیستم ارتقای اعضای هیات علمی عمدتاً مبتنی بر چاپ تعداد مقاله و کتاب بیشتر است. یکی از اعضای هیات علمی چنین عنوان نمود که «اگر اساتید وقت خود را صرف مسائل آموزشی نمایند مشکلات متعددی در ارتقای خود پیدا خواهند نمود.» سایر اساتید نیز با عباراتی مشابه به این موضوع تاکید نمودند که از عوامل اصلی کاهش انگیزه اساتید در حوزه آموزش (به ویژه در حوزه آموزش تعهد حرفه­ای) سیستم تشویق و تنبیه موجود است. نتایج سایر مطالعات نیز مشابه یافته این مطالعه هستند (27,28). در مطالعه اخیر دامنه ­ی ‫وسیع و متنوعی از موضوعات مختلف تاثیرگذار بر پیاده‌سازی تعهدات حرفه‌ای در تجربه­ های اساتید شناسایی گردید. نتایج مطالعه حاکی از عدم ‫توافق نظر درباره این اهداف بین اعضای هیات علمی است. دو دیدگاه ‫کلی مطرح گردید: در اولین دیدگاه، هدف آموزش تعهدات حرفه‌ای تربیت دانشجویانی با فضیلت فرض شد، بنابراین از همه ­ی فراگیران انتظار می­رود که در انتهای دوره واجد فضایلی نظیر احترام، دلسوزی و صداقت باشند. در دیدگاه دوم، هدف مجهز کردن دانشجویان به مجموعه ­ای از مهارت­های حرفه‌ای برای تربیت پزشک متبحر است. این دوگانگی به عنوان دوگانگی فضیلت ـ مهارت در ادبیات ‫آموزش تعهدات حرفه‌ای همواره وجود داشته است (29-31) و مطالعات جدید نیز به تنوع فراوان در برداشت از تعهدات حرفه­ای و اهداف آن اشاره دارد (32).

اساتید ضمن آن که آموزش نظری تعهدات حرفه‌ای را ضروری عنوان نمودند با این حال آن را ناکافی دانسته و بر رویکردهای کاربردی تاکید ‫کردند. مطالعات نشان می­دهد که دانش اخلاق به صورت رسمی به دانشجویان در درس اخلاق پزشکی گفته می­شود ولی هنگام ارائه خدمات کلینیکی در رفتارهای اخلاقی آنان تغییری به وجود نمی ­آید. دانشجویان نیاز دارند که توانایی قضاوت خود را گسترش داده تا بتوانند اصول اخلاقی را در عمل پیاده کنند (33-35). در مطالعه شلپ و همکاران وقتی از دانشجویان در مورد نحوه تدریس درس اخلاق پزشکی پرسیده شد، ذکر کردند که بهتر است به صورت موردی و در مواجهه با موارد خاص و در طول دوره تحصیلی آموزش داده شود (19). تیبریوس  و همکارانش در کانادا دو پرسشنامه، یکی در سال اول ورود به دانشکده و دیگری درسال چهارم تحصیل در مورد درس اخلاق پزشکی در اختیار دانشجویان قرار دادند و نتایج این دو آزمون را با هم مقایسه نمودند. نتایج این مطالعه نشان داد که دانشکده­ های پزشکی باید نگرش مثبت دانشجویان در مورد اخلاق پزشکی را در سال­ های اول تقویت کنند (36). ‫شور (Shorr) و همکارانش به تأثیر آموزش درس اخلاق پزشکی در سال اول رشته پزشکی پرداختند. نتایج این مطالعه نشان داد تدریس این درس درسال اول پزشکی نمی ­تواند تاثیر زیادی در اطلاعات دانشجویان داشته باشد (37). شاید عدم کارائی ارائه مفاهیم اخلاقی در سال­ های اولیه تحصیلی دانشجویان پزشکی در بعضی مطالعات، نتیجه وجود ادغام افقی و نه عمودی در دوره علوم پایه و بالینی در برنامه آموزشی این دانشجویان باشد. براساس یافته­ های مطالعه خاقانی زاده و همکاران که از روش مرور نظام مدار متون، جهت جمع آوری گزارش ­ها و مقالات مرتبط با برنامه‌ی درسی اخلاق پزشکی در مطالعات بین المللی استفاده شده یک رویکرد تلفیقی برای برنامه­ی درسی اخلاق پزشکی- که در آن هم به صلاحیت ­ها و هم به مهارت­ های اخلاقی، هم به بعد نظری و هم به بعد کاربردی اخلاق پزشکی در سراسر دوره­ی آموزش پزشکی توجه شده- پیشنهاد شده است. هر چند طراحی، تدوین و از همه مهم­تر اجرای چنین برنامه­ای نیز به مشارکت، تفاهم، هماهنگی و نگاه بین رشته ­ای استادان، صاحب نظران و متخصصان در رشته­های مختلف و مرتبط با اخلاق پزشکی نیازمند است (38). در یک مطالعه، کلیه دانش آموختگان و دانشجویان رشته پزشکی‫ دانشگاه علوم پزشکی اهواز که درس اخلاق پزشکی را در گذرانده بودند به چند سوال در مورد نحوه تدریس و محتوای این درس پاسخ دادند. نیمی از شرکت کنندگان گزینه ضعیف را انتخاب کرده بودند که نشان دهنده نارضایتی آنان نسبت به منابع و مباحث مطرح شده در این درس بوده است. در این مطالعه، دانش آموختگان نسبت به دانشجویان از نحوه تدریس و محتوای درسی اخلاق پزشکی رضایت کمتری داشتند که احتمالاً به دلیل موجهه واقعی ­تر آنان نسبت به مسائل حقوقی و اخلاقی پزشکی است. در مقایسه دانش آموختگان اهمیت این درس را خیلی بیشتر از دانشجویان ذکر کردند. بیشتر شرکت کنندگان، دوره کارورزی را دوره مناسب برای تدریس این درس در نظر گرفتند (39).  از نظر اساتید شرکت کننده در مطالعه ‫آموزش تعهدات حرفه­ ای و مفاهیم اخلاق پزشکی نباید محدود به سخنرانی شود بلکه به صورت عمیق در برنامه درسی لحاظ شود. در تحقیقی ‫از دانشجویان پزشکی پرسیده شد چگونه دانشجویان می توانند در تفکر و رفتار ‫تعهدات حرفه‌ای بیشترین پیشرفت را داشته باشند؟ بیشتر دانشجویان با روش تدریس اخلاق به صورت کنفرانس و سخنرانی ‫به عنوان روش اصلی مخالف بودند و معتقد بودند بحث و گفتگو بر روی مسایل ‫تعهدات حرفه‌ای در گروه های کوچک بیشترین تاثیر را دارد (40).  ‫تجربه­های بین المللی نیز بر راهبردهای یادگیرنده محور تاکید ‫می­کنند. در تحقیقی ‫بیشتر دانشجویان پزشکی با روش تدریس مفاهیم اخلاقی به صورت کنفرانس و سخنرانی ‫به عنوان روش اصلی مخالف بودند و معتقد بودند بحث و گفتگو بر روی مسایل حرفه‌ای در گروه­های کوچک بیشترین تاثیر را دارد (41). در مطالعه­ای که سلیمانی (Soleymani) و همکاران بر روی 141 دانشکده پزشکی در ایالات متحده آمریکا و کانادا انجام دادند مشخص شد اگرچه در عرض چند دهه تعداد دانشکده ­هایی که سهم اخلاق پزشکی را در برنامه آموزشی خود افزایش داده ­اند بیشتر شده، با این وجود تنوع قابل توجهی در محتوا، روش و زمان آموزش اخلاق وجود دارد و اجماعی در مورد محتوای برنامه­های درسی و روش آموزشی در این زمینه وجود ندارد (42).