[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 7، شماره 3 - ( 1394 ) ::
جلد 7 شماره 3 صفحات 71-76 برگشت به فهرست نسخه ها
مکاتب و نظریه های روانشناسی پرورشی
حسین کریمی مونقی، زهرا مرضیه حسنیان*
گروه آموزشی پرستاری، دانشکده پرستاری و مامائی، دانشگاه علوم پرشکی همدان، همدان ،ایران ، hasanianm881@mums.ac.ir
واژه‌های کلیدی: روانشناسی پرورشی
متن کامل [PDF 197 kb]   (8684 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (8849 مشاهده)
نوع مطالعه: سري مطالب آموزشي | موضوع مقاله: روانشناسي تربيتي
متن کامل:   (11108 مشاهده)

مقدمه

انسان از آغاز نه تنها توجه خاصی به آموختن داشته بلکه کوشیده است که چگونگی امر آموختن را نیز دریابد و از زمان باستان، تنی چند از افراد هر جامعه متمدنی در مورد فرایند یادگیری نظر و عقیده خاص خود را ابراز داشته­اند. از قرن هفدهم به بعد نظریه ­های یادگیری تازه­ای خودنمائی و ابراز وجود کرده­اند. معمولاً یک نظریه یادگیری40 تا50 سال بطول می­انجامد تا بصورت یک نظریه آموزشی معتبر و با ارزش ­های کاربردی موثر شناخته شود. هرگاه نظریه تازه­ای در شیوه آموزشی دگرگونی پدید آورد، معمولاً نظریه قبلی را از بین نمی­برند بلکه فقط به رقابت با آن می­ پردازد. بدین ترتیب یک نظریـه یـادگیری جدید تنها به شماره انـواع نظریه­ های دیـگر می­ افزاید و غالباً بـه چندگونگی شیوه­ های آمـوزشی مـنتهی می ­گردد. نظریه­ های یادگیری گاهی مکمل یکدیگرند و گاهی با هم مغایر و ناسازگارند. هر فردی که به امر آموزش مشغول است، بی­ شک از یک نظریه یادگیری پیروی مـی­ کند. ممـکن است معلمی بتواند نظریـه خــاص خـود را بـا بیـان روشـن و  گویائی توضیح دهد یا از تشریح آن ناتوان باشد، که در این صورت از اعمال او نظریه کاربردی او را در می­ یابیم. بنابراین مهم این است که یک نظریه تا چه اندازه منطقی و کاربردی است. در یادگیری نمی­توان هیچ نظریه­ای را قاطع­ترین   نظریه­ها دانست و آن را یگانه وسیله یا تنها پاسخگوی مسائل و دشواری­های آموزشی معرفی نمود، اما هر معلمی به لحاظ شرایط محیطی و وضع خاص خود و شاگردانش می­تواند برای رفع مشکلات موجود روش ویژه­ای را برگزیند. این روش ممکن است یا یکی یا ترکیبی از نظریه­ های یادگیری سازگاری و هماهنگی داشته باشد. برای هر موقعیتی یا در مورد هرگروهی از دانش ­آموزان نظریه معینی ممکن است موثر باشد ولی در همه موقعیت­ ها و برای همه شاگردان چندان مفید و اثر بخش نباشد.

از دیدگاه فلسفی یادگیری را می­توان به عنوان شناخت­شناسی مطرح نمود که به بررسی خواستگاه، ماهیت، حدود و روش­های اطلاعاتی می­پردازد. روان­شناسان بطور کلی کسب معلومات را با دو جنبه خرد­گرائی Rationalism و تجربه­ گرائی Empiricism در ارتباط با محیط می ­دانند. با توجه به اهمیت موضوع یادگیری و نقش مهم آن در جوامع بشری مکاتب بزرگ تربیتی مورد بررسی قرار داده می­ شوند. در این قسمت مکاتب خرد­گرایان، تجربه ­گرایان و عمل­گرایان توضیح داده می­ شود.

خرد­گرایی

خردگرایان معتقدند که معلومات یا دانش بدون اتکاء به حواس از عقل یا خرد ناشی می­شود. تمایز میان ذهن و ماده را  می­توان در آثار افلاطون ملاحظه کرد. افراد آدمی اندیشه ­ها را از راه تفکر در باره آن چیزهائی که قبلاً نمی­ دانسته ­اند به دست می ­آورند و بر اثر داشتن اندیشه در باره جهان انسان می­ تواند بیندیشد. خرد بالاترین نیرو و استعداد است، زیرا به یاری آن می­توان به اندیشه­ های مجرد پی­ برد (1). افلاطون ادعای سوفسطائیان را مبنی بر اینکه فعل و رفتار اخلاقی به موقعیت وابسته است و این­که آموزش و پرورش را می ­توان تا حد آموزش فنی و حرفه­ ای تخصصی فروکاست، مردود دانست. معرفت­ شناسی یا نظریه شناخت افلاطون بر نظریه تذکار (Reminiscence) مبتنی است (2).

از نظر افلاطون یادگیری عبارت است از یادآوری آن چیزهائی که در ذهن وجود دارد و اطلاعاتی که از طریق حواس کسب می­شوند. یعنی اطلاعاتی که از راه مشاهده، گوش کردن و لمس کردن بدست می­آیند اندیشه نیستند، بلکه فقط یک رشته مواد خام می­باشند. این ذهن یا روان است که به مقتضای خرد ساخته می­شود و برای اطلاعات نامنظم و آشفته، معنا و نماد یا سمبل بوجود می ­آورد (1). از طرف دیگر ارسطو معتقد بود که راه دستیابی به دانش و حقیقت با ورود داده های حسی شروع می­ شود. علاوه بر این بر اهمیت ذهن به عنوان روشی برای دستیابی به ایده­ های مجردی که افلاطون بیان کرده بود، تاکید می­کرد. اما او معتقد بود ذهن باید داده ­های حسی داشته باشد تا عمل کند (3).

قرن­ ها بعد رنه دکارت (Rene Descartes) در نظریه خردگرائی شک را به عنوان یک وسیله انکارناپذیر حقیت­ یابی معرفی کرد تا آنجا که حقیقت جای شک را بگیرد. به عقیده او شک علمی یگانه وسیله تحقیق در راه رسیدن به حقیقت مطلق بود (2). برای سنت توماس اکویناس دلیل کلید دانستن بشمار می ­آمد. از نظر او استدلال پلی بین حس تجربه ­پذیر و حقیقت غیرمحسوس بود. از زمانی که استدلال استقرائی در قالب نهضت علمی معرفی شد، دلیل جایگاه خود را به عنوان ملاک دانستن بدست آورد (3). بر اساس این شیوه فلسفی هر پژوهش تجربی باید بر موازین خرد و تفکر و نه اطلاعات حسی محض استوار باشد. شناخت­ گرایان بر بنیاد فکری خردگرایان آرمان­ ها، اهداف، انگیزه ­ها و ادراک­ های خود یادگیرنده را در تعامل با محیط روانی مهم، کارساز، تاثیرپذیر و تاثیرگذار  می ­دانند. برداشت­ هائی که فرد از یادگیری به دست می ­آورد بصورت کلی و یک­پارچه انجام می­شود. هر فکر و نظری هنگامی معنی ­دار است که با همه اجزاء یا کل موقعیت ارتباط داشته باشد. شناخت­ شناسی به افراد کمک می­ کند تا از عواملی که اثر ظریفی بر رویکرد متفاوت دانستن می ­گذارد و دانشی که عاید می ­شود، آگاه شویم (1).

تجربه­ گرائی

تجربه ­گرائی بر خلاف خرد­گرائی بیانگر این حقیقت است که تجربه تنها مایه و پایه معلومات بشمار می­رود. ارسطو میان عقل و ماده تمایز دقیقی تعیین نکرد و عالم خارج را مبنای تاثرات مادی دانست و یادگیری را در این رابطه معتبر  می­ شناخت (1). رئالیست­ ها برای رسیدن به حقیقت عقل به دلائل استقرائی نیاز دارند و دنیای فیزیکی منبع اصلی مطالعه است. بنابراین پاسخ رئالیستی می­ تواند تحت تجربه ­گرائی طبقه ­بندی شود (3). رئالیست به عنوان ناظری منظم، کشف نقشه یا طرح بنیادین عالم را وجهه همت خود قرار داد. مسئله فلسفی و تربیتی عبارتست از استخراج و انتزاع ساختارهائی است که کار جهان، انسان و جامعه را تبیین کند. کشف ساختار جهان به معنی جداسازی (انتزاع) آن از ماده ­ای ست که حامل آن است. این مشاهده سازمان یافته که متضمن کاربرد روش علمی است به کشف اصول و قوانین مربوط می­ شود. قوانین طبیعی را می­ توان برای هدایت سلوک بشری کشف کرد و مورد استفاده قرار داد (2). یکی از بزرگترین خدمت­ های ارسطو به روانشناسی نظریه هم خوانی یا تداعی اندیشه ­ها است که در حافظه دارای کاربرد مهمی است. به این معنا که مجاورت زمانی و مکانی دو چیز یا مشابهت و تضاد آن دو یکی دیگر را به یاد خواهد آورد .هرچه هم خوانی بیشتر باشد یادآوری مطالب سریع ­تر و جامع­ تر خواهد بود (1). هنگامی که تصورات کلی ما با اعیان واقعیت هم خوانی داشته باشد، افکار ما حقیقی هستند. چون معرفت باید با واقعیت هم خوانی داشته باشد، برنامه درسی هم باید چنین باشد. درطـول زمـان حـقایق باید به نسل جوان منقل شوند و استـمرار یابد (2).

فیلسوفان و اندیشه­ورانی مانند جان لاک، جرج برکلی ، دیوید هیوم ، جان استوارت میل  به گسترش تجربه­گرائی یاری رساندند. به اعتقاد آنان معرفت واقعی از راه حواس حاصل می­ شود و ادرک تجربه حسی تنها وسیله ارتباط انسان با واقعیت­ ها و جهانی است که او را در برگرفته است (2). لاک ضمن حمله به مفروضات افلاطون در صدد تاسیس دیدگاهی تجربی برآمد مبنی بر اینکه کلیه معرفت انسان از ادراکات حسی سرچشمه می ­گیرد. به هنگام تولد، ذهن لوح نانوشته یاکاغذ سفیدی است که داده ­های تجربی برآن ثبت می­ گردند. این ایده ­ها یا ساده­ اند یا مرکب. در صورتی که مرکب باشند، نسبی یا اضافی­ اند و محصول قوای ذهنی ما هستند که ما را قادر می­ سازند تا   ایده ­ها را مقایسه، مقابله کرده یا آن­ها را به خاطر بسپاریم (2). صمدی به نقل از نلر می­ نویسد که منبع دانش در این مکتب محیط عینی پیرامون انسان است. در این مکتب مفهوم حقیقت با امر خارجی مطابقت دارد (4). تجربه ­گرائی لاک برکاربرد روش علمی تاکید می­ کرد بطوری­ که شخصیت انسان از راه تجربه شکل می ­گیرد. اما با وجودی که ذهن از ایده­ های فطری خالی است، افراد مختلف استعدادهای بالقوه متفاوتی دارند (3). صمدی به نقل از نقیب ­زاده می­ نویسد، تجربه­ گرایان منطقی معتقدند که چون علم ما واقعی است تفحص در باره خواص آن وظیفه علم است و فلسفه نیز باید در پی تقلید از دقت و عینیت علم برآید. اصول این مکتب، تنها دانش تجربی را می ­پذیرد (4). لاک برای آموزش و پرورش چهار هدف عمده را باز می ­شناساند: هدف اول فضیلت (Virtue ) است که متضمن ریاضت­ کشی است که از رفتار هیجانی جلوگیری کرده و مانع وسوسه می­ شود. پرورش عادات پرهیزکارانه راه را برای زندگی تحت رهبری خرد هموار می­ کند. هدف دوم تعلیم و تربیت، پرورش خرد (Wisdom ) یعنی آن شعور ژرف و عملی است که انسان را قادر می ­سازد تا امور و دارائی خویش را با موفقیت اداره کند و در مسائل انسانی دوراندیش باشد. هدف سوم شامل مبادی آداب (good breeding) بارآوردن انسان است که انسان را در انجام تکالیف اجتماعی هدایت می­کند. چهارمین هدف یادگیری است که انسان را بالاخص به اخلاق و سیاست مربوط می­ کند و به جامعه مدنی، حکومت، قانون و تاریخ  می ­پردازد (3).

مکتب تجربه ­گرائی منطقی از شاخه­ های مکتب تجربه­ گرائی است و معتقد است که علم به ویژه علوم مادی بطور منطقی و پیش ­رونده، دانش اطمینان­ بخشی درباره جهان بدست می­ دهد. در این مکتب نقش معلم در فرایند یاددهی– یادگیری، تدریس با استفاده از روش­های مرسوم مثل سخنرانی، توضیح است. نقش یادگیری ایجاد ارتباط میان محرک و پاسخ ­ها است. به اعتقاد تجربه­گرایان هریک از این نقش­ها از قوانین خاص خود که بر اساس روش مشاهده و آزمایش به دست آمده است پیروی می­ کند. در این مکتب یافته­ های علمی چیزی جز روابط کشف شده میان پدیده­ها توسط پژوهش­گران نیستند و چون اعتبار آن­ها با ملاک انطباق با جهان بررسی شده است از واقع نمائی تام و تمام و تعمیم ­پذیر برخوردار است. از این نظر معرفت توسط اهل نظر و پژوهشگران هر رشته با استفاده از روش علمی، ابداع و بمنظور استفاده کارگزاران علمی در اختیار آن­ها قرار می­ گیرد (4). با تامل در مبانی نظری مکاتب فوق در می­ یابیم که بر نقش معلم و یادگیرندگان در فرایند یاددهی و یادگیری در هر دو رویکرد نقاط قوت و ضعفی مترتب است که بطور خلاصه ذکر می­ شود:

مزایا

- به معلم امکان تسلط لازم را بر کلاس درس را می­ دهد تا در زمان کوتاهی بتواند مجموعه کاملی از حقایق، اصول و مفاهیم را به شیوه­ای منسجم به یادگیرندگان بیاموزد و عده زیادی را مخاطب قرار دهد.

- این روش فرصت مناسبی را در اختیار یادگیرندگان قرار می­ دهد تا اطلاعات منظم و سازمان یافته­ای را از معلم دریافت کنند، کاری که از عهده فرد کم تجربه و کم اطلاعی چون یادگیرندگان ساخته نیست.

- در بعضی از سطوح تحصیلی مانند دوره­ های دانشگاهی آموزش مستقیم می­ تواند بیشترین استفاده را داشته باشد.

محدودیت­ ها:

- به علت محوریت معلم، یادگیرندگان در فرایند یادگیری غیرفعال هستند.

- ضمن اینکه اطلاعات، مفاهیم و مهارت­ ها به یادگیرندگان منتقل می­ شود، لازم است که شرایط اندیشیدن جهت آنان فراهم شود.

- تاثیر متغیرهای دخیل در عملکرد معلم و یادگیرندگان در فرایند یاددهی – یادگیری، از قبیل انگیزه معلم، دانش حرفه­ ای معلم، توانائی و رشد یادگیرندگان، محیط روانشناختی کلاس، مناسب بودن تجسم آموزش و مسئولیت معلم در قبال پاسخگوئی نسبت به عملکرد خود مورد بی­ توجهی قرار گرفته است.

- معلم بازیگر نقشی است که در کلاس به ادای وظائف می ­پردازد، از دستورها پیروی می­ کند و با ماده درسی خود و یادگیرندگان بیگانه است.

- درس نسبت به دنیای واقعی او (غم و شادی­ها، تنهائی، اندوه، تخیل و دلسوزی) جنبه خارجی دارد.

- در این رویکرد با همه یکسان برخورد می­ شود، بی­آنکه به جنبه­ های یگانه آن­ها توجه شود.

- معلمان مجبورند مطابق برنامه­ هائی که برای آن­ها تعیین شده تدریس کنند، در نتیجه یادگیرنده و معلم را با خود بیگانه می­ کند و ارزش معلم را در انتقال دانش و ارزش یادگیرندگان را به محصول این انتقال تنزل می­ دهد.

- در این رویکرد دانش انتقال داده نمی ­شود بلکه عرضه می­ شود (4).

مکتب عمل­ گرائی

 عمل­گرائی در امریکای قرن بیستم پدید آمد. عمل­گرایانی چون چالز اس. پرس (Charles S Peirce)، ویلیام جیمز (William James)، جورج هربرت مید (George Herbert Mead) و جان دیوئی (John Dewey) ضمن رد  فلسفه ­های قدیمی­ تر، معتقد شدند که فلسفه را باید برای حل مسائل انسانی بکار گرفت. به عقیده اینان ایده­ ها را باید بر پایه پیامدهای آن­ها در عمل مورد قضاوت قرار داد. دیوئی در طول خدمت خود در دانشگاه شیکاگو مدرسه آزمایشگاه را تاسیس کرد که با استفاده از روش فعالیت که متضمن بازی، سازندگی، مطالعه و ابراز وجود بود، تجاربی را برای زندگانی توام با همکاری و سودمندی متقابل برای بچه­ ها فراهم کرد. این فعالیت­ ها به این منظور طراحی می ­شدند که کودکان را به فعالیت وادراند. بر مبنای چنین فعالیت­ هائی مدرسه به­ صورت اجتماعی خرد و جامعه­ ای در حال تکوین انجام وظیفه می­ نمود. گرایش­ های فردی کودکان در جهت زندگی توام با همیاری در اجتماع مدرسه هدایت می­ شد. وی هدف خود از ایجاد این مدرسه را 1) عرضه، آزمایش، حقیقت ­یابی و نقادی گزاره­ ها و اصول تئوریک و 2) افزودن به مجموعه واقعیات و اصول در حیطه تخصصی خود بیان کرد. دیوئی بر جهان متحول و متکامل تکیه می­کند که در آن مشکل در فراتر رفتن از تجربه نیست، بلکه در بهره ­گیری از آن برای حل مسائل انسانی است. دیوئی بر طیفی از تجربه انسان تاکید می­ کند که اندیشه و عمل، واقعیت و ارزش و عقل و عاطفه آن­ها را به هم مربوط می­ سازد. وی اصرار می ورزد که فلسفه باید تجربه را بشناسد، بازسازی کند و برای بهبود شرایط زندگی بکار گیرد. در بازسازی تجربه نظریه و عمل در هم می­آمیزند و در فعالیت ­های جاری بکار گرفته می ­شوند. نظریه از عمل نشات می­ گیرد و در بوته آن آزموده می­ شود. ذهن فرایند اجتماعی حل هوشمندانه مسائل است و جستجوی انسان برای تحصیل یقین نیست، بلکه برای دستیابی به ابزار یا روشی برای کنترل و هدایت جریان تحول است تا حدی که چنین چیزی در جهانی ناقص امکان پذیر باشد. او بر آن است که انسان­ها از طبیعت به عنوان وسیله­ ای برای تغییر شکل بخش ­هائی از محیط استفاده کنند تا امکانات تداوم حیات را افزایش بخشد. دیوئی معتقد است که هوش بر اثر سهیم شدن مردم در تجارب یکدیگر در رویاروئی با مسائل مشترک با مایه اجتماعی شکل می­ گیرد. هوش همانا توانائی تعریف وحل مسائل در فرایند مداومت و ادامه تلاش در برابر موقعیت­ هائی که مستلزم کاربرد شیوه مشکل­ گشائی است،کسب می­ شود. به نظر دیوئی فکر موقعی آغاز می­ شود که موقعیت نامعینی یا نیاز برآورده نشده ­ای پیش­رو باشد، در تکاپوی انسان برای برآورده شدن نیازهایش، تفکر حکم ابزاری برای تامین خشنودی است. تفکر متضمن ملاحظه روابط بین عمل و پیامدهای ناشی از آن است (3).

مزایا

- رشد علائق، سطوح آگاهی و نگرش به علت فعالیت یادگیرندگان در فرایند یادگیری،

- رشد شادابی، نشاط و حفظ سرزندگی و انگیزه درونی یادگیرندگان در نتیجه معنی­دار شدن یادگیری و دوام و مقاومت بهتر آموخته ­ها

محدودیت­ ها

- از روش حل مسئله نمی ­توان برای آموزش حیطه­ های مختلف دانش از جمله زیباشناختی، دانش فلسفی و غیره استفاده کرد.

- با این روش نمی­توان اصول، مفاهیم و مبانی را در کلاس درس به ­راحتی آموزش داد.

- نلر بیان می­کند هر چند این روش دارای فوائد زیادی است اما شیوه­ای نیست که بتوان آن را در کلیت فرایند یاددهی- یادگیری بکار بست.

- آزاد گذاشتن یادگیرندگان در فرایند یادگیری و وادار کردن آن­ها به منظور پیدا کردن راه حل، باعث می ­شود یادگیرندگان خود را در تاریکی ببینند.

- در اینجا مسیری برای یادگیرندگان وجود ندارد که تا در پرتو آن بتواند خود را ببینند.

- یادگیرندگان برای اندیشیدن نیاز به مواد اولیه یعنی اطلاعات و معلومات دارند و مرکز آموزشی و معلم باید آن­ها را در اختیار فراگیران قرار دهد.

- مسائل را نمی ­توان با مشکلات عملی معادل گرفت. زیرا مسائلی که تحقیق علمی در صدد حل آن­هاست از زمینه ­های نظری و نتایج آزمایش های پیشین سرچشمه گرفته است. بیشترین اهمیت اندیشه علمی در جست و جو، صورت­ بندی و پرداخت مسائلی است که هنوز جنبه عملی نیافته­ اند (4).

مکتب تجربه­گرائی منطقی و عمل­گرائی در زمینه یاددهی- یادگیری

بمنظور کاهش محدودیت­ ها و افزایش دلالت­ های تربیتی این دو رویکرد راهبرد اساسی، درواقع نزدیک کردن یافته­ های نظری و عملی آن­هاست. در سایه نزدیک­ سازی نقش معلم، در یافته­ های دو رویکرد مورد مطالعه، نزدیک ­سازی نقش فراگیر محقق خواهد شد. لیتل و کوکران اسمیت (1992) یادآور شدند که معلمان باید بدانند که یافته­ های پژوهشی متخصصان هرچند که منبع معتبر پژوهش می ­باشد ولی تنها منبع تولید دانش نیست. استفاده از یافته­ های علمی هر چند لازم و ضروری است ولی کافی نیست، زیرا معلمان در کلاس درس با موقعیت­ های پیچیده و پیش­ بینی نشده­ ای مواجه هستند. لذا لازم است معلمان ضمن برجسته کردن یافته­ های پژوهشی و اهمیت انتقال آن­ها به یادگیرندگان، آن­ها را با روش پژوهش در عمل بمنظور برخورد با موقعیت­ های پیش ­بینی نشده در کلاس آشنا کنند. وانگ و همکاران (1998) اعتقاد دارند برای سازگار کردن فراگیران با عصر فراصنعتی و اطلاعات، باید معلمان علاوه بر دانش و مهارت، به مهارت­های فکری سطح بالا از جمله توانائی حل مسئله مجهز باشند. برخورد بهینه با عصر اطلاعات و وفور دانش، علاوه بر تسلط علمی و اطلاعاتی به مهارت­ های فکری سطوح بالا نیز نیاز دارد تا علاوه بر انتقال دانش و اطلاعات علمی به پرورش مهارت های فکری سطوح بالا و مرتبط کردن مهارت­ های فکری با محتوا و همراه کردن آنها با هم بپردازند. ویگوتسکی (1978) شاخص ­ترین راه پرورش مهارت های فکری سطوح بالا رو به رو کردن فرد با مسائلی است که از توانائی ذهنی او فراتر است، در این حالت مسائل برای فرد چالش­ برانگیز شده و ذهن برای معلوم کردن موقعیت مجهول به فعالیت می ­افتد. در طی دوره ­های آموزشی معلمان باید متقاعد شوند که ترکیب صحیح روش ­های تدریس می­ تواند عملکرد آن­ها را در کلاس دو چندان کند.

مباحث روش­ شناختی برگرفته از مباحث معرفت­ شناسی است. برای نزدیک­ سازی موضع روش­ شناختی مکاتب مختلف فلسفی، نزدیک­ سازی مبانی روش شناختی از قبیل نقش معلم و فراگیر در فرایند یاددهی و یادگیری ممکن نیست. بنابراین رشد معلم تابع نزدیک­سازی (تلفیق) عناصر پیشنهادی دو رویکرد مورد بحث است. زیرا معلم عنصر اصلی در بهبود تدریس و یادگیری فراگیران به حساب می­ آید. رشد حرفه­ ای وی به عنوان فرایند بیشتر بر کار، احاطه بر متغیرهای موثر در کار و ارتقاء توان رقابت درون حرفه ­ای و برون حرفه­ ای پیامد تغییرات اساسی و دیرپا در دانش و مهارت آن­هاست (4).

فهرست منابع
1. Parsa M.[ Educational Psychology based on theorist]. Tehran; Elemi Pub.1995. [Persian]
2. Gotec J L. [ Philosophical School and educational opinion]. Pakseresht Jafar. Tehran: Samt;2009. [Persian]
3. Shabani Varaki B, Abedi L, Mosapour N, Javidi T, Shoja Razavi M. [What is your educational philosophy? ] Mashhad: beh Nashre; 2004.201- 214. [Persian]
4. Sammadi M, Mazidi M. [Explore the possibility of logical empiricism and pragmatism schools near findings regarding the role of teacher and learner in the teaching-learning process and its effects on education]. Journal of psychology & Education 2005; 35 (1): 177- 198. [Persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Karimi mooanaghi H, hasanian Z M. Schools and Theories of Educational Psychology. RME. 2015; 7 (3) :71-76
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-127-fa.html

کریمی مونقی حسین، حسنیان زهرا مرضیه. مکاتب و نظریه های روانشناسی پرورشی. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1394; 7 (3) :71-76

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-127-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 7، شماره 3 - ( 1394 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education