[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 14، شماره 3 - ( 1401 ) ::
جلد 14 شماره 3 صفحات 17-10 برگشت به فهرست نسخه ها
ارتباط گرایش به تفکر انتقادی با خودکارآمدی تحصیلی در کارآموزان و کارورزان پزشکی
عادله عیسی نظر ، ظهیر ریحانیان ، سید علیرضا حمدی ، نسترن میرفرهادی*
دانشجوی دکتری تخصصی پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی شهیدبهشتی، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران ، mirfarhadin@gmail.com
واژه‌های کلیدی: دانشجویان پزشکی، تفکر انتقادی، خودکارآمدی، علوم پزشکی
متن کامل [PDF 328 kb]   (413 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (1483 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: عمومى
متن کامل:   (272 مشاهده)
مقدمه
آموزش عالی به­عنوان یکی از مهم­ترین مراحل آموزش نقش مهمی در جهت دادن به آینده یک کشور دارد (1). در کنار این رسالت مهم با رشد چشمگیر تکنولوژی و فناوری و نفوذ آن در سطوح مختلف آموزش، موسسات آموزش عالی باید  آموزش­هایی پیشرو و متناسب با تغییر و تحولات عصر جدید را به دانشجویان ارائه نمایند (2،3). به­طوری­که دانشجویان صلاحیت­های لازم برای رویارویی مناسب با پدیده­های پیرامون و اتخاذ بهترین و مناسب­ترین تصمیمات برای ایفای نقش موثر خود در جامعه را داشته باشند (4). تفکر انتقادی، کلید تصمیم­گیری براساس انتخاب اطلاعات صحیح و تحلیل آن است (5). این تفکر باعث توسعه توانایی حل مسأله، تصمیم­ گیری و یادگیری همیشگی در دانشجویان می­شود (6). تفکر انتقادی از جمله مهارت­هایی است که توسط یونسکو برای انسان قرن بیست و یکم تعیین شده و ضرورت توجه به آن در حیطه آموزش، به­خصوص آموزش پزشکی، امری حیاتی است (7).
ارتقاء تفکر انتقادی یکی از اهداف آموزش عالی به ویژه در علوم پزشکی و از معیارهای مهم در اعتباربخشی دانشگاه­ها است (5). ارتقاء این نوع تفکر در آموزش علوم پزشکی که با فضای نامطمئن و پرتنش بالینی مواجهه هستند، اهمیت بیشتری می­ یابد (8). تفکر انتقادی پیش­نیاز حرفه­ای برای شایستگی بالینی است. یک پزشک براساس ساختار دانش خود از استراتژی حل مسئله استفاده می­نماید (2) و برای ارزیابی و تحلیل مرتبط­ترین اطلاعات در موقعیت­های پیچیده که مستعد خطاهای تشخیصی و درمانی نیز است، به مهارت‌های تفکر انتقادی نیاز دارد (6).
تفکر انتقادی، بیش از این­که در مورد چرایی مسائل  چالش ­برانگیز باشد، فرد را به سمت چگونگی حل مسئله سوق می­دهد، متعاقب این بالندگی در تفکر، پیامد نهایی یعنی حل مسئله اتفاق می­ افتد که با حصول به آن ارزیابی فرد از عملکرد خود با رضایت بالاتری همراه خواهد بود (2،6). تفکر انتقادی شامل دو بعد مهارت و گرایش است. در بعد مهارتی، فرایندهای شناختی و در بعد گرایش، نگرش و انگیزه درونی فرد در برخورد با مسائل و تفکر درباره آن مطرح می­ گردد (9،10). با این وجود، بررسی­ها نشان می­دهد که مطالعات پیشین اغلب بر جنبه­های مهارتی تفکر انتقادی تأکید داشته و متأسفانه بعد گرایشی تفکر انتقادی مغفول مانده است (1،6). در همین­راستا Ricketts اذعان می­دارد گرایش به تفکر انتقادی براساس یک انگیزه درونی شکل    می­گیرد و مؤلفه­های گرایش به تفکر انتقادی را شامل خلاقیت، بلوغ شناختی و درگیری ذهنی می­داند (11). Ricketts خلاقیت و ابتکار زمینه فرد را برای جستجوی حقیقت نشان می‌دهد؛ یعنی فرد چقدر کنجکاو است که حقیقت را بداند. بلوغ شناختی فرد نشان می‌دهد که او از پیچیدگی مسائل واقعی آگاه است و می­داند که ممکن است برای یک مسئله بیش از یک راه حل وجود داشته باشد. درگیری ذهنی نشان می‌دهد فرد چه میزان در جستجوی فرصت‌هایی است که بتواند به استدلال بپردازد (11). در پژوهش حاضر از نظریه تفکر انتقادی ریکتس استفاده شد.
در دنیای امروز تفکر انتقادی لازمه سازگاری است (2)، در دیدگاه­های مختلف مجموعه توانایی­ها و استعدادهای درونی که در نحوه این سازگاری دخالت دارند مورد توجه قرار گرفته است (12). از جمله این توانایی­ها و استعدادها که موجب سازگاری افراد در برابر تهدیدها، موانع، سختی­ها و فشارها در حیطه تحصیلی می­شود، خودکارآمدی تحصیلی است (13). خودکارآمدی، سازه اصلی تئوری اجتماعی و شناختی Bandura محسوب می­شود و به برداشت افراد از توانایی­های خود برای انجام کار و فعالیت اشاره دارد (14). مطالعات نشان می­دهد خودکارآمدی با انتخاب فعالیت­ها، تلاش صرف شده، استقامت در انجام تکالیف و عملکرد مؤثر فراگیران ارتباط دارد (15،16)، به­نوعی که دانشجویان دارای باورهای مثبت درباره توانایی­های خود، عملکرد تحصیلی بهتری خواهند داشت و برعکس، دانشجویانی که خودکارآمدی ضعیفی دارند، انگیزه و عملکرد ضعیفی در امور تحصیلی خواهند داشت (17،18).
نگاهی دقیق به تعاریف تفکر انتقادی و خودکارآمدی نشان می­دهد که هر دو شامل بازتاب هستند (12)، به­طوری­که به دانشجویان اجازه می‌دهند نمادسازی کنند، از دیگران بیاموزند، استراتژی‌های جایگزین استفاده نمایند، رفتار خود را تنظیم کنند و در خود بازاندیشی شرکت نمایند. بنابراین این دو مفهوم می­تواند منجر به رشد حرفه­ای دانشجویان گردد (2،10). از آنجائی­که این مهارت­ها با کیفیت یادگیری دانشجویان مرتبط است، باید در طول تحصیل­شان کسب شوند (19). نتایج مطالعه طهماسب­زاده و همکاران (20) و متقی و همکاران (21) نشان داد که تفکر انتقادی و خودکارآمدی عوامل اساسی برای پیشرفت دانشجویان در دوره تحصیلی هستند. این درحالی است که نتایج مطالعه حسینی و همکاران (22) در دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی همدان حاکی از آن بود که در سطوح این مهارت‌ها تفاوت‌هایی وجود دارد و برخی از دانشجویان اصلاً آن‌ها را کسب نمی‌کنند. این مسأله ممکن است منجر به چالش‌های غیرمنتظره و عدم مشارکت و همچنین کسب ناکافی قابلیت‌های تحصیلی مورد نیاز دانشجویان در طول تحصیل گردد (10،23). از این­رو دانشگاه­ها باید از همان ابتدای تحصیل به­طور سیستماتیک توسعه این مهارت­ها را تسهیل نمایند و با تقویت مهارت­های تفکر انتقادی دانشجویان را به ارتقاء دانش علمی و کسب خرد سوق دهند.
هدف غایی از آموزش و پرورش، یادگیری است. هر عاملی که تحقق یافتن این هدف را میسر سازد، باید مورد توجه قرار گیرد. لذا توجه به تفکر انتقادی که از مؤلفه­های شناختی است می­توانند منجر به یادگیری بهتر شده و یادگیری خود راهبری را بهبود بخشد. از آنجائی­که دانشجویان پزشکی نقش بسیار مهمی در ارائه خدمات درمانی به بیمار، حل مشکل و اخذ تصمیمات پیچیده درمانی دارند و از طرفی حل مشکلات پزشکی و محیط یادگیری پزشکی، پیچیده و نامطمئن و چالش برانگیز است، بهبود توانایی­های تفکر انتقادی پزشکان در دوران تحصیل می­تواند بخشی از راه حل باشد. لذا پژوهش حاضر باهدف درک بهتر گرایش به تفکر انتقادی و خودکارآمدی تحصیلی در دانشجویان مقطع کارورزی و کارآموزی و چگونگی ارتباط آن­ها با یکدیگر صورت گرفت.
روش ­ها
در این مطالعه توصیفی - مقطعی، جامعه پژوهش را کلیه دانشجویان مقطع کارآموزی و کارورزی رشته پزشکی ( 435 نفر) دانشگاه علوم پزشکی گیلان در سال 1400- 1399 تشکیل می­دادند. معیار ورود به مطالعه اشتغال به تحصیل در مقطع بالینی (کارآموزی/ کارورزی) دوره دکتری عمومی و تمایل به شرکت در مطالعه و معیار خروج، تکمیل ناقص پرسشنامه­ها بود. حجم نمونه براساس فرمول همبستگی172 نفر محاسبه گردید. نمونه­ها به روش تصادفی و به نسبت تعداد کل دانشجویان هر مقطع تحصیلی (طبقه) انتخاب گردیدند. پس از تهیه لیست اسامی دانشجویان از آموزش دانشگاه، افراد هر طبقه به شیوه تصادفی انتخاب شدند. در مرحله جمع­آوری اطلاعات پرسشنامه توسط پژوهشگران به­صورت حضوری به دانشجویان تحویل داده شد و پس از قرار قبلی با ایشان جمع­آوری ‌گردید. به­دلیل عدم پاسخ به بیشتر از 3 سوال تعداد 27 پرسشنامه از فرآیند مطالعه خارج گردید و 145 پرسشنامه مورد تحلیل قرارگرفت.
ابزار گردآوری داده‌ها شامل بخش اول، فرم اطلاعات فردی اجتماعی (سن، جنس، مقطع تحصیلی، معدل کل و وضعیت تأهل) و بخش دوم، پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی ریکتس (Ricketts 2003) بود (11). این پرسشنامه شامل 33 سوال و شامل 3 زیرمقیاس است. سنجش مقیاس خلاقیت با 11 سوال (29، 28، 26، 25، 24، 17، 11،14، 7، 5، 1)، مقیاس بالندگی با 9 سوال (33،32 ،31 ،23 ،30 ،19 ،15 ،12 ،2) و مقیاس تعهد با 13سوال (3،4،6،8،9،10،13،16،18،20،21،22،27) می­باشد. البته سوالات 2،12،15،19،23،30،32،33 پرسشنامه به­صورت معکوس نمره­گذاری شده است. پاسخ­دهی در طیف لیکرت 5 درجه­ای (از 1 کاملا ًمخالف تا 5 کاملاً موافق) و نمره­دهی از 33 تا 165 است. نمره بین 33 تا 66 تفکر انتقادی ضعیف، 66 تا 99 تفکر انتقادی متوسط، نمره بالاتر از 99 تفکر انتقادی قوی در نظر گرفته می­شود. پاک مهر و همکاران (24) در مطالعه­ای از طریق تحلیل عاملی و محاسبه ضریب آلفای­ کرونباخ روایی و پایایی این پرسشنامه را بررسی و تایید کردند. شاخص نیکویی برازش تعدیل شده AGFI بین (90/0 تا 85/0) و ضریب آلفای­کرونباخ برای کل پرسشنامه 68/0 بود. جهت تعیین پایایی در مطالعه حاضر پرسشنامه در اختیار20 نفر از دانشجویان پزشکی قرارگرفت و ضریب آلفای کرونباخ کل پرسشنامه 94/0 و حیطه‌های خلاقیت، بالندگی و تعهد به ترتیب 78/0، 844/0، 844/0 به‌دست آمد که نشان از سازگاری درونی گویه‌های پرسشنامه دارد.
بخش سوم، پرسشنامه خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان اون و فرامن (Owen & Froman) شامل 32 عبارت به­صورت لیکرت 5 حالتی از 1 خیلی کم تا 5 خیلی زیاد در ارتباط با یاداشت­برداری، سوال پرسیدن، توجه در کلاس، استفاده از کامپیوتر بود. اعتبار این پرسشنامه با استفاده از تحلیل عامل اکتشافی و تحلیل عامل تأییدی در مطالعه جمالی (25) بررسی و تأیید شده است. نمره 96 نقطه برش پرسشنامه و نمرات کم­تر و مساوی با 96 نشان­دهنده خودکارآمدی تحصیلی پایین و نمرات بیشتر از 96 نشان­دهنده باورهای خودکارآمدی تحصیلی بالا می­باشند. جهت تعیین سازگاری درونی در مطالعه حاضر پرسشنامه در اختیار20 نفر از دانشجویان پزشکی قرارگرفت و ضریب آلفای کرونباخ کل پرسشنامه 91/0 به‌دست آمد. پس از بیان اهداف پژوهش از کلیه دانشجویان رضایت کتبی جهت شرکت در مطالعه اخذ گردید و به دانشجویان اطمینان داده شد که اطلاعات کسب شده به صورت محرمانه باقی خواهد ماند و نیازی به ذکر نام نیست. برای بررسی پیش‌فرض‌های نرمال ‌بودن و همگنی ‌واریانس‌ها به ترتیب از آزمون کولموگوروف- اسمیرنوف و آزمون لوین استفاده شد. داده­ها با استفاده از آمار توصیفی و برای متغیرهای کمی با توجه به پیروی داده­ها از توزیع نرمال از آزمون­های پارامتریک (t مستقل، آنووا، ضریب همبستگی پیرسون) و برای متغیرهای کیفی از آزمون کای اسکوئر و از طریق نرم افزار آماری SPSS.Ver.19 تجزیه و تحلیل شدند. همچنین سطح معنی ­داری آزمون ­ها 05/0>P در نظرگرفته شد. مطالعه حاضر در کمیته اخلاق معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی گیلان با کد اخلاق IR.GUMS.REC.1400.102 مورد تصویب قرارگرفت.
یافته ­ها
از مجموع 145 نفر شرکت­کننده 80  نفر (2/55 درصد) پسر و 65 نفر (8/44 درصد) دختر که میانگین سنی آنان برابر 96/1±17/25 سال بود. 127 نفر (6/86 درصد) مجرد، 54 نفر(2/37 درصد) از دانشجویان در مقطع کارآموزی و 91 نفر (8/62 درصد) در مقطع کارورزی بودند. همچنین میانگین معدل تحصیلی دانشجویان برابر 45/1±34/16 بود. نتایج نشان داد که 54 نفر (2/37درصد) از دانشجویان خودکارآمدی تحصیلی پایین و 91 نفر (8/62 درصد) خودکارآمدی تحصیلی بالا دارند.
نتایج آزمون کای اسکوئر نشان داد که بین خودکارآمدی تحصیلی با معدل تحصیلی دانشجویان ارتباط آماری معنی ­داری وجود دارد (001/0>P , 38/14x2=). به­طوری­که 34 نفر (7/44درصد) از دانشجویان دارای خودکارآمدی پایین با معدل بین 17-14 و 47 نفر (3/78درصد) از آنان دارای خودکارآمدی بالا با معدل بین  20-17 داشتند.
میانگین و انحراف معیار سه حیطه گرایش به تفکر انتقادی خلاقیت (19/11±5/32)، بالندگی (43/28±6/40) و تعهد (97/32±4/35) به­دست آمد. بررسی وضعیت تفکر انتقادی دانشجویان در سه حیطه خلاقیت و بالندگی و تعهد نشان داد که 124نفر (5/85 درصد) تفکر انتقادی قوی، 19 نفر (1/13درصد) تفکر انتقادی متوسط و 2 نفر (4/1درصد) از آنان تفکر انتقادی ضعیف داشتند. نتایج آزمون t-test نشان داد که تفاوت آماری معنی­داری بین گرایش به تفکر انتقادی ریکتس Ricketts دانشجویان با جنس و رده سنی وجود دارد. آزمون آنالیز واریانس  One Way ANOVAنیز نشان داد که بین میانگین نمره تفکر انتقادی با معدل تحصیلی دانشجویان ارتباط آماری معنی­دار وجود دارد (جدول 1).

با استفاده از ضریب همبستگی پیرسون مشخص گردید که همبستگی مثبت بین خودکارآمدی تحصیلی با حیطه­های خلاقیت (376/0=r)، بالندگی (349/0=r) و تعهد (401/0=r) گرایش به تفکرانتقادی وجود دارد ( 001/0>P). نتایج نشان داد که بین نمرات گرایش به تفکر انتقادی و خودکارآمدی تحصیلی در کارآموزان و کاروزان پزشکی ارتباط مثبت و معنی­داری (001/0>P ،244/0=r) وجود دارد (نمودار1).    هم­چنین بین عوامل سن، جنس، وضعیت تأهل و مقطع تحصیلی با حیطه­های خودکارآمدی تحصیلی و وضعیت تأهل و مقطع تحصیلی با گرایش به تفکر انتقادی ارتباط آماری معنی­داری مشاهده نشد.

بحث و نتیجه­ گیری
هدف از انجام مطالعه حاضر، تعیین ارتباط بین گرایش به تفکر انتقادی با خودکارآمدی تحصیلی درکارآموزان و کاروزان پزشکی بود. نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین گرایش به تفکر انتقادی با مولفه­های خلاقیت، بالندگی و تعهد با خودکارآمدی تحصیلی ارتباط مثبت و معنی­داری وجود دارد. مطالعه متقی و همکاران نیز در سال 2018 با عنوان بررسی نقش مؤلفه‌های تفکر انتقادی در پیش‌بینی خودکارآمدی در 361 نفر از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی اصفهان نشان داد که تفکر انتقادی توانست به­طور معنی­داری خودکارآمدی دانشجویان را پیش­بینی نماید (21). غلام­رضایی نیز در سال 2017 بر روی 220 دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی لرستان نشان داد که متغیرهای فراشناخت و گرایش به تفکر انتقادی به ­طور معنی­داری پیش­بینی ­کننده خودکارآمدی در دانشجویان است (10). گرایش به تفکر انتقادی و مهارت­های تفکر انتقادی به یکدیگر وابسته هستند. داشتن مهارت­های تفکر انتقادی بدون گرایش به تفکر انتقادی در عمل برای دانشجویان قابل استفاده نیست (1،24). در توجیه  یافته­های همسو با مطالعه حاضر شاید بتوان گفت زمانی که دانشجویان از قدرت تفکر انتقادی برخوردار باشند، نسبت به محیط آموزشی خود بی­تفاوت نبوده و عنصری پویا و کنش­گر محسوب می­شوند که به افزایش خودکارآمدی تحصیلی­شان می­انجامد. با یادگیری تفکر انتقادی، افراد در زمینه­های مختلف و همچنین دروس مختلف در یک رشته مهارت بیشتری کسب کرده و عملکرد بهتری از خود نشان می­دهند. لذا محتمل است با تصور تکرار تجربه­های شخصی و تعمیم آن به شرایط مشابه و نتیجه مطلوب متعاقب آن، به صورت یک بازخورد مثبت، تفکر انتقادی را در خود بیش از پیش تقویت نمایند. دانشجویان با تفکر انتقادی بالا با اتکاء به استدلال و توانایی­های فردی، می­ توانند خود و دیگران را به سمت تصمیم منطقی، هدایت کنند. لذا عزت نفس می­تواند به شکل ارزیابی بالاتر خودکارآمدی بروز پیدا کند. این در حالی است که مطالعه نعیمی و همکاران در سال 1395 ارتباط آماری  معنی­داری بین تفکر انتقادی با خودکارآمدی در دانش­آموزان مقطع متوسطه مشاهده نکردند (17). در توجیه این یافته شاید سن شرکت­کنندگان را بتوان دلیل تفاوت نتایج مطالعه حاضر با مطالعه نعیمی و همکاران دانست. زیرا شکل­گیری تفکر انتقادی فرایندی تدریجی بوده، از دوره کودکی در خانواده شروع شده و به تدریج در دوران تحصیل و دانشگاه به تکامل می­رسد (12). سطح تحلیل تفکر انتقادی در سنین پایین­تر هنوز به­طور کامل شکل نگرفته و در این سن بیشتر فراگیران در چارچوب قالب­های مشخص شده پیش می­روند. نتایج مطالعه جلال منش و همکاران (26) در 170 نفر از دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی یزد نشان داد که دانشجویان دارای گرایش به تفکر انتقادی متزلزل بودند. در تحلیل این یافته باتوجه به این­که گرایش به تفکــر انتقــادی متـأثر از عواملی همچـون محـیط یـادگیری، صـلاحیت‌هـای مربیـان آموزشـی و روش‌های تـدریس می­باشد (11)، لذا تفاوت در نمره گرایش به تفکر انتقادی را شاید بتوان به بستر و زمینه‌های آموزشی متفاوت نسبت داد.
همچنین نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین گرایش به تفکر انتقادی در افراد بالای 25 سال و افراد با معدل تحصیلی بالاتر ارتباط معنی­داری وجود دارد. برخلاف نتایج مطالعه حاضر، یافته­های پژوهش موسی­زاده در دانشجویان پرستاری نشان داد که بین گرایش به تفکر انتقادی و معدل دانشجویان ارتباط معنی­داری وجود ندارد (27). در توجیه یافته فوق،  همان­طور که انتظار می­رفت با افزایش سن و افزایش تجارب دانشجویان گرایش به تفکر انتقادی بالاتری داشته و مهارت تفکر نقادانه را بیشتر مورد استفاده قرار میدهند.
نتایج مطالعه حاضر بیانگر آن بود که گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان دختر نسبت به دانشجویان پسر بالاتر است. نتایج مطالعه اروجلو و همکاران با هدف تعیین رابطه تفکر انتقادی و خودکارآمدی دانشجویان پرستاری نشان داد که در بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی­دار آماری در تفکر انتقادی و ابعاد آن و خودکارآمدی وجود ندارد (28). بررسی مطالعات مشابه در سایر رشته­ها مانند علوم ریاضی و علوم انسانی نتایج متفاوتی را نشان داد (29،30). احتمالاً تفاوت­های مشاهده شده را بتوان به­ویژگی­های شخصیتی و شناختی منحصر به فرد میان زنان و مردان، سبک مطالعه دختران و پسران، انگیزه­های آموزشی و شغلی مرتبط دانست (3). از طرفی زنان حافظه کلامی، شناخت اجتماعی بهتری و دید جامع­تر و دقیق­تری پیرامون یک موضوع خاص دارند، با توجه به ماهیت علم پزشکی می­توان تا حدی عملکرد بهتر زنان در تجزیه و تحلیل و تفکر شهودی را توجیه کرد.
به­طورکلی از نتایج مطالعه حاضر می­توان نتیجه گرفت که مولفه­های خلاقیت، بالندگی و تعهد در دانشجویان، خودکارآمدی تحصیلی در آنان را پیش­بینی می­کند. به­عبارت دیگر، گرایش به تفکر انتقادی بر خودکارآمدی دانشجویان تأثیرگذار است. پیشنهاد می‌شود مطالعات جامعی با هدف ارتقاء مهارت‌های تفکر انتقادی و یادگیری بر پایه حل مسأله بااستفاده از روش‌های نوین تدریس در دانشجویان پزشکی در سال‌های ابتدایی تحصیل صورت گیرد. همچنین نظر به محدودیت مطالعه که استفاده از پرسشنامه خودگزارش­دهی به­عنوان ابزار پژوهش بود، پیشنهاد می­شود در مطالعات آتی از روش­های کیفی با مصاحبه­های عمیق و نیمه ساختاریافته نیز استفاده گردد.
قدردانی
مقاله حاضر بر گرفته از پایان­نامه دوره دکتری عمومی دانشگاه علوم پزشکی گیلان می­باشد. از کلیه دانشجویانی که ما را در اجرای این پژوهش یاری رساندند، سپاسگزاریم.
 
فهرست منابع
1. Ghobadian D. [The Comparison of Critical Thinking and Academic self-efficacy among Students at Farhangian University of Khorramabad]. Quarterly Journal of Education Studies 2020; 6(22): 25-36.[Persian]
2. Jafari F, Azizi SM, Soroush A, Khatony A. Critical thinking level among medical sciences students in Iran. Education Research International 2020;28:1-18. [DOI:10.1155/2020/1348365]
3. Turan MB, Koç K. The Impact of Self-Directed Learning Readiness on Critical Thinking and Self-Efficacy among the Students of the School of Physical Education and Sports. International Journal of Higher Education 2018;7(6):98-105. [DOI:10.5430/ijhe.v7n6p98]
4. Dargahi A, Vosoughi M, Hamidzadeh Arbabi Y, Sadeghi H, Hoseinpour R. Comparing the Status of Critical Thinking and Its Associated Factors in Students. Arch Hyg Sci 2021; 10 (4): 263-270. [DOI:10.32598/AHS.10.4.38.16]
5. Shakurnia A, Elhampour H, Oraki Kohshour M, Izadpanah S. [Investigating the Relationship between Critical Thinking Disposition and Teaching Style of Faculty Members in Ahvaz Jundishapur University of Medical Sciences]. RME 2022; 14 (1) :44-53.[Persian] [DOI:10.52547/rme.14.1.44]
6. Li Y, Li K, Wei W, Dong J, Wang C, Fu Y, Li J, Peng X. Critical thinking, emotional intelligence and conflict management styles of medical students: A cross-sectional study. Thinking Skills and Creativity 2021;40:100799. [DOI:10.1016/j.tsc.2021.100799]
7. Soheili M, Bagheri M, Ashouri E, Mohamadi A, Kamani A. The relationship between emotional intelligence and tendency toward critical thinking with academic success in nursing students: An analytic sectional descriptive study. Future of Medical Education Journal 2021; 11(3): 42-47.
8. Najafi M, Motlagh MK, Najafi M, Kashani AS, Ostadzar NF, Zarghi N, et al. Trend of tendency to critical thinking among medical students in Tehran University of Medical Sciences, 2010-2015: A longitudinal study. J Edu Health Promot 2022;11:29.
9. Profetto‐McGrath J. The relationship of critical thinking skills and critical thinking dispositions of baccalaureate nursing students. Journal of advanced nursing 2003;43(6):569-77. [DOI:10.1046/j.1365-2648.2003.02755.x]
10. Gholamrezai S, Yousefvand L, Radmehr P. [The predictive role of Self-Efficacy and Meta-Cognitive on students tendency to Critical Thinking]. RME 2017; 9 (1) :45-37. [Persian] [DOI:10.18869/acadpub.rme.9.1.45]
11. Ricketts JC. The Efficacy of Leader ship Development, Critical Thinking Dispositions, and Students Academic Performance on the Critical Thinking Skills of Selected Youth Leaders[dissertation].University of Florida; 2003.
12. Yüksel G, Alcı B. Self-Efficacy and Critical Thinking Dispositions as Predictors of Success in School Practicum. International Online Journal of Educational Sciences 2012; 4 (1).
13. Lippke S. Self-efficacy theory. Encyclopedia of personality and individual differences 2020: 4722-7. [DOI:10.1007/978-3-319-24612-3_1167]
14. Bandura, A.Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review 1977; 84 (2): 191-215. [DOI:10.1037/0033-295X.84.2.191]
15. Alhadabi A, Karpinski.C A. Grit, self-efficacy,achievement orientation goals, and academic performance in University students. International Journal of Adolescence and Youth. 2020;25(1):519-35. [DOI:10.1080/02673843.2019.1679202]
16. Drysdale MT, McBeath M. Motivation, self-efficacy and learning strategies of university students participating in work-integrated learning. Journal of Education and Work 2018; 31 (5-6): 478-88. [DOI:10.1080/13639080.2018.1533240]
17. Naeimi E, Ashofteh S.MH, Talebi R. [The study of relationship between academic self-efficacy with self concept and critical thinking in students]. Counseling Culture and Psychotherapy 2016; 7 (26): 27-44. [Persian]
18. Sadoughi M. [The Relationship between Academic Self-Efficacy, Academic Resilience, Academic Adjustment, and Academic Performance among Medical Students]. Educational S trategies 2018;11(2):7-14. [Persian]
19. Lizzio A, Wilson K, Simons R. University students' perceptions of the learning environment and academic outcomes: implications for theory and practice. Studies in Higher education 2002; 27 (1): 27-52. [DOI:10.1080/03075070120099359]
20. Tahmasebzadeh Sheikhlar D, Mohammadi Poya S. [Relationship Between Students' Tendency Towards Critical Thinking and Perception of Curriculum Components and Their Self-Efficacy Beliefs]. Journal of Curriculum Research 2020 ;10(1):203-31.[Persian]
21. 21 Motaghi Z, Najafi M, Nosrati Heshi K, Hatami M.[The Role of Critical Thinking Components in Predicting Students' Self-Efficacy (Case Study: Isfahan University of Medical Sciences)]. Journal of New Educational Approaches 2018;12(2):46-59.[Persian]
22. Hosseini R, Esna Ashari F, Mamani M, Jiryaee N. [Study of Critical Thinking Abilities among Medical Students of Hamadan University of Medical Science, 2019]. RME 2021;1 3 (4): 4-13. [Persian] [DOI:10.52547/rme.13.1.4]
23. Khavanin A, Sayyah M, Ghasemi S, Delirrooyfard A. Correlations between critical thinking, self-esteem, educational status, and demographic information of medical students: A study from Southwestern Iran. Educational Research in Medical Sciences 2021; 10 (1): e116558. [DOI:10.5812/erms.116558]
24. Pakmehr H, Mirdrogi F, Ghanaei A, Karami M. [Reliability, validity and factor analysis of Ricketts' Critical Thinking Disposition scales in high school]. Quarterly of Educational Measurement 2013 ;3(11):33-54. [Persian]
25. Jamali M, Noroozi A, Tahmasebi R. [Factors affecting academic self-efficacy and its association with academic achievment among students of Bushehr University Medical Sciences 2012-13]. Iranian Journal of Medical Education 2013;13 (8): 629-41. [Persian]
26. Jalalmanesh S, Mahmoodi M, Barkhordary M. [Comparison of Critical Thinking Dispositions Between Baccalaurate Nursing Students of Yazd University Medical Sciences and Islamic Azad University of Yazd in 2008]. RME 2008; 1 (2) :1-7. [Persian]
27. Mousazadeh S, Momennasab M, Bakhtiari T, Reisi M. [Nursing Students' Disposition toward Critical Thinking and its Relationship with their Academic Performance].Journal of Nursing Education 2016; 5 (4) :20-26.[Persian] [DOI:10.21859/jne-05043]
28. Orujlu S, Hemmati Maslakpak M.[ Assessing the relationship between critical thinking and self-efficacy of nursing student]. Journal of Nursing Education 2017;5(6):11-7.[Persian] [DOI:10.21859/jne-05062]
29. Javidi T, Abdoli A. [The proceeding of critical thinking among the student of ferdowsi university of mashahd]. Stud Educ Psychol 2010;11(2):21-36.[Persian]
30. Gharib M, Rabieian M, Salsali M, Hadjizadeh E, Sabouri Kashani A, Khalkhali H. [Critical thinking skills and critical thinking dispositions in freshmen and senior students of health care management]. Iran J Med Educ 2009;9(2):125-35.[Persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Eisanazar A, Reihanian Z, Hamdi S, Mirfarhadi N. Relationship between Critical Thinking Disposition and academic self-efficacy in Medical Clerks and Interns Students of Guilan. RME 2022; 14 (3) :10-17
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1220-fa.html

عیسی نظر عادله، ریحانیان ظهیر، حمدی سید علیرضا، میرفرهادی نسترن. ارتباط گرایش به تفکر انتقادی با خودکارآمدی تحصیلی در کارآموزان و کارورزان پزشکی. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1401; 14 (3) :10-17

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1220-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 14، شماره 3 - ( 1401 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education