دوره 16، شماره 1 - ( 1403 )                   جلد 16 شماره 1 صفحات 32-22 | برگشت به فهرست نسخه ها


XML English Abstract Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Sadoughi M, Eskandari N. The Relationship between Intrinsic Motivation and Academic Flow among Medical Students: The Mediating Role of Academic Engagement. Res Med Edu 2024; 16 (1) :22-32
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1388-fa.html
صدوقی مجید، اسکندری نجمه. رابطه انگیزش درونی با شیفتگی تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی: نقش میانجی درگیری تحصیلی. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1403; 16 (1) :22-32

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1388-fa.html


گروه روانشناسی، دانشکده علوم انسانی دانشگاه کاشان، کاشان، ایران ، sadoughi.psy@gmail.com
متن کامل [PDF 638 kb]   (219 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (601 مشاهده)
متن کامل:   (315 مشاهده)
مقدمه
مطالبه روزافزون از دانشگاه­‌ها برای بهبود کیفیت آموزش پزشکی، توجه به عوامل مرتبط با پیشرفت و موفقیت تحصیلی دانشجویان علوم­پزشکی را بیش ‌از پیش برجسته ساخته است. یکی از عوامل مؤثر در بهبود کیفیت تجارب یادگیری دانشجویان، شیفتگی تحصیلی است. شیفتگی (Flow) به­ معنای احساس ذهنی مثبتی است که در آن فرد با سطحی از مهارت و هوشیاری، به­طور کامل در یک فعالیت چالش‌برانگیز غرق می­‌شود و از آن به­‌شدت لذت می­‌برد، به­‌طوری‌که هیچ­‌چیز دیگری مهم به نظر نمی­‌رسد. این تجربه به‌­ خودی ‌خود آن­قدر لذت‌­بخش است که افراد با وجودهزینه­‌های گزاف، فقط به خاطر خود فعالیت آن را انجام  می‌­دهند و در آن درگیر می‌­شوند (1). تجربه شیفتگی تحصیلی (Academic Flow) با حس عمیق تمرکز، لذت و جذب شدن در یک فعالیت تحصیلی مشخص می­‌شود. افرادی که از شیفتگی تحصیلی برخوردارند، در فعالیت­‌های چالش‌برانگیز و تکالیفی که ترغیب‌کننده آن­‌ها به کشف و سؤال کردن در محیط کلاس باشد، بسیار متمرکز می­‌شوند (2). این افزایش تمرکز باعث می‌­شود آن­ها توجه و منابع شناختی خود را به­طور کامل به تکلیف مدنظر اختصاص دهند و با علاقه و لذت بیشتری به تکالیف درسی بپردازند که در این حالت فعالیت‌­های تحصیلی با احساسات مثبت، تمرکز بالا و احساس کنترل بر یادگیری همراه خواهد بود (3، 4).
به‌­طورکلی، توجه به شیفتگی تحصیلی دانشجویان علوم­پزشکی به­عنوان شاخصی از کیفیت یادگیری آنان از اهمیت ویژه­‌ای برخوردار است زیرا دانشجویان علوم­پزشکی به­ دلیل ماهیت پیچیده رشته تحصیلی و شرایط تحصیلی خاص‌شان نسبت به دانشجویان رشته­‌های دیگر موقعیت‌ متفاوتی را تجربه می‌­کنند؛ برای مثال، به‌­واسطه گذراندن دوره­‌های کارورزی بیشتر، نیازمند حضور پررنگ­‌تر و بیشتری در محیط دانشگاهی و بیمارستانی هستند؛ بنابراین شناسایی عوامل مؤثر بر شیفتگی تحصیلی دانشجویان علوم­پزشکی می‌­تواند به بهینه‌سازی تجارب یادگیری دانشجویان علوم ­پزشکی در کلاس، دانشگاه و دیگر محیط‌­های آموزشی و درنتیجه به افزایش شیفتگی و در نهایت به موفقیت تحصیلی آن‌­ها کمک نماید.
افرادی که شیفتگی تحصیلی را تجربه می‌­کنند، به ‌­جای تکیه بر پاداش­‌ها یا فشار­های بیرونی، احساس لذت و رضایت را از خود تکلیف می­گیرند (5). دانشجویانی­که از انگیزش درونی برخوردار هستند، برای انجام تکالیف و فعالیت­‌های مربوط به درس و دانشگاه ارزش بیشتری قائل هستند و به­دلایل درونی برای یادگیری تکلیف تلاش و پایداری از خود نشان می‌­دهند (6). بنابراین به­نظر می­‌رسد یکی از عواملی مؤثر بر شیفتگی تحصیلی دانشجویان، انگیزش Motivation)) است. بر اساس نظریه خودتعیین‌گری (Self-Determination Theory) (7) انگیزش انسان را می­‌توان در سه طبقه انگیزش درونی (Intrinsic Motivation)، انگیزش بیرونی (External Motivation) و بی‌انگیزشی (Lack of Motivation) قرار داد (8). تمرکز اصلی این نظریه بر انگیزش درونی است که براساس آن، افراد با دلایل درونی مانند علاقه، لذت و با هدف یادگرفتن و فهمیدن، درگیر انجام تکالیف می‌­شوند (7).
از بین انواع مختلف انگیزش، انگیزش درونی به­‌طور مثبت با شیفتگی تحصیلی رابطه دارد؛ زیرا شیفتگی زمانی در فرد پدیدار می­‌شود که تکالیف بر اساس انگیزه و هدف درونی انجام شده باشد (9) دانشجویانی­که دارای انگیزش درونی بیشتری هستند، سطوح بالاتری از شیفتگی را تجربه می­‌کنند؛ زیرا زمانی­که دانشجویان فعالیت‌­های خود را بر اساس رغبت درونی و علائق خود انتخاب کنند در انجام تکالیف تحصیلی از علاقه، لذت و احساس تسلط و شایستگی بیشتری برخوردارند (10). به‌عبارت‌دیگر، بر آن فعالیت بیشتر متمرکز می­‌شوند، پشتکار بیشتری برای انجام آن دارند، با وجود موانع و مشکلات بر سر راه انجام فعالیت­‌ها و تکالیف بر انجام و اتمام آن مداومت نشان می‌­دهند (11، 12).
دانشجویان با انگیزش درونی بالا نسبت به سایر دانشجویان، به­طور منظم در کلاس درس حضور می‌­یابند، نگرش مثبت‌تری نسبت به موضوعات درسی دارند و نمرات بالاتری کسب می­‌کنند. در واقع، انگیزش درونی باعث می‌­شود دانشجویان  به­ طور فعالی برنامه‌­های آموزشی خود را دنبال کنند که این امر می‌­تواند باعث درگیری بیشتر با مطالب درسی و عمل کردن در سطح بهینه شود (13، 14). علاوه بر نقش انگیزش درونی، درگیری تحصیلی (Academic Engagement) نیز در افزایش سطح شیفتگی تحصیلی یادگیرندگان مؤثر است و به­‌عنوان یک عامل اساسی برای شیفتگی در نظر گرفته می‌­شود (15). درگیری تحصیلی به‌عنوان سازه­‌ای چند بعدی متشکل از مؤلفه­‌های رفتاری، شناختی، هیجانی و عاملیت است (16). درگیری رفتاری (Behavioral Engagement)، به رفتار دانشجویان نسبت به موضوعات کلاس درس، تلاش و مداومت در یادگیری، عدم غیبت در دانشگاه و انجام تکالیف درسی و اتمام آن اشاره دارد (17). درگیری شناختی (Cognitive Engagement) راهبردهای شناختی (اکتساب، نگهداری و کاربرد اطلاعات) و راهبردهای فراشناختی (نظارت، خود نظم‌دهی، ارزشیابی و برنامه‌ریزی) را شامل می‌­شود (18). درگیری هیجانی (Emotional Engagement) شامل علاقه یا بی‌علاقگی به دانشگاه، اساتید و تکالیف تحصیلی و عواطف مثبت مانند لذت، کنجکاوی، اضطراب، خشم و خستگی است (19) و منظور از عاملیت (Agentic) نیز مشارکت سازنده یادگیرندگان در جریان آموزش و یادگیری است. به این معنا که یادگیرندگان فعالانه تلاش می‌­کنند تا مطلبی را یاد بگیرند و شرایط یادگیری را شخصی و پربار کنند (16).
نتایج پژوهش Ljubin-Golub و همکاران (20) نشان داد یادگیرندگانی که درگیری تحصیلی بالایی دارند، تمام علاقه و انرژی خود را برای انجام و اتمام یک تکلیف به­کار می­‌برند، با تمرکز بیشتری در فعالیت‌­های چالش‌برانگیز مشغول می­‌شوند، اهدافی را که به­‌طور ذاتی تشویق‌کننده­‌اند دنبال می‌­کنند، هیجان­ های مثبت­‌تری را تجربه می­‌کنند، فعالیت­های مازاد بر تکالیف درسی را انجام می­‌دهند و احساس دلبستگی بیشتری به یادگیری و محیط تحصیلی دارند. این ویژگی‌­ها به ‌نوبه خود دانشجویان را در انجام تکالیف درسی ترغیب کرده و باعث جذب و شیفتگی بیشتر آن‌­ها به تکلیف می‌­شود. اما دانشجویانی که درگیری تحصیلی پایین‌تری دارند به­ دلیل بی‌علاقگی نسبت به موضوع درسی و به­ دلیل این­که لذتی از انجام تکالیف درسی کسب نمی­‌کنند شیفتگی تحصیلی کم­تری را تجربه می‌­کنند که این امر می­‌تواند عملکرد تحصیلی را در دانشجویان کاهش دهد (21). بنابراین، می­‌توان گفت که درگیری تحصیلی در شیفتگی و عملکرد تحصیلی دانشجویان نقش کلیدی و بارزی دارد.
همان‌طور که اشاره شد، از آن­جا که شیفتگی تحصیلی از مهم‌ترین شاخص­‌های نشان‌دهنده کیفیت آموزش در بین دانشجویان به ­شمار می­‌روند و می­‌توانند بر جنبه‌­های گوناگون زندگی دانشجویان به ­‌ویژه پیشرفت و عملکرد تحصیلی آن­‌ها نقش مؤثری داشته باشند، بنابراین، پژوهش حاضر به ­دنبال آن است تا عوامل مؤثر بر شیفتگی تحصیلی به‌عنوان یکی از عوامل کلیدی در موفقیت تحصیلی دانشجویان علوم­پزشکی را مورد بررسی قرار دهد. از یک­سو، شناسایی سازوکار تأثیر انگیزش درونی بر شیفتگی تحصیلی از اهمیت ویژه­‌ای برخوردار است. چرا­که درک سازوکار زیر­بنایی پیوند میان انگیزش درونی و شیفتگی تحصیلی به درک بهتر این رابطه کمک می‌­کند و از سوی دیگر می‌­تواند در طراحی و تدوین مداخلات مؤثر بر افزایش شیفتگی دانشجویان مورد استفاده قرار گیرد. به­ طورکلی، شناسایی عوامل مؤثر بر شیفتگی تحصیلی می­‌تواند به رفع مشکلات آموزشی و ارتقا­ی کیفیت آموزشی دانشجویان کمک نماید و دانشگاه­‌ها نیز می­‌توانند دانشجویانی کارآزموده و با توانایی علمی و عملی قابل‌قبول جهت ارائه خدمات با کیفیت تحویل جامعه دهند. علی­رغم اهمیت موضوع، پژوهش چندانی در ایران که به­‌طور خاص، نقش انگیزش درونی در شیفتگی تحصیلی دانشجویان را بررسی کرده باشد، انجام نشده است. بنابراین، با توجه به کاستی‌­های پژوهشی و در راستای برطرف کردن خلأ موجود، این پژوهش تلاش دارد به بررسی نقش میانجی درگیری تحصیلی در رابطه بین انگیزش درونی و شیفتگی تحصیلی در دانشجویان علوم­پزشکی بپردازد.
روش ­ها
این پژوهش تحلیلی- مقطعی از نوع همبستگی است. جامعه آماری پژوهش حاضر، دانشجویان علوم­پزشکی کاشان در سال 1402 به تعداد 3377 نفر بودند. بر اساس فرمول کوکران برای جوامع محدود و با احتساب ریزش احتمالی، حجم نمونه موردنیاز 345 نفر بود که با توجه به ریزش احتمالی، نمونه‌­ای
به تعداد ۳۷۰ نفر به روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه­‌ای متناسب با حجم انتخاب شدند. به‌ این ‌ترتیب که از بین دانشکده‌­های دانشگاه علوم­پزشکی کاشان، متناسب با نسبت تعداد دانشجوی هر دانشکده به تعداد کل دانشجویان علوم­ پزشکی کاشان، دانشجویانی به‌صورت تصادفی انتخاب شدند. معیار­های ورود به پژوهش شامل موافقت فرد جهت شرکت در پژوهش و تحصیل در دانشگاه علوم­پزشکی کاشان بود و معیار­های خروج عدم تکمیل پرسشنامه‌­ها به­طور کامل در نظر گرفته شد. شرکت‌کنندگان به سؤالات دموگرافیک مانند سن و جنس و هم­چنین پرسشنامه­ های درگیری تحصیلی ریو و تسنگ (Reeve & Tseng) (16)، شیفتگی تحصیلی مارتین و جکسون (Martin & Jackson) (22) و زیرمقیاس انگیزش درونی مقیاس انگیزش تحصیلی هارتر (Harter) (23) پاسخ دادند.
پرسشنامه درگیری تحصیلی توسط ریو و تسنگ در سال 2011 ساخته شده است که شامل 22 گویه در طیف لیکرت هفت درجه­ای و چهار مؤلفه شناختی، هیجانی، رفتاری و عاملیت است. ریو و تسنگ (16)، ضریب پایایی کل پرسشنامه را 82/0 و برای خرده مقیاس­های درگیری رفتاری 94/0، درگیری شناختی 88/0، درگیری هیجانی 78/0 و عاملیت 82/0 گزارش کردند و برای بررسی روایی آن نیز از تحلیل عامل تأییدی استفاده کردند که برازش مناسب مدل مورد تأیید قرار گرفت (16). در پژوهش حاجی‌علیزاده (24) پایایی کل پرسشنامه با روش آلفای کرونباخ 87/0 محاسبه شد که نشان­گر همسانی درونی قابل ‌قبول است. پایایی هرکدام از خرده مقیاس­های درگیری رفتاری نیز برابر با 81/0، درگیری شنـاختی 71/0، درگیــری هیجــانی 74/0 و عاملیـت 79/0 به­دست آمد. پایایی ابزار با روش تنصیف (دو نیمه کردن)  نیز برای درگیری رفتاری، شناختی، هیجانی و عاملیت و کل آن به‌ترتیب برابر با 72/0، 69/0، 74/0، 79/0 و 86/0 گزارش شد.  هم­چنین، روایی این پرسشنامه نیز با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که مدل از برازش مناسبی برخوردار است.
به­‌ منظور سنجش شیفتگی تحصیلی از پرسش­نامه شیفتگی تحصیلی مارتین و جکسون استفاده شد. این پرسش­نامه شامل 9 گویه در طیف لیکرت 5 درجه‌ای است. مارتین و جکسون روایی پرسش­نامه را مطلوب و پایایی آن را 83/0 گزارش کردند (22). در پژوهش­‌های جلیلی و همکاران روایی محتوایی پرسش­نامه شیفتگی تحصیلی توسط صاحب‌نظران و روایی آن با روش تحلیل عامل تأییدی مورد تأیید قرار گرفت. هم­چنین، پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 85/0 و روش تنصیف 82/0 به­دست آمد (25).
برای سنجش انگیزش درونی از زیرمقیاس انگیزش درونی فرم اصلاح‌ شده مقیاس انگیزش تحصیلی ساخته‌ شده توسط هارتر (23) استفاده شد که شامل 17 گویه در مقیاس لیکرت 5 درجه­ای است. در پژوهش لپر و همکاران (26) اعتبار این آزمون با استفاده از روش بازآزمایی 74/0 و ضریب آلفای کرونباخ آن 90/0 به­دست آمد. در پژوهش بحرانی (27) ضریب آلفای کرونباخ و بازآزمایی برای زیرمقیاس انگیزش درونی و بیرونی به ترتیب 85/0 و 86/0 گزارش شد. در مقیاس تجدیدنظرشده هارتر که توسط لپر و همکاران (26) انجام شد، بُعد انگیزش درونی با وضوح بیشتری نسبت به سایر ابعاد مشخص شد و بارهای عاملی بر روی بُعد انگیزش درونی 40/0 یا بالاتر بودند. رابطه مثبت بین انگیزش درونی و پیشرفت تحصیلی و رابطه منفی آن با انگیزش بیرونی نیز نشان‌دهنده روایی مطلوب این پرسشنامه است (27).
ضوابط اخلاقی پژوهش از جمله جلب رضایت شفاهی کلیه افراد شرکت‌کننده در پژوهش رعایت شده و به آن­ها اطمینان داده شد که پرسشنامه­‌ها بی‌نام و محرمانه بوده و داده‌­ها به‌­طور گروهی تجزیه‌وتحلیل خواهند شد. لازم به ذکر است این پژوهش مستخرج از طرح پژوهشی مصوب کمیته اخلاق دانشگاه کاشان با کد اخلاقی  (IR.KASHANU.REC.1402.020) است. ابتدا، بررسی   داده‌­ها با ‌آزمون لیتل (28) نشان داد که داده­های گم‌شده از الگوی گم­شدگی کاملاً تصادفی (MACR) پیروی می‌­کند (967/0=, P815=,df178/742= 2χ) و احتمال گم­شدگی برای همه رکوردها یکسان بوده و به هیچ متغیری از جمله مقادیر مشاهده­ شده و مشاهده ­نشده بستگی نداشت؛ بنابراین، برای جایگذاری مقادیر گم‌شده از الگوریتم EM استفاده شد.    داده‌­های پرت تک­متغیری با استفاده از نمره استاندارد و   داده‌­های پرت چندمتغیری از طریق محاسبه فاصله ماهالانوبیس بررسی شدند. از میان 370 پرسش­نامه توزیع شده، در نهایت پس از حذف چهارده پرسش­نامه معیوب و ناقص و وینزورایز کردن یک داده پرت تک متغیری، 356 رکورد وارد تحلیل شدند. سپس، داده‌­ها با استفاده از   شاخص­های آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار) از طریق نرم افزار SPSS.Ver.24 و روش مدل معادلات ساختاری به روش حداقل مربعات جزئی با استفاده از نرم‌افزار SmartPLS.Ver 3 تجزیه ‌و تحلیل شدند.
یافته­ ها
از مجموع کل افراد نمونه 182 نفر (1/51 درصد) زن و 174 نفر (9/48 درصد) مرد ، 191 نفر (7/۵3 درصد) از دانشکده پزشکی، 80 نفر (5/22 درصد) از دانشکده پرستاری و مامایی، 42 نفر (8/11 درصد) از دانشکده پیراپزشکی، 28 نفر(9/7 درصد) از دانشکده بهداشت و 15 نفر (2/4 درصد) از دانشکده دندانپزشکی بودند. هم­چنین شرکت‌کنندگان در دامنه سنی 19 تا 27 سال با میانگین 89/1±08/21 قرار داشتند. میانگین و انحراف معیار، کجی و کشیدگی متغیرهای مورد مطالعه و هم­چنین ضرایب همبستگی میان سازه­های مورد پژوهش در جدول شماره یک گزارش شده است.
قبل از انجام تحلیل مدل‌سازی معادلات ساختاری، روایی و اعتبار ابزارها از طریق شاخص متوسط واریانس استخراج ‌شده (Average Variance Extracted AVE)، معیار فورنل-لارکر و نسبت روایی یگانه- دوگانه (HTMT) و هم­چنین، پایایی ترکیبی (Composite Reliability) و ضریب آلفای کرونباخ مورد بررسی قرار گرفتند. همان‌گونه که در جدول شماره یک مشاهده می­‌شود پایایی ترکیبی برای همه سازه­ها بالاتر از مقدار 7/0 است. مقادیر متوسط واریانس استخراج‌شده (AVE) همه سازه‌­ها بیش از 5/0 است که نشان‌دهنده روایی همگرا و ارتباط و انطباق درونی گویه­های هر سازه است (29).هم­چنین، جدول شماره یک نشان می‌­دهد که همه مقادیر نسبت روایی یگانه – دوگانه کم­تر از مقدار قابل‌قبول 85/0 (30) است که نشان‌دهنده روایی افتراقی سازه­ها است.
بر اساس ضرایب همبستگی‌ بین سازه‌های پژوهش (جدول 1)، رابطۀ انگیزش درونی و درگیری تحصیلی با شیفتگی تحصیلی دانشجویان مثبت و معنی­دار بود. اگرچه روش مدل‌سازی معادلات ساختاری مبتنی بر حداقل مربعات جزئی در برابر تخطی از مفروضه نرمال بودن مقاوم است، همان‌گونه که در جدول شماره‌2 ضرایب کجی و کشیدگی متغیرهای پژوهش، در بازه 2+ و 2- قرار دارد و نشان می­دهد که توزیع این متغیرها در نمونه مورد بررسی، انحراف قابل ‌ملاحظه­‌ای از توزیع نرمال ندارد. مقدار VIF به ‌عنوان شاخصی از هم­خطی، در دامنه 39/1 تا 92/2 قرار دارد که نشان دهنده عدم هم­خطی متغیرهای مستقل است.

برخلاف مدل‌های اندازه‌گیری که رابطه بین متغیر مکنون با متغیرهای مشاهده‌پذیر را بررسی می­کنند، در بررسی مدل ساختاری به بررسی رابطه میان متغیرهای مکنون با یکدیگر پرداخته و معیارهای ضرایب معنی­داری t-values، ضرایب تعیین (R2)، معیار استون گیزر (Q2)، شاخص SRMRو RMS_theta و در نهایت، معیار GoF مدنظر است. ضرایب استاندارد شده برای اثرات مستقیم، غیرمستقیم و کل با استفاده از روش بوت استرپ با جای‌گذاری 5000 مرتبه را نشان داد.
همان‌گونه که جدول شماره دو نشان می­دهد انگیزه تحصیلی
درونی (001/0>p، 35/0=ß) و درگیری تحصیلی (001/0>، 29/0=ß) به‌­طور مستقیم شیفتگی تحصیلی را پیش‌بینی می­ کنند. هم­چنین، انگیزش تحصیلی درونی به ­طور غیرمستقیم، از طریق درگیری تحصیلی می­تواند بر شیفتگی تحصیلی تأثیر بگذارد (001/0>p، 12/0=ß). بر این اساس می‌­توان گفت درگیری تحصیلی در رابطه میان انگیزش تحصیلی درونی و شیفتگی تحصیلی دارای نقش واسطه‌­ای است. در مجموع، انگیزش تحصیلی درونی و درگیری تحصیلی، 4/30 درصد از واریانس شیفتگی تحصیلی را تبیین می­کنند و بقیه واریانس آن توسط متغیرهای خارج از مدل تبیین می­گردد.


ضرایب تعیین در شکل شماره یک در داخل دایره­‌های مربوط به سازه­های درون‌زای مدل نشان داده شده است. هیر و همکاران (29) به ترتیب سه مقدار صفر، 33/0 و 67/0 را به ­عنوان ضعیف، متوسط و زیاد معرفی و بالا­تر بودن مقدار آن را حاکی از برازش بهتر مدل معرفی کرده‌اند. به ­منظور بررسی قدرت میانجی‌گری درگیری تحصیلی از روش شمول واریانس (Variance Accounted for/VAF) استفاده شد. در مطالعه حاضر، مقدار شمول واریانس به‌دست‌آمده برابر با 252/0 و درنتیجه نشان‌دهنده میانجی‌گری جزئی درگیری تحصیلی در رابطه میان انگیزه تحصیلی درونی با شیفتگی تحصیلی دانشجویان است.
معیار استون‌ـ‌گیزر (Q2) نشان‌دهنده قابلیت پیش‌بینی شاخص‌­های مربوط به سازه­های درون­‌زای مدل است. بر اساس پیشنهاد هنسلر و همکاران (31) مقادیر 02/0، 15/0 و 35/0 به ترتیب نشان‌دهنده شدت قدرت پیش‌بینی ضعیف، متوسط و قوی مدل در مورد سازه‌­های درون‌زا است و چنان­چه Q2 یک سازه درون‌زا صفر و یا کم­تر از صفر شود، نشانگر آن است که روابط بین سازه­ های دیگر مدل و سازه درون‌زا به‌ خوبی تبیین نشده است. نتایج نشان داد که مقدار Q2 برای سازه‌ شیفتگی تحصیلی برابر با 142/0 است و برازش مناسب مدل ساختاری پژوهش را بار دیگر تأیید می­‌کند. شاخص SRMR که امکان ارزیابی میانگین بزرگی اختـلافات بین همبستــگی‌های مشـاهده شده و مورد انتـظار را  به ‌­عنوان معیار برازش مدل فراهم می‌­کند، چنانچه کم­تر از 1/0 باشد حاکی از برازش مطلوب مدل است (29) که در مدل مورد بررسی برابر با 076/0 بود. هم­چنین، مقادیر RMS_theta (ریشه میانگین مربعات ماتریس کوواریانس باقی­مانده مدل بیرونی) زیر 12/0 نشان‌دهنده یک مدل مناسب است (29). مقدار این شاخص در مدل مطالعه حاضر برابر با 108/0 و حاکی از مناسب بودن آن است. در نهایت، برازش مدل کلی از طریق شاخص نیکویی برازش (GoF) در مدل حاضر برابر با 372/0 است که با توجه به معیار وتزلس (ضعیف: بین 1/0 تا 25/0، متوسط: بین 25/0 تا 36/0 و قوی: بالا­تر از 36/0) نشان از برازش کلی قوی مدل دارد.



بحث و نتیجه‌­گیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی رابطه بین انگیزش تحصیلی درونی و شیفتگی تحصیلی با توجه به نقش میانجی درگیری تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم­پزشکی کاشان انجام شد. نتایج نشان داد که مسیر انگیزش تحصیلی درونی بر شیفتگی تحصیلی مثبت و معنی­دار است. این یافته با نتایج    Mouelhi-Guizan و همکاران (9) مبنی بر رابطه مثبت متوسط میان انگیزش درونی و شیفتگی تحصیلی و هم­چنین نتایج پژوهش Hong و همکاران (10) نشان داد که انگیزه درونی یادگیری و خودکارآمدی یادگیری و تجربه شیفتگی دانشجویان را پیش‌بینی می‌­کند و با پیشرفت یادگیری آنان مرتبط است، هم­سو بود. در تبیین این یافته‌ می­‌توان گفت دانشجویانی­که بر اساس انگیزش درونی تکالیف را انجام می‌­دهند، مطالب درسی را جالب و لذت‌­بخش می­‌دانند. از این ‌رو، افراد با انگیزش درونی بالا در انجام تکالیف تحصیلی، علاقه، لذت و احساس تبحر را تجربه می‌­کنند؛ چراکه آن‌­ها با میل درونی و اشتیاق، توجه خود را بر یادگیری درس متمرکز می­‌کنند، راهبردهای عمیق یادگیری را به کار می‌­برند و با تمرکز، اشتیاق، پایداری و علاقه‌مندی در فرایند یادگیری مشارکت می‌­کنند (5). به ‌عبارت ‌دیگر، انگیزش به‌­ عنوان نیروی محرکه رفتار به دانشجویان کمک می­‌کند تا در فعالیت­ها به ­‌طور کامل درگیر شوند، زمان بیشتری را به مطالعه اختصاص دهند، به ­‌طور مؤثر کار کنند و بتوانند قابلیت‌­ها و استعدادهای خود را شکوفا نمایند (32).
دانشجویانی­که انگیزش درونی بالاتری دارند از تکالیف درسی به­ ‌عنوان فرصتی برای افزایش دانش در مورد موضوع موردنظر استفاده می‌­کنند و تمایل واقعی به تسلط بر موضوع نیز خواهند داشت. چنین دانشجویانی به فعالیت‌­های درسی علاقه‌ وافری نشان می­دهند، نسبت به اهمیت تکالیف درک بالایی دارند، تمرکز قوی بر رشد مهارت­های جدید دارند و برای رسیدن به موفقیت از خود تلاش بیشتری نشان می­دهند (5)؛ بنابراین، انگیزش درونی باعث می­شود دانشجویان فعالیت‌­های تحصیلی را عاملی در جهت برآوردن نیازهای خود در نظر بگیرند و درنتیجه، تحصیل را امری با اهمیت تصور کنند و بدین ترتیب شیفتگی آن‌­ها به تحصیل افزایش یابد (12).
از دیگر یافته­های پژوهش حاضر این بود که درگیری تحصیلی دارای نقش میانجی در رابطه انگیزش تحصیلی درونی با شیفتگی تحصیلی است. یافته­های مطالعه حاضر با نتایج پژوهش‌های Ljubin-Golub و همکاران (20) و صباغی و همکاران (15) هم­خوانی دارد. پژوهش Ljubin-Golub و همکاران (20) نشان داد که درگیری شناختی و رفتاری پیش‌بینی­کننده شیفتگی تحصیلی دانشجویان هستند و نتایج پژوهش صباغی حاکی از آن بود که مداخلات آموزشی مدل درگیری تحصیلی با بهره‌گیری از مفاهیمی چون ادراک شایستگی، خوش‌بینی تحصیلی و هیجانات تحصیلی در افزایش شیفتگی تحصیلی فراگیران با درگیری تحصیلی پایین مؤثر است.
در تبیین نقش میانجی درگیری تحصیلی در رابطه میان انگیزش درونی با شیفتگی تحصیلی می‌­توان گفت دانشجویان با انگیزش درونی به ­دلیل اشتیاق، تمرکز و علاقه­‌ای که به موضوع درسی دارند، آگاهانه فعالیت‌­های تحصیلی خود را طراحی می‌­کنند و در فعالیت‌­های چالش‌برانگیز درگیر می­‌شوند (33). این افزایش درگیری به ­‌نوبه خود منجر به تسهیل یادگیری و ایجاد شور و شوقی مضاعف می‌­شود که برای فرد لذت­‌بخش است. لذت یادگیری باعث رغبت و رضایت دانشجویان، عمل کردن در سطح بهینه و غرق شدن در فعالیتی است که به‌­طور ذاتی ارزشمند است (34). روی هم رفته، دانشجویانی که به­ طور درونی برانگیخته شده‌اند، تلاش و پشتکار (درگیری رفتاری)، اشتیاق و لذت (درگیری هیجانی)، توجه و تمرکز بیشتر (درگیری شناختی) و مهم‌تر از همه با ارائه پیشنهاد و بیان کردن علائق خود، نقشی سازنده (عاملیت) در جریان فعالیت‌­های تحصیلی دارند و برای یادگیری تلاش بیشتری از خود نشان می­‌دهند که این ویژگی می­‌تواند منجر به عملکرد تحصیلی بهتری شود. علاوه بر این، چنین دانشجویانی برای غلبه بر مشکلات یادگیری از مهارت‌­هایی مانند پرسش از اساتید و همکلاسی­ها، درخواست توضیح بیشتر در مورد مسئله، گرفتن سرنخ‌ها و راهبردهای حل مسئله استفاده می­‌کنند. بنابراین، انگیزش تحصیلی درونی دانشجویان بر میزان و نوع درگیری آن‌ها تأثیر می‌­گذارد و باعث می‌­شود که به پیشرفت تحصیلی بالا­تری برسند (13, 14). زمانی که دانشجویان در فرایند یادگیری درگیر باشند، تجربه حالت شیفتگی در آنان محتمل­تر است. چراکه جذب یادگیری مطالب درسی می­‌شوند و بعضی مواقع آن‌قدر متمرکز و مجذوب فعالیت‎­های کلاسی می­‌شوند که ممکن است گذشت زمان را از دست دهند و هر چیزی که در اطراف آن‌­ها روی می‌­دهد را نادیده بگیرند (1).
در مجموع، نتایج پژوهش حاضر تأثیر مستقیم انگیزش درونی بر شیفتگی تحصیلی و هم­چنین نقش میانجی درگیری تحصیلی در رابطه میان انگیزش درونی با شیفتگی تحصیلی را مورد تأیید قرار داد؛ بنابراین می­‌توان گفت زمانی‌که دانشجویان دارای انگیزش درونی هستند، فعالیت­‌های تحصیلی را جالب و برانگیزاننده می­‌دانند و از درگیری تحصیلی بیشتری برخوردارند و این درگیری تحصیلی به­دلیل ایجاد فرصت یادگیری معنی­دار، افزایش سطح چالش و بازخورد سازنده، تجارب مثبت از جمله لذت تحصیلی را در آن­ها افزایش می‌­دهد و در نهایت باعث غرق شدن در فعالیت‌­های تحصیلی و سطوح بالای شیفتگی تحصیلی در دانشجویان می‌­شود؛ بنابراین، توجه به تقویت انگیزش درونی دانشجویان می‌­تواند به افزایش درگیری تحصیلی آنان و درنهایت به بهبود شیفتگی تحصیلی دانشجویان کمک نماید.
از محدودیت‌­های این پژوهش می­‌توان به جمع‌آوری داده­‌ها از طریق پرسش­نامه که ممکن اسـت پاسخ شــرکت‌کنندگان به ­دلیل سوگیری در خود گزارشی، با واقعیت فاصله داشته باشد و  هم­چنین، محدود بودن نمونه مورد مطالعه به دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کاشان اشاره کرد؛ بنابراین، باید در تعمیم نتایج به دانشجویان سایر دانشگاه­ها احتیاط کرد. پیشنهاد می­ شود در پژوهش­های آینده از روش­های دیگر جمع­‌آوری اطلاعات مانند مصاحبه نیز استفاده شود. علاوه بر این، پیشنهاد می­شود اساتید در تدریس خود با استفاده از روش­ های افزایش انگیزه و علاقه دانشجویان مانند طرح مطالب و پرسش‌­های جالب و خواستن تکالیف در حدّ توانایی آن­ها و استفاده از ارزشیابی­های متنوع و شیوه‌های جدید تدریس، فعالیت­های کلاسی را برای آن­ها جذاب و لذت­‌بخش کنند تا از این طریق درگیری تحصیلی را افزایش داده و بتوانند شیفتگی تحصیلی را در بین دانشجویان بهبود بخشند. هم­چنین، دانشگاه ­ها، سیاست‌گذاران و مسئولان آموزشی می­توانند با ارائه برنامه­های آموزشی مناسب و ایجاد محیطی انگیزشی موجبات درگیری تحصیلی بیشتر دانشجویان را فراهم کرده و از این طریق، شیفتگی و موفقیت تحصیلی بیشتر دانشجویان افزایش دهند تا دانشجویان بتوانند در جهت رشد شایستگی‌هایشان پیش روند.
قدردانی
از کلیه مسئولین محترم و کارشناسان آموزشی دانشکده­های مختلف دانشگاه علوم­پزشکی شهرستان کاشان و دانشجویان شرکت‌کننده در پژوهش، تشکر و قدردانی به ­عمل می‌­آید.
 
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: روانشناسي تربيتي

فهرست منابع
1. Csikszentmihalyi M. Applications of flow in human development and education: Springer; 2014. [DOI:10.1007/978-94-017-9094-9]
2. Rodríguez‐Ardura I, Meseguer‐Artola A. Flow in e‐learning: What drives it and why it matters. British journal of educational technology 2017; 48 (4): 899-915. [DOI:10.1111/bjet.12480]
3. Csikszentmihalyi M. Flow. The Psychology of Optimal Experience. New York. 1990.
4. Sumaya IC, Darling E. Procrastination, flow, and academic performance in real time using the experience sampling method. The Journal of genetic psychology 2018; 179 (3): 123-31. [DOI:10.1080/00221325.2018.1449097]
5. Rheinberg F. Intrinsic motivation and flow. Motivation Science 2020; 6 (3): 199. [DOI:10.1037/mot0000165]
6. Wu H, Li S, Zheng J, Guo J. Medical students' motivation and academic performance: the mediating roles of self-efficacy and learning engagement. Medical education online 2020; 25 (1): 1742964. [DOI:10.1080/10872981.2020.1742964]
7. Deci EL, Ryan RM. The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological inquiry 2000; 11 (4): 227-68. [DOI:10.1207/S15327965PLI1104_01]
8. Deci EL, Ryan RM. Levels of analysis, regnant causes of behavior and well-being: The role of psychological needs. Psychological inquiry 2011; 22 (1): 17-22. [DOI:10.1080/1047840X.2011.545978]
9. Mouelhi-Guizani S, Guinoubi S, Chtara M, Crespo M. Relationships between flow state and motivation in junior elite tennis players: Differences by gender. International Journal of Sports Science & Coaching 2023; 18 (2): 490-9. [DOI:10.1177/17479541221082990]
10. Hong J-C, Hwang M-Y, Tai K-H, Lin P-H. Intrinsic motivation of Chinese learning in predicting online learning self-efficacy and flow experience relevant to students' learning progress. Computer assisted language learning. 2017; 30 (6): 552-74. [DOI:10.1080/09588221.2017.1329215]
11. Froiland JM, Worrell FC. Intrinsic motivation, learning goals, engagement, and achievement in a diverse high school. Psychology in the Schools. 2016; 53 (3): 321-36. [DOI:10.1002/pits.21901]
12. Hemati N, Noushadi N, Nikdel F.[Presenting of Structural Model for Achievement Goals & academic motivation with Academic Engagement: According to Mediator Role of Achievement Emotions].Studies in Learning and Instruction 2019;10(2): 33-53. [persian]
13. Karimi S, Sotoodeh B. The mediating role of intrinsic motivation in the relationship between basic psychological needs satisfaction and academic engagement in agriculture students. Teaching in Higher Education 2019; 25(8), 959-975. [DOI:10.1080/13562517.2019.1623775]
14. Moltafet G, Taghvainia A, Ayool A.[ The investigation of relationship between perception from classroom and academic engagement with mediator role of academic motivation]. Studies in Learning and Instruction 2020; 11 (2): 115-134. [persian]
15. Sabbaghi F, Karimi Q, Akbari M, Yarahmadi Y.[The Effectiveness of Educational Interventions based on the Academic Engagement Model on the Academic Fascination of Male Students with Low Academic Engagement]. Educational Development of Judishapur 2021; 12: 86-98. [persian]
16. Reeve J, Tseng C-M. Agency as a fourth aspect of students' engagement during learning activities. Contemporary educational psychology 2011; 36 (4): 257-67. [DOI:10.1016/j.cedpsych.2011.05.002]
17. Li L, Chen X, Li H. Bullying victimization, school belonging, academic engagement and achievement in adolescents in rural China: A serial mediation model. Children and youth services review. 2020; 113: 104946. [DOI:10.1016/j.childyouth.2020.104946]
18. Gremmen MC, Van den Berg YH, Steglich C, Veenstra R, Dijkstra JK. The importance of near-seated peers for elementary students' academic engagement and achievement. Journal of Applied Developmental Psychology 2018; 57: 42-52. [DOI:10.1016/j.appdev.2018.04.004]
19. Perkmann M, Salandra R, Tartari V, McKelvey M, Hughes A. Academic engagement: A review of the literature 2011-2019. Research policy 2021; 50 (1): 104114. [DOI:10.1016/j.respol.2020.104114]
20. Ljubin-Golub T, Rijavec M, Jurčec L. Flow in the academic domain: The role of perfectionism and engagement. The Asia-Pacific Education Researcher 2018; 27: 99-107. [DOI:10.1007/s40299-018-0369-2]
21. Ozayi N, Ahmadi G, Azimpoor E. [The effect of perceptions of learning environment and academic engagement on academic performance of secondary school male students: The mediating role of academic self-efficacy]. Knowledge & Research in Applied Psychology 2021; 22 (1): 168-81.[persian] [DOI:10.30486/jsrp.2020.582433.1638]
22. Martin AJ, Jackson SA. Brief approaches to assessing task absorption and enhanced subjective experience: Examining 'short'and 'core'flow in diverse performance domains. Motivation and Emotion 2008; 32: 141-57. [DOI:10.1007/s11031-008-9094-0]
23. Harter S. A new self-report scale of intrinsic versus extrinsic orientation in the classroom: Motivational and informational components. Developmental psychology 1981; 17 (3): 300. [DOI:10.1037/0012-1649.17.3.300]
24. Hajializadeh K. Evaluation of the psychometric properties of the academic engagement questionnaire among high school students. Quarterly of Educational Measurement 2016; 6 (24): 83-102. [DOI:10.22054/jem.2017.17317.1445]
25. Jalili F, Arefi M, Ghomrani A, Maneshi G. Examining the psychometric features of Academic Flow Questionnaire in Students. Journal of Instruction and Evaluation 2018; 11 (41): 155-72. [persian]
26. Lepper MR, Corpus JH, Iyengar SS. Intrinsic and extrinsic motivational orientations in the classroom: Age differences and academic correlates. Journal of educational psychology 2005; 97 (2): 184. [DOI:10.1037/0022-0663.97.2.184]
27. Bahrani M.[The study of validity and reliability of Harter's scale of educational motivation]. Journal of Psychological Studies 2009; 5 (1): 51-72. [persian]
28. Little RJ. A test of missing completely at random for multivariate data with missing values. Journal of the American statistical Association 1988; 83 (404): 1198-202. [DOI:10.1080/01621459.1988.10478722]
29. Hair Jr JF, Hult GTM, Ringle CM, Sarstedt M, Danks NP, Ray S. Partial least squares structural equation modeling (PLS-SEM) using R: A workbook: Springer Nature; 2021. [DOI:10.1007/978-3-030-80519-7]
30. Kline RB. Principles and practice of structural equation modeling: Guilford publications; 2023.
31. Henseler J, Ringle CM, Sarstedt M. A new criterion for assessing discriminant validity in variance-based structural equation modeling. Journal of the academy of marketing science 2015; 43: 115-35. [DOI:10.1007/s11747-014-0403-8]
32. Gulzar MA, Ahmad M, Hassan M, Rasheed MI. How social media use is related to student engagement and creativity: investigating through the lens of intrinsic motivation. Behaviour & Information Technology 2022; 41 (11): 2283-93. [DOI:10.1080/0144929X.2021.1917660]
33. Bellini D, Barbieri B, Barattucci M, Mascia ML, Ramaci T. The role of a restorative resource in the academic context in improving intrinsic and extrinsic motivation and flow within the job demands-resources model. International Journal of Environmental Research and Public Health 2022; 19 (22): 15263. [DOI:10.3390/ijerph192215263]
34. Calderón M. Getting Newcomers into the Academic Flow. Educational Leadership 2020; 77 (4): 68-73.

ارسال پیام به نویسنده مسئول


بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.

کلیه حقوق این وب سایت متعلق به پژوهش در آموزش علوم پزشکی می باشد.

طراحی و برنامه نویسی : یکتاوب افزار شرق

© 2024 CC BY-NC 4.0 | Research in Medical Education

Designed & Developed by : Yektaweb