رتبه ­بندی دانشگاه ­ها، اعتباربخشی برنامه ­ها و مؤسسات آموزشی، اخیراً مورد تأکید و توجه قرارگرفته است. از این رو برنامه­ های آموزشی در هر سطح و مقطع، تلاش می ­کنند تا خود را به استانداردهای مطلوب و تعریف شده برای هر فعالیت یاددهی و یادگیری نزدیک کنند. عوامل مختلفی در یادگیری موثر هستند اما گام حیاتی آموزش درگیر کردن دانشجو با مطالب آموزشی است که به انگیزه دانشجو و درک وی از ارتباط و تناسب موضوع درسی بستگی دارد. این فاکتورها هم به نوبه­ ی خود می ­توانند تحت تأثیر تجربه قبلی فرد و سبک یادگیری وی و جو حاکم بر محیط آموزشی باشند. شایان ذکر است که در تئوری­های آموزشی بزرگسالان، جو آموزشی به همان اندازه ­ی انتقال دانش و تجربیات اهمیت دارد . (1) گن  تعریفی را برای محیط آموزشی به عنوان تجلی برنامه­ های درسی مطرح نمود. (2-3) در سال 1970 محیط یادگیری را به عنوان تجلی اثرات بخش­ های مختلف برنامه درسی بر دانشجویان تعریف شد.(4) پیمپاریون ( Pimparyon)  در سال 2000 میلادی عنوان کرد که محیط یادگیری در هر کجا و در هر زمان که دانشجویان گرد هم آیند وجود دارد و شامل فاکتورهای مختلفی است که در آموزش موثر سهم دارند. (5) استرن و پیس (pace& Stern) نشان دادند که محیط آموزشی با تأکید، استرس، روش­ها و سیاست­ها، پاداش و ارزش ­های موجود در کلاس یا مدرسه توصیف می­شود که آن را جامعه محیطی اطلاق می ­کنند. (6) بعلاوه یکی از 10 سوالی که در هنگام برنامه ­ریزی رئوس مطالب پرسیده می­ شود آن است که چه محیط آموزشی یا چه جوی باید گسترش یابد چرا که کوریکولوم آن رشته می ­بایست آن زمینه ­ها را پرورش داده و آن را تشویق نماید.(7) مرور متون علمی حاکی از آن است که برخی متون جو یا آتمسفر(climate) را به صورت تظاهری از برنامه درسی و به منزله روح و محیط حاکم بر دانشکده­ها و برنامه آموزشی و محیط یادگیری را به عنوان  یک تعیین کننده رفتاری  (Learning environment) و نمودار ادراک دانشجو از محیط پیرامون خود در عرصه یادگیری تعریف می­کنند. (2) اما باید گفت که عبارت محیط و جو اغلب در ادبیات آموزشی مترادف هم به کار رفته ­اند. گن(Genn) عبارت جو را به عنوان محیطی توصیف می­ کند که دانشجویان آن را درک می­کنند. (درک دانشجویان از محیط). (2) راف و مک آلیر(Roff& MCaleer) از عبارت جو آموزشی به عنوان عبارت مترادف با محیط آموزشی تعریف کرده­ اند. (8) در مطالعه پیمپاریون (Pimparyon) محیط آموزشی محیطی است که دانشجو آن را درک می­کند. (5) بنابراین هیچ تفاوتی بین اصطلاح محیط و جو وجود ندارد. البته این درک دانشجو از محیط است نه خود محیط که رفتار را تعیین می­کند. درک دانشجو از محیط کلاس برای پیش­بینی نتایج آن به کار برده می­شود. دانشجو به عنوان فرد ساکن در کلاس، فردی است که محیط را تجربه می­کند و این درک او از محیط است که به رفتار او شکل می ­دهد. (4) به طور کلی یادگیری، تعامل میان استاد و دانشجو است که منجر به تغییرات رفتاری نسبتاً دائم و پایدار در دانشجو در سه حیطه دانش، مهارت و نگرش می­شود. یادگیری فرآیندی پیچیده است که درآن عوامل گوناگونی نقش دارند. تمامی تلاش ­ها در چرخه آموزش بر افزایش یادگیری دانشجو استوار است. زمینه و محیط حاکم بر آموزش در این فعالیت­ها تأثیر دارد. در یک محیط آموزشی، طرح یک سؤال می­تواند برای دانشجو تحقیر کننده باشد اما در یک محیط و فضای دیگر، طرح همان سؤال می­تواند چالش برانگیز و محرک یادگیری باشد. (1، 9) در مجموع باتوجه به آنچه ذکر گردید عوامل مختلفی بر جو آموزشی در محیط­ های آموزشی تأثیر می­گذارند که این مولفه­ ها می­ توانند تعیین کننده کیفیت آموزش در یک مرکز آموزشی باشند. بنابراین رابطه بین محیط آموزشی که توسط دانشجویان درک و یا تجربه می­ شود و رضایت و موفقیت تحصیلی آن­ها در دانشکده پزشکی، مطالعه و ارزیابی محیط دانشکده پزشکی را ضروری نموده است. از این رو انجمن جهانی آموزش پزشکی (1998) محیط آموزش را به عنوان یکی از اهداف ارزیابی برنامه­ های آموزش پزشکی درنظر گرفته است. براساس مطالب فوق بررسی محیط می ­بایست جز لاینفک ارزیابی برنامه درسی دانشکده­های پزشکی باشد. (10) در مطالعات جهانی نیز بر ضرورت اندازه­ گیری جو آموزشی به عنوان یک شاخص مهم در یادگیری در محیط­ های آموزشی اشاره شده و بر لزوم کمی کردن آن تأکید شده است. باتوجه به اهمیت جو و محیط آموزشی، یکی از ابزارهای سنجش کیفیت آموزشی، می ­تواند اندازه گیری محیط و فضای آموزشی باشد. چرا که جو و محیط حاکم بر آموزش می­تواند در هر عرصه یادگیری و یاددهی متفاوت باشد بطوریکه به استاندارد نزدیک و یا از آن دور گردد. (11) سنجش کمی محیط آموزشی مستلزم به کارگیری ابزار است. ابزار انتخاب شده باید از کیفیت مطلوبی برخوردار بوده و برای سنجش محیط آموزشی مناسبت داشته باشد. کیفیت که اغلب به عنوان ویژگی روان سنجی اطلاق می ­شود معمولاً تحت دو عنوان عمده یعنی روایی و پایایی مطرح می­شود. شایان ذکر است که ابزار محیط یادگیری معتبر، سنجش معناداری از محیط یادگیری را امکان پذیر می­ کند و بنابراین معیارهای مناسبی را برای توسعه و بهتر کردن محیط به دست می­دهد. پس به طور کلی در هر فرایند سنجشی، تحقیق این امر الزامی است که آیا ابزار مورد نظر آن­چه را که می بایست اندازه گیری می­کند یا خیر (روایی) و نیز نتایج در شرایط مشابه تکرار شده و پایا هستند یا خیر. (10) یکی از الگوهایی که برای اندازه گیری کمی محیط و فضای حاکم بر آموزش ارائه شده درسال 1997 توسط دکتر سوراف در دانشگاه داندی اسکاتلند تدوین گردید که به الگوی ابزار سنجش محیط آموزشی دانشگاه داندیDundee Ready Educational Environment  Measure-DREEM موسوم است. این الگو به عنوان ابزار تشخیصی برای مشکلات برنامه درسی و نیز اثربخشی تغییر در آموزش یا شناسایی تفاوت محیط واقعی نسبت به محیط مطلوب بکار می­رود که می ­تواند اطلاعات گران­ قیمتی در اختیار مدیران آموزشی قرار دهد. شاخصه­های عمده آن عبارتنداز :علمی بودن، عملی بودن، آگاه بودن، اجتماعی بودن و متناسب و مطلوب بودن (8). الگوی DREEM در مطالعات و کشورهای مختلف برای سنجش محیط آموزشی به کار گرفته شده و روایی و پایایی آن به زبان­ های مختلف سنجیده شده است، اما تاکنون در کشور روان سنجی نشده است.

روش ­ها­

نوع پژوهش از نوع اکتشافی است یعنی از روش­ های آماری متداول برای استاندارد سازی ابزارهای پژوهشی استفاده می ­شود. جامعه آماری پژوهش حاضر را تعدادی از دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان و دانشگاه آزاد اسلامی تنکابن تشکیل می­ دهند که در نیم­سال دوم سال تحصیلی  91-1390 به تحصیل مشغول بوده ­اند. حجم نمونه این پژوهش 350 نفر است. ابزار مقیاس سنجش محیط آموزشی داندی، پرسشنامه­ ای واجد50 سؤال پنج گزینه­ ای است با مقیاس لیکرت (4-0)، در پنج حیطه شامل 1- ادراک دانشجو از یادگیری،2-ادراک دانشجو از اساتید،3- ادراک دانشجو  از توانایی علمی خود، 4- ادراک دانشجو از جو آموزشی،5- ادراک دانشجو از شرایط اجتماعی­ اش است. (با دامنه امتیاز 200-0). امتیازکلی پرسشنامه در چهارگروه نامطلوب (50 تا0)، نیمه مطلوب (100 تا51)، مطلوب (150 تا 101) و بسیار مطلوب (200 تا151) طبقه بندی  می­ گردد.

جهت تهیه نسخه فارسی، ابتدا مقیاس سنجش محیط آموزشی داندی به وسیله سه نفر از استادان روانشناسی، آمار، و سنجش دانشگاه علوم پزشکی گیلان و تنکابن به فارسی برگردانده شد .سپس از دو نفرمتخصص زبان انگلیسی (یک کارشناس ارشد مترجمی زبان انگلیسی و یک استاد دارای دکترای آموزش زبان انگلیسی) خواسته شدکه مواد برگردانده شده فارسی را به انگلیسی ترجمه معکوس نمایند. آنگاه شکاف­ های موجود در تطابق دو ترجمه اصلاح گردید. پس از آن، آزمون به دست آمده در چند آزمودنی به صورت آزمایشی اجرا و اشکالات آن برای کاربرد نهایی رفع شد .مواد پرسشنامه DREEM شامل41 گفتار مثبت که هر کدام از 0 تا 4  نمره­ گذاری  شده ­اند می­ باشد و همچنین 9 گفتار منفی را که به صورت معکوس از 4 تا 0 ارزش­ گذاری شده اند در بر می­ گیرد. برای جمع آوری داده ­ها از جدول توزیع فراوانی و فراوانی تراکمی میانگین، واریانس، انحراف استاندارد و همبستگی استفاده شده است. در مبحث ویژگی­ های روانسنجی به دلیل دشواری و پیچیدگی سوال­ها از ضریب دشواری و ضریب تمیز استفاده شد. (12) همچنین از روش تحلیل عاملی برای محاسبه روایی و جهت بررسی اعتبار از ضریب همبستگی آلفای کرونباخ استفاده شده است. باتوجه به اهداف مطالعه با استفاده از نرم افزارهای لیزرل(LISREL) و SPSS داده­ ها تجزیه و تحلیل شدند.

یافته ­ها

در این پژوهش 350 نفر از دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی استان گیلان و دانشگاه آزاد تنکابن که در سال تحصیلی 91-90 مشغول تحصیل بوده­ اند، به روش آسان در دسترس مورد بررسی قرار گرفتند. از این تعداد202نفر (57/72 درصد) مذکر و 148 نفر (49/29 درصد) مونث هستند. همچنین تعداد 26 نفر (4/7درصد) را دانشجویان دوره علوم پایه،50 نفر (14/3درصد) را دانشجویان دوره فیزیوپاتولوژی و تعداد210 نفر (6/60 درصد) را دانشجویان دوره کارآموزی و تعداد 64 نفر (7/17درصد) را دانشجویان دوره کارورزی تشکیل می­ دهند.

در این پژوهش میانگین نمرات محیط­های آموزشی دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان و دانشگاه آزاد تنکابن23/66± 127/53 بدست آمد (باضریب اطمینان 95%) و دامنه تغییر نمره ­ها حداقل نمره 61 وحداکثر190می باشد. برای بررسی اعتبار پرسشنامه، همسانی درونی آن­ها با محاسبه آلفای کرونباخ مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت نتایج نشان داد که اعتبار کل آزمون برابر 0/933 می­ باشد. همچنین بررسی­ های بیشتر نشان می­ دهد که به غیراز سوال 25 همبستگی بقیه سوال ­ها با کل آزمون از لحاظ آماری معنادار است. بیشترین همبستگی مربوط به سوال 22(0/627) و کمترین همبستگی مربوط به سوال 50 (0/218) است. در این مرحله هیچ یک از سوالات از مجموعه پرسش­ های تست حذف نگردید. برای بررسی روایی سازه و پاسخ به پرسش­ های دوم و سوم به منظور تشخیص عامل، یا عامل­ هایی که احتمالاً زیر بنای این تست را تشکیل می دهد و همچنین به منظور تعیین ساختار ساده آن در این پژوهش از روش چرخش واریماکس نیز استفاده شده است. اندازه  KMO برای ماتریس همبستگی­ های حاصل از اجرای پرسشنامه سنجش وضعیت محیط آموزشی (DREEM) در گروه مورد مطالعه برابر با 0/910و مشخصه آماری آزمون کرویت بارتلت برابر با 6093/537 است که حتی ورای سطح 0/001p= نیز از لحاظ آماری معنادار است. بنابراین بر پایه هر دو ملاک می ­توان نتیجه گرفت که اجرای تحلیل عاملی براساس ماتریس همبستگی حاصل در گروه نمونه مورد مطالعه قابل توجیه خواهد بود. علاوه بر این برونداد اولیه کامپیوتر نیز نشان می­ دهد که مقدار دترمینال ماتریس همبستگی عددی غیرصفر (برابر با 009E-5/17)که نشان می­ دهد بر پایه این داده ها  می­ توان به استخراج عامل ­ها اطمینان کرد.

در اجرای تحلیل عاملی پرسشنامه سنجش وضعیت محیط آموزشی برای تعیین این مطلب که مجموعه موارد تشکیل دهنده تست از چند عامل اشباع شده، سه شاخص عمده مورد توجه قرار گرفته است.1-ارزش ویژه 2- نسبت واریانس تبیین شده توسط هر عامل 3- نمودار چرخش یافته ارزش ­های ویژه که scree plot نامیده می­ شود. با بررسی نتایج به 12 عامل با ارزش ویژه بالاتر از یک بر می­ خوریم. درصد پوشش واریانس مشترک بین متغیرها برای 12 عامل روی هم57/312 درصد کل واریانس متغیرها را تبیین می­ کند. در این شرایط مهم عامل یکم با ارزش ویژه 12/341 در حدود 24/68 درصد کل واریانس متغیرها را توجیه می­ کند. برای تفسیر عامل ­ها کمترین مقدار این ضریب را برابر با 0/35 بکار برده است. پژوهش حاضر کمترین مقدار این ضریب را برابر با 0/36  قرار داده است البته تردیدی نیست که هرچه بار عاملی یک سوال زیادتر باشد نفوذ آن سوال در تعیین ماهیت عامل مورد نظر بیشتر است اما باید توجه داشت که چون پرسشنامه مورد مطالعه یک مجموعه­ از سوال­ های جدیدی است که نخستین بار در گروه دانشجویان پزشکی استان گیلان به مرحله اجرا درآمده .ضروری است درباره تحلیل سوال­ ها و بویژه حذف آن­ها با احتیاط عمل شود. به همین دلیل برای تصمیم درباره حذف یا ابقائ عامل­ها در مرحله نهایی کمیته ملاک 36/0 بکار رفته و توصیف و نامگذاری عامل­ها نیز با توجه به بار عاملی پرسش ­هایی که عامل ­های استخراج شده در آن­ها بزرگ­ترین سهم را داشته صورت گرفته است. باتوجه به آنچه در بالا گفته شد برای آن­که ساختار پرسشنامه با پایه­ های نظری تهیه آن که متکی بر تشکیل چندین عامل است منطبق باشد براساس نتایج حاصل از اجرای روش (PC) Princcipal Component Analysis لازم بود تعدادی از سوال­ها که دارای قدرت تشخیص ضعیف بوده و یا بار عاملی معنادار روی هیچ یک از عامل­ ها نداشته است حذف شود به گونه­ ای که 1) دترمینال ماتریس صفر نباشد تا محاسبه عکس آن امکان پذیر و نتایج عاملی تفسیر پذیر گردد. از ملاحظه ارقام جدول شماره یک موارد زیر استنتاج می­ شود .1 - از مجموع سؤال­ها 41 سوال با عامل یکم دارای بار عاملی مثبت و بزرگ­تر از 0/36 است. 2- تعداد 5 سوال با عامل دوم و 4سوال با عامل سوم و 3 سوال با عامل چهارم و 3سوال با عامل پنجم و 2سوال با عامل ششم  و 1 سوال با عامل هفتم و 1 سوال با عامل هشتم همبسته هستند. 3- بار عاملی 13 سوال متمرکز به دو عامل است که نشان می­ دهد که 13 سوال از پیچیدگی نسبی برخوردار است و بقیه پرسش ­ها همگی ناب بوده و تنها به یک عامل ارتباط دارند. برای پاسخ به سوال چهارم پژوهش اگر گروه نمونه مورد مطالعه را معرف جامعه دانشجویان رشته پزشکی بدانیم می­توان گفت که میزان سنجش وضعیت محیط آموزشی  دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی استان گیلان و دانشگاه آزاد تنکابن در سؤالات 5 گزینه ­ای با اطمینان 95درصدی بین دو نمره 2/38 و 2/46 قرار دارد. در پایان باید گفت که از آنجائی­ که بین عملکرد دو گروه دختر و پسر تفاوت معنادار وجود ندارد برای هر دو گروه یک نرم محاسبه می­ گردد. از آنجا که نمره تست­ ها بر حسب واحدهایی بیان می ­شود که حاصل ویژگی­ های اختیاری است بنابراین نمره ­های خام قابل تفسیر نیست. برای حل این مشکل نمره­ ها باید روی یک مقیاس واحد آورده شود تا با یکدیگر قابل مقایسه شود. نرم دارای شرایط ضروری و مطلوب است. ضروری است تستی که برایش نرم تهیه می ­شود از اعتبار و روایی کافی برخوردار باشد و آنچه را که مورد نظر تست ­ساز است به دقت اندازه­ گیری کند. تست بر روی گروه معرفی از جامعه اجرا شده باشد.گروه نمونه به اندازه کافی بزرگ باشد. تست باید دارای دستورالعمل باشد که به گونه یکسان قابل اجرا باشد. از میان انواع گوناگون نرم­ ها دو نرم درصدی و استاندارد بکار گرفته شده است. نرم­ های درصدی را نه تنها می­ توان برای مقایسه افراد شرکت کننده در یک تست بکار برد بلکه با استفاده از آن نمره­ های مربوط به چند تست مختلف را  که در مورد فرد یا افراد معینی به دست آمده نیز می ­توان مورد مقایسه قرار داد. صدک­ها، چارک ­ها و شاخص-های نظیر آن تقسیم ­بندی­ های مناسب و قابل تفسیری برای مقایسه بخش­ های مختلف منحنی توزیع هستند، که بیان می کنند هر فرد چه نسبتی از گروه را پشت سر خود و چه نسبتی را جلوتر از خود دارد. چنانچه ملاحظه می­ گردد بین دو گروه دختر و پسر در تست سنجش وضعیت محیط آموزشی تفاوت معنی ­داری وجود ندارد،  بین عملکرد دو گروه دختر و پسر گروه نمونه در تست سنجش وضعیت محیط آموزشی تفاوتی وجود ندارد و عملکرد دو گروه مثل هم هست.بنابراین برای کل نمونه یک نرم تهیه می­شود. دامنه نمره ­های وضعیت محیط آموزشی  گروه مطالعه بین 0/62 تا 3/56 قرار داردو دامنه تغییر نمره ­ها 2/94 است. مقادیر میانگین، میانه توزیع به ترتیب برابر با 2/411 ،2/380 است. انحراف استاندارد نمرات برابر با 0/455 و خطای استاندارد میانگین برابر 0/024 است. اگر گروه نمونه مورد مطالعه را معرف جامعه دانشجویان رشته پزشکی بدانیم می­توان گفت که میزان سنجش وضعیت محیط آموزشیدانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گیلان و دانشکده پزشکی دانشگاه آزاد تنکابن با اطمینان 95 درصدی بین دو نمره 2/38 و2/46  قرار دارد. نمودار شماره یک توزیع نمرات مقدار کجی مثبت را نشان می­ دهد.کجی مثبت نشانگر این است که میانه از میانگین کمتر بوده و اکثر افراد نمره پائین­ تر از میانگین کسب کرده­اند یعنی آزمون برای افراد مورد آزمایش دشوار بوده است و میزان این چولگی برابر با 0/022است. بلندی نسبتاً زیاد شکل توزیع نشانگر پایین بودن دامنه تغییر واریانس نمره­ هاست. به طور کلی توزیع تست سنجش وضعیت محیط آموزشی در نمودار تقریباً به توزیع نرمال نزدیک است و بیشتر افراد در وسط توزیع قرار گرفته ­اند و میزان کشیدگی آن 0/326 است

بحث و نتیجه گیری

نتایج حاصل از فرضیات پژوهش نشان داد که میزان همسانی درونی سوالات پرسشنامه در حد قابل قبولی قرار دارد چراکه با محاسبه آلفای کرونباخ اعتبار کل آزمون بدون حذف هیچکدام از سوالات 0/933 بدست آمد. برای بررسی روایی سازه و به منظور تشخیص عامل، یا عامل­ هایی که احتمالاً زیر بنای این تست را تشکیل می­ دهد و همچنین به منظور تعیین ساختار ساده آن در این پژوهش از روش چرخش واریماکس نیز استفاده شده است. اندازه KMO  برای ماتریس همبستگی­های حاصل از اجرای پرسشنامه سنجش وضعیت محیط آموزشی (DREEM) در گروه مورد مطالعه برابر با 0/910و مشخصه آماری آزمون کرویت بارتلت برابر با 6093/537 است که حتی ورای سطح 0/001p= نیز از لحاظ آماری معنادار است. بنابراین بر پایه هر دو ملاک می­ توان نتیجه گرفت که اجرای تحلیل عاملی براساس ماتریس همبستگی حاصل در گروه نمونه مورد مطالعه قابل توجیه خواهد بود .علاوه بر این برونداد اولیه کامپیوتر نیز نشان می­دهد که مقدار دترمینال ماتریس همبستگی عددی غیر صفر (برابر با 009E-5/17 )که نشان می­دهد بر پایه این داده­ ها می­توان به استخراج عامل ­ها اطمینان کرد. بعد از انجام تحلیل عاملی در مرحله ابتدایی به 12 عامل با ارزش ویژه بالاتر از یک بر می خوریم.درصد پوشش واریانس مشترک بین متغیرها برای 12 عامل روی هم57/312 درصد کل واریانس متغیرها را تبیین می­ کند. در این شرایط مهم عامل یکم با ارزش ویژه 12/341 در حدود 24/68 درصد کل واریانس متغیرها را توجیه می­کند. در شکل 5 عاملی و بر پایه زیر مجموعه­ های طبقات سنجش وضعیت محیط آموزشی(DREEM) نتایج بدست آمده را می­توان چنین دسته بندی کرد. در عامل اول که مربوط به ادراک از یادگیری است و شامل سوالات 20 ، 16، 26، 22، 3، 24، 13، 29، 41، 7، 12، 38، 30، 44، 32، 1، 46، 31 است نمره­ ها بین  48-14و میانگین آن 60/29 می­ باشد. در عامل دوم که مربوط به میزان ادراک از فضا و جو آموزشی و شامل سوال­ های 49، 34، 11، 37، 23، 42 است نمره­ ها بین42-14و میانگین آن 28/03 می­ باشد. در عامل سوم که مربوط به ادراک توانایی علمی دانشجویان و شامل سوال­ های 10، 19، 15، 47، 5، 45، 36 است. نمره ­ها بین32-4و میانگین آن 75/20 می­باشد. عامل چهارم که مربوط ادراک از اساتید و شامل سوال­های 8، 35، 9، 39، 4، 6، 18 است نمره­ ها بین46-14و میانگین آن 73/ 30 می­باشد. عامل پنجم که شامل سوال­ های 17، 14، 50، 28، 48، 27، 25 است. این عامل مربوط به ادراک دانشجو از شرایط اجتماعی اش می­ باشد و نمره ­ها بین28– 8 و میانگین آن  36/18 می ­باشد.

در این پژوهش وضعیت محیط آموزشی (DREEM) دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی استان گیلان و دانشگاه آزاد تنکابن در سؤالات 5 گزینه ­ای با اطمینان 95درصدی بین دو نمره2/38 و 2/46 قرار دارد. دامنه نمره­ های وضعیت محیط آموزشی (DREEM) گروه مطالعه بین 0/62 تا 3/56 قرار دارد و دامنه تغییر نمره­ ها2/94  است. میانگین نمرات 127/53 با (23/66SD=) بدست آمد. حداقل نمره 61 و حداکثر190   می­باشد.