[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 14، شماره 3 - ( 1401 ) ::
جلد 14 شماره 3 صفحات 85-71 برگشت به فهرست نسخه ها
طراحی و اعتباریابی الگوی آموزشی مبتنی بر مامایی پاسخ گو
طاهره سیدنوری* ، علی خورسندی طاسکوه ، زهرا جامه بزرگ ، غلامرضا یادگارزاده ، حسین عبداللهی
دانشجوی دکتری مدیریت آموزش عالی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی، تهران، ایران و گروه مامایی، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی گیلان، رشت، ایران ، taherehseyednoori@gmail.com
واژه‌های کلیدی: اعتباریابی، مدل آموزشی، ماما، پاسخ گویی
متن کامل [PDF 913 kb]   (421 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (1098 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: برنامه درسي, برنامه ریزی آموزشی
متن کامل:   (837 مشاهده)
مقدمه
از بدو پیدایش دانشگاه مدرن، دانشگاه­ های نسل اول، عموماً آموزشی و مبتنی برفعالیت­ های تعلیمی و دانشگاه ­های نسل دوم، عموماً پژوهشی و مبتنی برفعالیت­ های پژوهشی بودند. دانشگاه­های نسل سوم، عموماً کارآفرین و مبتنی بر حل مسایل جامعه با رویکرد علمی و نظام یافته در تعامل با محیط پیرامونی بوده و از ویژگی­هایی چون انعطاف ­پذیری در پاسخ­گویی به نیازهای اجتماعی و اقتصادی و راهبرد توجه و تمرکز بر فرصت­های محیطی برخوردار بودند تا افراد را برای جستجوی این فرصت­ها آماده سازد. دانشگاه­های نسل چهارم،دانشگاه­هایی با ماموریت آموزشی، پژوهشی، کارآفرینی و مبتنی بر فناوری نرم هستند. در این نسل از دانشگاه ­ها، آموزش براساس نیاز جامعه و دانشجو انجام می­شود و حل چالش ­های جامعه به عنوان اساس تحقیق در نظر گرفته  می­شود (1-4).
امروزه مواجهه موفق با تغییرات زمینه­ای در خدمات سلامت و حفظ و ارتقاء کیفیت، کارآیی و عدالت در این حیطه، به پاسخ­گویی متخصصان وابسته است (5). واژه پاسخ­گویی از ماهیت سیال و پویایی برخوردار است و می ­تواند معانی بسیار متفاوتی، بسته به رشته­ های مختلف، داشته باشد (6) در جامع­ترین تعاریف یافت شده در متون، پاسخ­ گویی در مامایی از سوی هیات رئیسه پرستاری و مامایی ایرلند، در زمینه حفظ صلاحیت و حفاظت از کیفیت مراقبت از بیمار و استانداردهای شغلی، به­عنوان توانایی ارایه گزارشی قابل درک از قضاوت­ ها، اقدامات و ماموریت ­های مامایی، تعریف شده (7) و در بیانیه پاسخ­گویی حرفه­ای کنفدراسیون بین ­المللی ماماها، ضمن تعریفی از ماما بیان می­شود که ماماها مسئولیت­پذیری و پاسخ­گویی در مقابل عملکرد خود را با استفاده از دانش و مهارت­های روز کسب می­کنند و درمورد تصمیمات بالینی و اقدامات خود مسئول و پاسخ­گو هستند (9، 8). در تعریف اول، حفظ صلاحیت و حفاظت از کیفیت مراقبت از بیمار و استانداردهای شغلی بیان شده و چگونگی دست یافتن به آن نامشخص است و در تعریف دوم، با گذر از معنای واژه  پاسخ­گویی، زمینه حرفه­ای واژه و شیوه کسب آن، تعریف شده است. چه در این تعاریف و چه در بررسی ادبیات پژوهش، به ­طور واضح و جامع و عملکردی، مشخص نیست که ماما باید چگونه، به کسانی و در مقابل چه افرادی پاسخ­گو باشد.
در مدل رایج جهانی مامایی یا مدل کل­نگر، ارتباط ماما با مادر ارتباط با جسم تنها نیست و زمینه روانی، اجتماعی و فرهنگی که جسم در آن معنی پیدا می­ کند، به­ همان اندازه حائز اهمیت است تا از کیفیت خدمات مامایی رضایت حاصل گردد. مامایی در ایران با تبعیت از مستندات مسلط مدل زیست­ پزشکی، علی­رغم ارایه شاخص­های موفق سلامت، نتوانسته به خوبی پاسخ­گوی این رضایت باشد. عرصه آموزش هم به مدل­های جدید مامایی، در حد معرفی بسنده می­کند؛ چرا که بستر مفهومی، اراده و قدرت اجرایی برای پیاده سازی این گونه مدل­ها وجود ندارد و حتی در مراکز بهداشتی که انتظار می­رود ماماها بتوانند به واسطه ارتباط نزدیک­تر با خانواده­ها به اهداف جامعه­نگر بپردازند، متاسفانه دیدگاه تکنولوژیک رایج با کنترل سامانه­ای سلامت افراد و استفاده از نیروی انسانی کم­تر، باز هم به ارتباط ماما­ها و خانواده­ها خدشه وارد می­سازد؛ در نتیجه ماماها با نقش کل نگر، جامعه نگر و حمایتی خود فاصله گرفته­اند. البته لازم به ذکر است که بنابر دلایلی ازجمله رشد نیافتن رویکرد اجتماعی در خدمات سلامت کشور، این شکاف در سایر رشته­های علوم سلامت هم مشهود است و تکرار این چرخه معیوب با آموزش دانشجویان از همین مجرا، منجر به فاصله گرفتن از مراقبت مبتنی برشواهد می­ گردد.
در زمینه طراحی آموزشی دو رویکرد اصلی وجود دارد: سازنده گرایی و سیستمی (9). در مقایسه با رویکرد طراحی آموزشی سنتی، هدف طراحی آموزشی سازنده­ گرا، کمک به یادگیرندگان جهت ایجاد یادگیری و راهبردهای تفکر و تمرکز بر ساخت فعال دانش توسط فرد می­باشد (10). مزیت رویکرد سازنده­گرایی این است که یادگیرنده را یک طراح می­داند و نه صرفاً دریافت کننده مواد و فعالیت­های طراحی شده، به طوری که یادگیرنده در طول مراحل طراحی، اهداف یادگیری فردی ایجاد می­کند (11). اصول محوری سازنده­گرایی مشتمل بر قرار دادن یادگیری در زمینه­های واقعی و اجتماعی، استفاده از تکالیف اصیل، دادن تملک فرآیند یادگیری به فراگیر، تشویق کار گروهی و تبادل اندیشه بین افراد، استفاده از رویکرد حل مساله، توجه به ساختن دانش توسط یادگیرنده، تاکید بر دانش قبلی و توجه به دیدگاه­های مختلف از جمله آن­ها می­باشد (10). در بررسی مقالات استفاده گسترده­ای از آموزش فعال و فراگیر محور با کمک رویکرد سازنده گرایی و روش­های آن در آموزش گروه پزشکی مشاهده شد که کارآیی آن نیز مورد تایید قرار گرفته ­است (14-12).
در رویکرد سیستمی آموزش رشته­ های سلامت، فراگیران در شرایط بالینی یادگیری خود را برروی بیمارانی که به ­طور تصادفی در دسترس هستند، تمرکز می­ کنند، اما در مبانی جدید آموزش پزشکی، چنین رویکردی دیگر به تنهایی مناسب نیست. در رویکرد مبتنی برنتیجه به آموزش، تصمیم‌گیری درباره برنامه درسی و فرآیند توسعه آن، براساس پیامدهای یادگیری و نتایج مشخص تعریف می­ شود. این نشان­دهنده حرکت از مدل فرآیندی برنامه‌ریزی درسی با دغدغه تجربیات مدرس و تمرکز برروش‌های آموزش و یادگیری، به سوی مدل محصول­ گرا است که در آن نتایج یادگیری فرد محور، مهم‌تر از همه است (15).
به ­طور خلاصه می ­توان ضرورت این پژوهش را در موارد زیر بیان کرد: شکاف بین نظام آموزش رسمی مامایی با آن­چه در عرصه عمل مورد نیاز زنان است، محیط آموزشی محدود برای پرورش ماما، لزوم به کارگیری روش ­ها و فناوری ­های نوین در مطابقت با آموزش فرد محور و نتیجه­ گرا و ضرورت پرورش قابلیت ­های مورد نیاز پاسخ­گویی مانند تصمیم­ گیری مبتنی برشواهد، حل مساله، مهارت ­های رهبری، ارتباطی، تفکر انتقادی و عملکرد بازتابی در فراگیران مامایی در کنار صلاحیت­ های تعریف شده دانشی و مهارتی. براین اساس، پژوهش حاضر با هدف کاوش برای طراحی و اعتباریابی الگوی آموزشی مبتنی برمفهوم مامایی پاسخ­گو، با استفاده از روش آمیخته اکتشافی متوالی به ­منظور استفاده سیاست­گذاران مرتبط با آموزش مامایی، مسئولین ذیربط در موسسات آموزش و بازآموزی مامایی و اساتید و دانشجویان این رشته انجام شد.
روش ­ها
رویکرد پژوهش حاضر، آمیخته متوالی اکتشافی  (Exploratory Sequential Mixed Method) (کیفی- کمی) بود که درسال ­های 1400 و 1401 انجام شد. براساس مدل تدوین طبقه­ بندی کرسول و پلانوکلارک مرحله کیفی آغازین، متغیرهایی را که باید به یک مطالعه کمی بعدی بروند یعنی مقوله بندی­ های مامایی پاسخ­گو و مقوله بندی­ ها و روابط الگوی آموزشی را تولید نمود (16).
بخش کیفی این پژوهش با روش نظریه داده بنیاد اشتراوس و کوربین  (Corbin Strauss &) هدایت شد. پژوهش­گر براساس مبانی نظری، به استخراج سوالات نیمه ساختارمند درخصوص مولفه­ های مامایی پاسخ­گو و مولفه­ های الگوی آموزشی مبتنی بر آن پرداخته و سپس مصاحبه­ ی اکتشافی از طریق سوال و جواب به صورت فردی با مطلعان کلیدی انجام شد. مصاحبه­ ها به همراه ضبط و ثبت و یادداشت برداری، عمدتاً به ­صورت حضوری و بنابر شرایط اپیدمی کرونا و تمایل مطلعان کلیدی به­شکل تلفنی یا برخط هم انجام می­ شد. ازآن­جا که مفهوم مامایی پاسخ­گو مفهوم جامعی بود که هر نویسنده­ ای بر بخشی از آن کار کرده و در نتیجه از تعریف جامع و عملیاتی برخوردار نبود؛ برای انجام مصاحبه­ ها، مطلعان کلیدی به­ صورت هدفمند از اعضای هیات علمی دانشگاه­ های علامه طباطبایی، علوم پزشکی گیلان، تهران و آزاد اسلامی واحد رشت انتخاب شدند که طبق بررسی متون در حیطه­های مرتبط با پاسخ­گویی در سلامت باروری و جنسی یعنی حیطه­های اخلاقی، قانونی و حقوقی مامایی تدریس یا پژوهش داشتند. دسته دیگر مطلعان کلیدی، اساتید آموزش و علوم تربیتی از دانشگاه علامه طباطبایی بودندکه در زمینه آموزش پزشکی کار کرده بودند. هم­زمان با مصاحبه­ ها، تجزیه و تحلیل داده­ها با درک و تامل مفاهیم صورت گرفت و از نمونه­گیری نظری استفاده شد تا پرسش­ها برای جمع­ آوری داده ­های بعدی، روی مفاهیم گرفته شده از داده­های قبل و پیدا کردن شکاف­ها، پایه­گذاری شود. نمونه­گیری­های نظری تا حد اشباع داده­ها تا مصاحبه یازدهم ادامه یافت. تحلیل داده­ها با استفاده از کدگذاری نظری (  Theoretical Coding) انجام گرفت و با استفاده از تکنیک­های اشتراوس و کوربین تشکیل مفاهیم به عنوان واحد تحلیل مصاحبه­ها صورت پذیرفت و کدهای مناسب به بخش ­های مختلف آن­ها اختصاص داده شد. این کدها طی کدگذاری آزاد یا باز در قالب مقوله ­های فرعی و سپس مقوله­ ها دسته ­بندی شدند. با اندیشیدن درمورد ابعاد متفاوت این مقوله­ ها، یافتن پیوندهای میان آن­ها و قرار دادن مقولات متناسب باهم در یک خوشه، کدگذاری محوری انجام و  دسته­ های بزرگ مفهومی طبقه­ بندی شدند و در طی کدگذاری گزینشی طبقات به طبقه مرکزی مرتبط شدند تا نظریه را شکل دهند (16-19). بدین ترتیب باکدگذاری باز و محوری، مفهوم طبقه بندی شده مامایی پاسخ­گو در قالب مولفه­ها و زیرمولفه­ ها استخراج شد و با کدگذاری باز، محوری و گزینشی، نظریه داده بنیاد توسعه آموزش مامایی برمبنای نقش فراگیر حاصل آمد و الگوی آموزشی شکل گرفت.
به­ منظور تایید اعتبار بخش کیفی پژوهش، از سه روش استفاده شد. سه سوسازی داده با گردآوری اطلاعات از منابع مختلف براساس کرسول  (Creswell)شامل تجزیه و تحلیل متون و دو نوع مصاحبه، به این ترتیب انجام شد که نخست یک گستره پژوهی (Scoping Review) با توجه به­معنای لغوی پاسخ­گویی و گستره حوزه عملکرد و آموزش مامایی انجام شد که در آن پاسخ­گویی از دید منابع متعدد داده­ها مانند منابع تخصصی مامایی، مدیریتی، حقوقی، قانونی و آموزش و یادگیری، مورد بررسی و ارزشیابی قرار گرفت. در ادامه نخست مصاحبه با مطلعان کلیدی ماما با گرایش­های متنوع تحصیلی یا پژوهشی درابعاد مختلف اجتماعی و حقوقی- قانونی و آموزشی انجام شد و در کنار پرسش­های مربوط به الگوی آموزشی، مولفه­ های پاسخ­گویی ماما از مصاحبه ­ها استخراج و با مولفه ­های پاسخ­گویی ماما حاصل از گستره پژوهی ممزوج شد. در ادامه مصاحبه ­ها، این مولفه ­ها در اختیار اساتید آموزش پزشکی و علوم تربیتی قرار گرفت و مصاحبه­ های بعدی انجام شد. به این ترتیب هم­گرایی میان داده­ها مورد بررسی قرار گرفت تا ابعاد مختلف آن­ها کشف شوند، از تبیین­های ناقص و سطحی خودداری شود و داده­ های بدست آمده از منابع مختلف موافق و سازگار باشند و تبیین ساده انگارانه نباشد. همچنین اعتبار از طریق ارائه نتیجه­گیری و یا اطلاعات مغایر با موضوعات در حین مصاحبه به مطلعان کلیدی و نیز بررسی کل نتایج توسط مطلع کلیدی اول در پایان بخش کیفی مورد بررسی قرار گرفت. برای بررسی قابلیت اطمینان یا همان سازگاری و پایداری، به نقل از کرسول بنا بر توصیه یین (Yin) ، مراحل مطالعه مستند و تا آن­جا که ممکن بود مراحل روش کار ثبت شد تا دیگر پژوهش­گران بتوانند مراحل را دنبال کنند (16). همچنین علاوه بر بررسی رونوشت ­ها و مقایسه مداوم داده­ها با کدها، سازگاری کدگذاری با کمک گرفتن از همکار به تایید رسید.
مرحله کمی
بخش کمی این پژوهش، در قالب نظرسنجی به منظور اعتباریابی الگوی آموزشی پیشنهادی انجام شد. پرسشنامه محقق ساخته عمدتاً بسته پاسخ با 41 سئوال بسته و یک سئوال باز، براساس مولفه ­های محوری و زیرمولفه­ های استخراج شده از بخش کیفی به­ هم­راه ذکر مقولات اولیه، به­ صورت الکترونیک با کمک نرم­افزار پرسلاین طراحی شد. بررسی روایی محتوایی پرسشنامه با بازخوانی کامل اساتید راهنما و مشاور و دو نفر از اساتید مامایی صورت پذیرفت و به­ صورت برخط به هم­راه یک متن راهنما و الگوی آموزشی فرآیندی، با روش نمونه­گیری هدفمند و گلوله برفی در اختیار 33 نفر از خبرگان شامل اساتید دانشگاه در رشته مامایی، علوم تربیتی و یک استاد پرستاری با مدرک دکتری حقوق قرار گرفت تا با استفاده از مقیاس 5 قسمتی لیکرت بررسی شود که مولفه­ ها و زیرمولفه­ ها تا چه اندازه نظریه داده بنیاد و الگوی آموزشی مبتنی برمامایی پاسخ­گو را تبیین و نمایندگی می­ نماید. همچنین در طی یک سوال باز از خبرگان درخواست شد که برای شاخص ­هایی که کم­تر از میانگین امتیازات هر سوال یعنی 3 منظور کرده­اند، پیشنهادات خود را درخصوص اصلاح الگوی آموزشی بیان دارند و 21 نفر به نظرسنجی پاسخ دادند. نرم­ افزار پرسلاین امکان انتقال داده­های نظرسنجی را به فایل اکسل فراهم ساخت. برای تجزیه و تحلیل آماری نخست به انتخاب­ های خیلی کم تا بسیارزیاد نمرات از 1 تا 5 اختصاص داده شد و سپس با استفاده از آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و به­طور قراردادی، برای تعیین مطلوبیت الگو نمره هر سوال بالاتر از میانگین نمرات در هر سوال یعنی 3 در نظر گرفته شد. با استفاده از کوواریانس میزان آلفای کرونباخ 95/0 به­دست آمد که پایایی بسیار عالی پرسشنامه را تایید کرد.
دراین پژوهش اعضای شرکت­ کننده با اطلاع کامل و داوطلبانه در فرآیند تحقیق مشارکت کردند. در بخش کیفی، قبل از مصاحبه با مطلعان کلیدی، رضایت­نامه کتبی به­عنوان بخشی از پروتکل پژوهش به­طور الکترونیکی ارسال شد که در آن مواردی مانند مراحل کار، اهداف مصاحبه، نحوه و حتی مدت مصاحبه به­طور کامل معرفی شد. در عین حال در زمان شروع مصاحبه هم مجدداً اجازه شفاهی برای ضبط مصاحبه گرفته ­شد. برای بخش کمی نخست موافقت افراد جهت شرکت مورد پرسش قرار گرفته و سپس لینک پرسشنامه الکترونیک ارسال می­شد. این مطالعه با رساله تحت همین عنوان در دانشگاه علامه با رعایت جنبه­ های اخلاقی در فاز اجرایی انجام شد و از نظر اخلاق پژوهش با شماره 3968339 از دانشگاه علامه طباطبایی، قابل پیگیری است.
یافته ­ها
در پژوهش حاضر، براساس مصاحبه با مطلعان کلیدی که از تحصیلات بهداشت باروری، مامایی، سلامت زنان، سلامت و رفاه اجتماعی، مدیریت آموزشی و پرستاری و همچنین متوسط سابقه کار 45/20 سال، برخوردار بودند؛ نخست    مولفه­های محوری و زیرمولفه­های مامایی پاسخ­گو، مطابق با جدول شماره یک و مقولات نظریه داده بنیاد توسعه آموزش مامایی برمبنای نقش دانش آموخته مطابق شکل شماره یک استخراج شدند و الگوی آموزشی در قالب راهبرد نظریه داده بنیاد، مطابق آن­ها طراحی گردید. در جدول شماره دو مولفه محوری منتخب تحول در آموزش مامایی برگرفته از بعد راهبردهای نظریه داده بنیاد، بیان شده است.
درخصوص ابعاد الگوی آموزشی، هر یک از مطلعان به استخراج تعداد زیادی از مفاهیم کمک کردند. بیان شد که ورودی­های رشته آمادگی یادگیری در چهار حیطه هیجانی، شناختی، سایکوموتور و سیستمی را داشته باشند. در حال حاضر به ­دلیل ضعف در آموزش اخلاق فردی، اجتماعی و سازمانی در دانشجویان ورودی مشکل داریم که از مهارت­های ارتباطی مناسبی هم برخوردار نیستند.
لازم است دانشجو را به تفکر علاقمند کنیم و تغییر آموزش از سطح محفوظات و دانش به­سطوح بالاتر شناختی و قدرت تجزیه و تحلیل و ترکیب اتفاق بیافتد. بلوغ روانی فراگیر و وابسته نبودن او خیلی مهم است. وجود و تقویت مهارت­ های ارتباط و گفتگو در فراگیر مهم است. آموزش یک­پارچه باشد و دانشجو در ترم­های اول دانشگاه رها نشود. دروس پایه با کاربرد مامایی تدریس شوند و نیاز به بازنگری دروس پایه وجود دارد. انگیزه نداشتن دانشجو به­علت بیکاری دانش آموختگان و ضعف اساتید را دربخش بالین به علت نگذراندن طرح داریم. در آموزش مامایی از الگوهای موفق مانند CIPP استفاده شود زمینه باید نیازسنجی شود از گیرنده خدمات و  استاد و دانشجو تا فرآیند مانند مراحل اجرایی. محصول یعنی دانش­آموختگان را در مقاطع مختلف بررسی کنیم. مدل KERN که برنامه­ریزی درسی را اصلاح می­کند، متناسب نیازسنجی کلی و فرهنگ مردم است. در چرخه اجرا و ارزشیابی مطابق تغییرات جامعه برخی مطالب یا دروس برنامه آموزشی حذف شود و مطالب با اهمیت ­تر جایگزین شود چون حجم مطالب آموزشی بیش از حد نرمال است و لازم است برنامه آموزشی مرتب بازنگری شود. امروزه قدرت و نفوذ بیرون از مامایی، آموزش مامایی را تغییر داده ولی فلسفه آموزش مامایی باید با تغییر نیاز جامعه، تغییر کند. الان جامعه شناسی و روان شناسی افزایش مشکلات سلامت باروری هم اهمیت داردکه بر پیش گیری و خود مراقبتی تاکید شود. آموزش یکپارچه داشته باشیم یعنی دانشجو زمان یادگیری اولین اقدامات حتی یک تزریق، با عواقب حادثه آشنا شود. در هر درس نظری بارداری و زایمان باید بدانند در قبال مادر چه مسئولیت­هایی دارند. عواقب ارجاع ندادن را بداند. مسایل قانونی از کلاس و آزمایشگاه شروع شود و در همه بخش بالینی گسترش پیدا کند. بر پیامدهای روانی و آسیب­ های پنهان روح و روان و عوارض اجتماعی مانند مرگ مادر تاکید شود که در این صورت، مهرمادری و تربیت مناسب مختل می­ شود و یا برعوارض نقص عضو که برادامه زندگی، تحصیل و شغل تاثیر دارد، تاکید شود. درخصوص پیامدها و آثار استقرار الگوی آموزشی بیان شد که برحسب زمینه اجتماعی، سوء استفاده جنسی در کودکان و نوجوانان و بزرگسالان و خشونت و انحرافات، افزایش یافته ولی به علت مردسالاری، اغلب پنهان کاری می­شود مگر این­که عوارض جسمی گذاشته باشد که خانم­ها بگیرند مخصوصاً آگاه شوند که با توجه به عوارض روانی در خانواده، ایجاد بزه در کودکان را گزارش کنند. با مشاوره مامایی به حقوق خودشان آگاه­تر می­شوند. با اطرافیان خود بیش­تر در این موارد صحبت می­کنند. به گشت اجتماعی پناه می­برند یا مانع انتقال خشونت به دخترانشان می­شوند. به خصوص که ابزارها هم شناسایی و بومی سازی شده است.  
در بخش کمی پژوهش، میانگین همه شاخصه­ها بالای میانگین نمرات در هر سوال یعنی 3 بود و میانگین کل امتیازات لیکرت 29/4 با انحراف معیار 7/0 و بالاترین میانگین(91/4) مربوط به زمینه آموزش مامایی و همچنین پاسخگویی حرفه­ای، سپس (71/4) مربوط به برنامه آموزشی و درسی و پس از آن (66/4) مربوط به مامایی کل­نگر بود. بین افراد صاحب­نظر در مورد اعتبار مناسب نظریه داده بنیاد با ترکیبی از عوامل زمینه­ای و مداخله­گر، موجبات علی، پدیده، راهبردها و پیامدها و همچنین الگوی آموزشی طراحی­شده، توافق وجود داشت.

در جمع بندی مفهوم مامایی پاسخ­گو، می­توان گفت که پاسخ­گویی ماما به تعادل و توازن ما بین زیرمولفه­های فوق با رویکرد اصلی پاسخ­گویی به زن به­عنوان پرتکرارترین مقوله، وابسته است.

توسعه آموزش مامایی برمبنای نقش دانش آموخته به ­عنوان پدیده مرکزی در دل خود به ­طور خلاصه مجموعه ­ای از اجزا شامل حرکت فلسفی به­سمت سازنده­ گرایی، فراگیر محوری به ­عنوان یادگیرنده مادام العمر و حل­ کننده مسایل، یادگیری میان رشته­ای، برنامه درسی محصول محور و دوره­ های انتخابی برای دانشجو را در برمی ­گیرد.

براساس یافته های جدول شماره دو تحول در آموزش مامایی با رویکرد ترکیبی، با وجود تاکید برسازنده ­گرایی به این رویکرد محدود نشده و از رویکردهای شناخت­ گرایی و ارتباط­ گرایی هم منتفع شده است. به­ منظور تحول در آموزش مامایی به ­نفع پاسخ­گویی، فراگیر به ­عنوان یادگیرنده مادام العمر و حل­ کننده مسایل، پس از گذراندن ترم­های پایین کم کم از سبک یادگیری ترجیحی خود آگاهی می­یابد و مسئولیت یادگیری خویش را برعهده می ­گیرد. حرکت به سمت تعامل و ارتباط با مردم و نیازسنجی جامعه و سپس ارزشیابی و تنظیم اهداف آموزشی و تداوم اصلاح اهداف از نقش بنیادی در تحول برنامه آموزشی برخوردار است.
مقولات الگوی آموزشی فوق از اجزای پایه ­ای تشکیل شده­اند که باید در طراحی یک چنین الگویی مدنظر قرار گیرد. پیاده ­سازی موفق اجزای این الگو به برنامه­ های سطوح کلان وزارتی و سطوح میانی موسسه با فراهم­ سازی محیط مناسب و  همچنین سطوح خرد استاد و دانشجو وابسته است.
بحث و نتیجه­ گیری
در پژوهش حاضر، براساس تنوع ذینفعان حرفه مامایی اعم از زنان و خانواده­ها، کارفرمایان، همکاران، اعضای تیم بین  حرفه ­ای و سازمان­های ملی و جهانی درگیر در سلامت باروری و جنسی، مفاهیم متنوعی برای پاسخ­گویی استخراج شد که مفهوم پاسخ­گویی ماما به زن از زیرمولفه مامایی کل­نگر، پرتکرارترین حیطه یافت شده بود. در ادامه برخی از مولفه ­ها و زیرمولفه ­های الگوی آموزشی در هر یک حیطه­ های استخراجی مامایی پاسخ­گو مورد بحث و بررسی قرارمی­گیرد.
زیرمولفه شاخص در مبانی پاسخ­گویی ماما، مسئولیت­پذیری است که پیش از عملکرد، به ماما اجازه می­دهد تا براساس دانش تخصصی و تجربیات خود، اختیار مراقبت­هایی را که می­ خواهد ارایه دهد، بدست آورد. نهادینه شدن استقلال و مسئولیت­پذیری در دانشجویان در نظریه ­های آموزشی یادگیری فعال جایگاه شاخصی دارد. فراگیر در یادگیری  خود­راهبر، سبک­ها و نیازهای یادگیری خود را شناسایی    می­کند و با پذیرش مسئولیت برای یادگیری و پاسخ­گویی در قبال آن است که استراتژی­های یادگیری را پیاده سازی می­ کند (20). نظریه یادگیری شناختی- تعاملی، یادگیرنده را به­عنوان یک شرکت­کننده فعال در فرآیند یاددهی- یادگیری می ­بیند و دانشجویان در فعالیت ­های شناختی به  مشارکت­ کننده مسئولیت­ پذیر و حل­ کننده­های مساله، تبدیل می­شوند (21). محققان یادگیری مسئولیت­ پذیری را مفروض بر یادگیری مبتنی بر مساله می ­دانند (22). دنت ((Dent نیز براین اعتقاد است که گروه‌های یادگیری مبتنی بر مساله که به خوبی اداره می‌شوند به تیم‌های مسئولیت‌پذیر و خود مدیریتی تبدیل می‌شوند که مجموعه‌های مهارت‌های مشارکتی یادگیرنده را توسعه بخشیده و بنابر موقعیتی که در تیم قرار گرفته­اند در زمان ارائه، بازخورد فوری دریافت کرده، مسئول توضیح و دفاع از تصمیم خود هستند و براین اساس      پاسخ­گویی آن­ها تقویت می­شود. همچنین کلاس معکوس را روشی برای تقویتپاسخ­گویی فراگیران می­شناسد. اگر فراگیران تکالیف آماده‌سازی را انجام ندهند، جلسات کلاس درس با شکست مواجه می‌شود. بنابراین، ملاحظه­ی مهم این است که چگونه می­توان دانشجویان را در برابر اساتید، خود و یکدیگر مسئول دانست. ارزشیابی همتایان روش دیگری برای پاسخ­گو  نگه­داشتن فراگیران است زیرا یادگیری گروهی به آمادگی همه بستگی دارد (15).
درنتایج مطالعه حاضر، پاسخ­گویی در اخلاق حرفه­ای به­عنوان بعد محوری دوم مامایی پاسخ­گو تبیین شد که اخلاق حرفه ­ای و پاسخ­گویی به زن و خانواده، زیرمولفه­های آن را تشکیل دادند. یافته­های شاهین­مهر و حسنی نشان داد که با میانجی­ گری مسئولیت، رابطه­ی غیرمستقیم و مثبت بین اخلاق با پاسخ­گویی وجود دارد (23) که با نتای مطالعه حاضر همخوانی دارد. از دیدگاه مامایی زن محور، شناختن زن  به ­منظور شناسایی نیازهای فردی و پاسخ به روند زایمان     به­عنوان یک تجربه طبیعی و فیزیولوژیک، موضوع اصلی اخلاق در رابطه میان مادران و ماماها است (24). به­طورکلی در نظام تعلیم و تربیت رسمی و عمومی ایران، گرایش به اخلاق و فضیلت وجود دارد. لیکن رویکرد موجود آموزش اخلاق در چهارچوب کتاب­های درسی، تربیت اخلاقی را به یک جریان ضعیف و کم اثر تبدیل می­کند و درواقع یک نوع فروکاهش تربیت اخلاقی، به اطلاع رسانی اخلاقی است. درحالی که در کشورهای دیگر، تربیت اخلاقی ناظر براخلاق شهروندی است و بیش­تر به آماده سازی جوانان برای نقش­ها و مسئولیت خود به­عنوان شهروندان می­پردازد (25). از این رو، دیده شدن شکل گیری هویت حرفه­ای (professional identity) و اخلاق پزشکی در برنامه درسی و در ضمن کارآموزی­ها مورد تاکید قرار گرفته است (26). به­همین ترتیب سایر پژوهش­گران به آموزش سنتی اصول اخلاقی به دانشجویان انتقاد داشته و استفاده از روش­های جدید آموزش همچون آموزش فعال، مشارکت فردی، تقابلات گروهی و رویکرد مبتنی برمساله را ضروری می­دانند (28، 27).
هم­راستا با یافته ­های پژوهش حاضر، رحیمی و همکاران عقیده دارند که از محل­ه ای تربیت اخلاقی، برنامه درسـی پنهان است. آموزش رسمی به تنهایی نمی­ تواند در تکامل بخشی انسان­ها و پرنمودن خلاءها و آسیب­های اخلاقی، کارآمد باشد. اخلاقیات در قالب برنامه درسی پنهان غالباً از طریق تعاملات انسانی شکل می­گیرند. بی­تردید اساتید از طریق تقابل فکری و به­عنوان الگو، عناصر سازنده و پرورش­دهنده قشر دانشجو هستند و البته وجود کارکنان و دانشجویان دیگر به­عنوان عوامل سازنده دانشگاه غیرقابل انکار است (29).
در نتایج مطالعه حاضر، مولفه محوری سوم پاسخ­گویی ماما، در چهارچوب حقوقی تبیین شد که مشتمل بر دو زیرمولفه پاسخ­گویی در چهارچوب حقوق بشر و پاسخ­گویی مدنی و کیفری بود. پاولین (2017) مباحث مربوط به قانون را به   هم­راه اخلاق حرفه ­ای در حرفه­ای­ گری (professionalism) بیان  می­ کند و عقیده دارد که آموزش این مباحث باید در ترم­ه ای اولیه که هویت حرفه­ ای فرد در حال شکل­گیری است، گنجانده شود و استفاده از یادگیری مارپیچی که پیچیدگی یادگیری قبلی را افزایش می­ دهد را در ترم­های بالاتر و ضمن برخورد با مسایل و استدلال بالینی، توصیه می ­کند. همچنین عقیده دارد که مدل‌های یادگیری مبتنی برپیامدها برای کاهش عواقب مدنی و کیفری عملکرد گروه پزشکی کارایی دارد (30). استانداردسازی نتایج یادگیری هم­راه متناسب کردن آموزش با نیازهای فردی یادگیرنده و شاید کاهش مدت زمان آموزش برای یک کارآموز، یکی از چهار هدف برای آموزش پزشکی بود که در بنیاد کارنگی برای گزارش پیشرفت آموزش پزشکی شناخته شد و پیامد آن، تعامل و ادغام واقعی دانش، مهارت­ ها و نگرش­ ها در عمل بالینی است (31).
مولفه چهارم از مامایی پاسخ­گو براساس نتایج مطالعه حاضر پاسخ­گویی در چهارچوب قوانین و استانداردهای حرفه ­ای تبیین شد که شامل زیرمولفه ­های پاسخ­گویی حرفه­ای و پاسخ­گویی متقابل با مدیریت سازمان می­گردد. هم­راستا با نتایج مطالعه حاضر، کشاورز بیان می­دارد که اگرچه تعریف حرفه ­ی مامایی و شرح شغلی آن با تعریف کنفدراسیون  بین ­المللی ماماها مطابقت دارد، اما به نظر می­رسد، رویکرد عملی ارائه خدمات و ارایه الگوی خدمات مراقبت مامایی در ایران، نسبت به کشورهایی که در زایمان طبیعی خوب کار می­کنند متفاوت است. در واقع، اختیار کافی برای اقدام برابر شرح شغلی وجود ندارد تا جایی­که حتی دانشجویان این رشته، تبعیض، عدم استقلال و نزول جایگاه حرفه ­ای را تجربه کرده­اند (32). پارسونز و گریفیث (Griffiths & Parsons) بحث می ­کنند، فرآیندهای اجتماعی شدن حرفه ­ای که در طول آموزش تجربه می­ شود و متعاقباً زندگی کاری یک ماما، چنانچه با هدف کسب اطاعت و انطباق بی­چون و چرا باشد، توانایی ماماها را برای به چالش کشیدن شیوه ­های سنتی و تصمیم ­گیری براساس شواهد تحقیقاتی موجود و ترجیحات زنان تحت مراقبت، کاهش می­ دهد (33). تغییر اولویت­ گذاری از نیازها و رضایت زن به سمت رضایت سلسله مراتب سازمانی، به نقص ادراکات درونی از عملکرد مناسب مامایی، منجر می­ شود و به دانشجوی مامایی دانستن اما عمل نکردن را القاء می­کند و چنین درکی به سرعت بر ناکارآمدی دانش مامایی در نزد دانشجو صحه گذاشته و انگیزه یادگیری را در او کاهش می ­دهد (34). براساس نتایج پژوهش حاضر، ارائه خدمات برحسب تعادل و تعامل میان مدل­ های مامایی و اجتماعی مراقبت سلامت زنان از یک­سو با مدل طبی رایج و مسلط مراقبت می­تواند محیط یادگیری مناسبی را در پرورش و پاسخ­گویی فراگیر ماما، فراهم سازد به­طوری که فراگیر بتواند مهارت­ های خودتوانمندسازی لازم جهت پاسخ­گویی مانند تفکر انتقادی، حل مساله،تصمیم ­گیری، مدیریت زمان، مهارت ­های ارتباطی و کار گروهی و تیمی را در محیط حرفه ­ای بیاموزد.
مولفه محوری پنجم در مطالعه حاضر به عنوان پاسخ­گویی در چهارچوب مدل­های مامایی و مشتمل بر مامایی کل­نگر و مامایی جامعه­نگر تبیین شد. در دیدگاه کل­نگر از نظر تامپسون (Thompson) هنگامی­که ماما در ارتباطی دوسویه از نقاط قوت، محدودیت­ ها، خواسته ­های زن باردار مطلع شده و  روش­های پاسخ­گویی به او را در می­یابد، تصمیماتی اتخاذ  می­شود که برای آن مادر اختصاصی است. در دیدگاه مامایی لازم است با مادر باردار وقت بگذارید تا او را بشناسید و به او و هویت وی به­ عنوان یک فرد احترام بگذارید. به­طور خاص، ماما می­آموزد  چه چیزی زن را آسیب پذیر می­کند و چه عوامل روانی- اجتماعی در زمان بارداری و زایمان و در سایر موارد، تعیین ­گر سلامت و بیماری است و براین اساس می­تواند از مادر حمایت کند. براساس دانش ساخته شده از دیدگاه اجتماعی، دوگانگی ذهن و بدن جایی ندارد و بدن صرفاً و سیله­ ای است که از طریق آن ذهن می­تواند محیط خارجی را تجربه کند اما براساس متون در حال حاضر نقایصی در جامعه نگری خدمات سلامت، حتی در سطوح جهانی، در مراکز سطح سوم (بیمارستان­های تخصصی و فوق تخصصی) مشاهده  می­ شود که به بیان Couper&Worley برای تامین عناصر مراقبت ­های سلامت با فناوری پیشرفته، به­طور کارآمد و با استانداردهای بالا توسعه یافته­اند. چنین سیستمی جوامع محلی پاسخ­گو نیست، زیرا بیماران از بسیاری از جوامع مختلف، اغلب در مکان­های دور پذیرش  می­ شوند (35). در ایران هم اغلب یادگیری دانشجویان مامایی بر بیمارستان سطح 2 و 3 متمرکز است و واحدهای درسی کم­تری به یادگیری در جوامع محلی اختصاص دارد. دنت توصیه می­کند که به منظور توانمندسازی پاسخ­گویی تخصصی در فراگیران، تمرکز برمراقبت­ های محلی هم قبل از تصمیم برای مراجعه بیمار به یک بیمارستان عالی و هم بعد از ترخیص بیمار و با تمرکز بر آموزش جامعه نگر وجود داشته باشد (15)، براین اساس، کار ماما در کلینیک یا مراقبت در منزل توسط او، که اولین نقطه تماس با بیمار است بیش­تر با ارایه خدمات مستقل و بدون ارجاع همراه است و حضور فراگیران در چنین محیط­های جامعه­نگری می­تواند در پرورش پاسخ­گویی کمک کند.
نتایج مولفه محوری ششم در مطالعه حاضر پاسخ­گویی در چهارچوب اجتماعی را مطرح می­ کند. بهبود کیفیت خدمات درمانی، به راهبردهای نوآوران ه­ای فراتر از تامین نیروی انسانی ماهر، بهبود تجهیزات و زیرساخت­ها نیاز دارد که یک راهکار و تجربه موفق جهانی شامل استفاده از پاسخ­گویی اجتماعی است. پاسخ­گویی اجتماعی مجموعه­ای از سازوکارها را شامل می­ شود که هدف آن­ها این است که کاربران بتوانند صدای نگرانی­های خود را در مورد خدمات بهداشتی ارائه شده، افزایش دهند و با کمک به ارایه دهندگان خدمات بهداشتی برای در نظر گرفتن نیازها و انتظارات کاربران در ارایه مراقبت، بهبود پاسخ­گویی و رفتار ارایه دهندگان خدمات سلامت را رقم بزنند (36). پاسخ­گویی اجتماعی به ­عنوان ابزاری برای تقویت مشارکت جامعه تلقی می­شود. بنابراین، از ارائه­دهندگان خدمات عمومی انتظار می­رود که در جهت پاسخ­گویی، تمایل به بهبود قدرت گیرندگان خدمات داشته باشند، گشودگی  بیش­تری به خرج دهند تا کاربران بتوانند درمورد عملکردهای ضعیف بحث نمایند و در نهایت کارکنان برای تطبیق شیوه ­های ارایه خدمات به ­طور فعال با کاربران مشارکت کرده و تغییر رفتار داشته باشند (37).
نتایج مطالعه حاضر بیانگر آن بود که عمده ­ترین محدودیت­ های پاسخ­گویی اجتماعی، نگرش ارائه­دهندگان خدمات سلامت به صدا و موقعیت آن­ها در سازوکارهای پاسخ­گویی اجتماعی است. یک قدم مدیریتی برای ارتقای پاسخ­گویی، بهبود شرایط کار و کاهش حجم کار ارایه دهندگان خدمات سلامت و اجازه دادن به آن­ها برای شنیدن نگرانی­ های بیماران است، همچنین کارآموزان خدمات سلامت توسط ارائه ­دهندگان خدمات و مربیان خود حساس شوند تا از بیماران، بد استقبال نکنند و بدانند چگونه نیازهای بیماران را مدیریت کنند (36).
پاسخ­گویی اجتماعی یکی از مولفه­ های اصلی سازمان جهانی بهداشت برای ارزیابی آموزش نیروی انسانی است (38). مطابق بیانیه WHO، مدل پایدار و پاسخ­گو برای ارائه خدمات بهداشتی که به­عنوان مسئولیت­پذیری اجتماعی دانشکده­های پزشکی برای هدایت فعالیت ­های آموزشی، پژوهشی و خدماتی به­ سمت رفع اولویت دغدغه­ های بهداشتی جامعه شناخته شده است؛ به مشارکت فعال پنج شریک اصلی نیاز داردکه عبارتند از: سیاست­ گذاران، مدیران بهداشت، کارکنان سلامت، موسسات دانشگاهی و جوامع (39). همسو با پژوهش حاضر، یمانی و فخاری موانع عمده در ارتقای پاسخ­گویی اجتماعی آموزش پزشکی را به شرح زیر می­دانند: غفلت از توجه به رسالت اجتماعی دانشگاه­ها، ﻣﻮاﺟﻬﻪ دﻳﺮرس داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﺎ ﻣﻌﻀﻼت ﺳﻼﻣﺖ ﺟﺎﻣﻌﻪ، ﻋﺪم ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺤﺘﻮای درﺳﻲ ﺑﺎ ﻧﻴﺎزﻫﺎی ﺟﺎﻣﻌﻪ و ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻴشﺗﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ درﺳﻲ ﺑﻪ آﻣﻮزش ﺗﺌﻮرﻳﻚ و ﺑﺎﻟﻴﻨﻲ، ﻏﻠﺒﻪ ﭘﺎراداﻳﻢ ﻛﻤﻲ، ﺿﻌﻒ در ﻫﻤﻜﺎری ﺑﻴﻦ ﺟﺎﻣﻌﻪ و داﻧﺸﮕﺎه، ساختار رشته محور آموزش پزشکی، ضعف در تعاملات بین رشته­ای و نهایتاً ﻛﻤﺒﻮد واﺣﺪﻫﺎی درﺳﻲ اﻧﺘﺨﺎﺑﻲ دردروس متمایل به زمینه اجتماعی و محیط کاری (40). از آن­جا که در ایران تلفیق سیستم آموزش پزشکی و سیستم خدمات بهداشتی و درمانی وجود دارد، همواره باید در نظر داشت که تحولات سیستم آموزشی در تعامل با سیاست­گذاری خدمات سلامت است. از این رو در پژوهش حاضر، علاوه برمعرفی الگوی آموزشی به ضرورت تحول در مدیریت سلامت مبتنی برپاسخ­گویی به سلامت باروری و جنسی به عنوان راهبرد پاسخ­گویی ماما نیز پرداخته شده است.
همچنین نتایج مطالعه حاضر نشان داد که براساس ارزیابی متخصصان، الگوی آموزشی مامایی پاسخ­گو از مطلوبیت برخوردار است و مقوله­ های استخراج شده با ابعاد نظریه داده بنیاد تناسب دارد که روش کار و نتایج مشابه با مطالعات دلروز و زارعی زوارکی همخوانی دارد (41، 10).
با تحلیل و شفاف شدن حوزه ­های مختلف پاسخ­گویی ماما در پژوهش حاضر، مشاهده می­ شود که مفهوم مذکور، در تعادلی بین حیطه­ های مختلف، قابل دست یافتن می­ باشد. ماماها باید بتوانند در چهارچوب قانونی کشور خود براساس نیاز زن و مامایی کل­نگر پرورش یافته و کار کنند. جاری بودن پاسخ­گویی اخلاقی و حقوقی، در غیاب پاسخ­ گویی اجتماعی و کناره­گیری ماما از پاسخ­گویی کل­ نگر، کارایی ماما را تضعیف می ­کند که با تاثیر برمحیط آموزش، عمیقاً برنق ش­پذیری دانشجویان، تاثیرگذار است. مراحل مادری پیوسته و ادامه ­دار است و معانی و ارزش­ های زندگی هر زن را به ­طور اختصاصی در برمی ­گیرد که نیاز به مراقبت مستمر و مداوم دارد. تداوم مراقبت­های مامایی به این معنی است که یک زن در مشارکت با مامای خود حین دریافت مراقبت در طول بارداری، زایمان و دوره پس از زایمان رشد می­کند. این پایه و اساس فلسفی دوره­های آموزش مامایی است که به نوبه خود درک مورد نیاز فراگیران مامایی را برای مراقبت کل نگر از زنان ترویج می­کند. سایر چهارچوب­ها از جمله قوانین حرفه ­ای و حقوقی بایستی در جهت پاسخ­گویی ماما به زن بوده و با آن زاویه نداشته باشند به­طوری که ماما از ترس مسایل حقوقی و یا با انگیزه رضایت سلسله مراتب بالا دست و مسایل شغلی، مجبور نشود نیازها و سلامت زن را قربانی کند و این مستلزم ایجاد قوانین حمایتی سیستمی و همکاری تیمی میان حرفه­ ای است. مراقبت از زنان، به محیط بالینی ایمن، حمایت کننده و ملایم، نیازمند است که با فراهم شدن آن فراگیران مامایی می­توانند  نقش­ های حرفه ­ای خود را به درستی بیاموزند. به­طورکلی با در نظر داشتن تسهیل­ گرهای پاسخ­گویی که در قالب مفاهیم مامایی پاسخ­گو بیان شد و موانع پاسخ­گویی ماما که به جامعه نگری و رفتارهای خلاقانه ماما در مراقبت تیمی لطمه می­زنند، از یک­سو و شرایط زمینه ­ای و مداخله ­گر، از سوی دیگر می­ توان با راهبردهای پیشنهادی به ویژه الگوی آموزشی نظریه استخراجی پژوهش حاضر، محیطی توانمند ساز برای کمک به پاسخ ­گویی ماما فراهم آورد که نهایتاً موجب بهبود کیفیت خدمات ماما و رضایت عمومی از این خدمات شود. در این پژوهش، تعامل و ادغام واقعی دانش، مهارت­ها و نگرش­ها در عناصر الگوی آموزشی طراحی گردید. الگوی آموزشی مامایی پاسخ­گو، دارای یک ساختار ترکیبی برای هدفمند کردن آموزش مامایی در جهت مولفه ­های پیچیده پاسخ­گویی است. این الگو از یک رویکرد و مبنای کلی برای طراحی دوره ­های آموزشی بلندمدت مانند دوره آموزشی مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد، دکتری و دوره­های کوتاه مدت مانند واحد درسی، کارگاه، ماژول، آموزش مداوم، MOOCs، سمینار، وبینار برخوردار است. نتایج این پژوهش به رفع ابهام مفهومی پاسخ­گویی در رشته مامایی کمک کرده و طراحی الگوی آموزشی مربوطه، از یک­سو با پیشنهاداتی در حوزه سیاست­ گذاری سلامت باروری و جنسی و از سوی دیگر با تاثیر بر توسعه برنامه­ریزی آموزشی و درسی مامایی و تدریس نظری، عملی و بالینی این رشته، می ­تواند در پرورش نسلی پاسخ­گوتر از ماماها، مفید واقع گردد. پیشنهاد می ­شود تا پژوهش ­هایی در جهت طراحی الگوی آموزشی برای سایر رشته ­های علوم پزشکی براساس زمینه پاسخ­گویی انجام شود؛ پژوهش ­هایی در جهت تدوین رشته ­های جدید در مقاطع تحصیلات تکمیلی با پایه مامایی در گرایش ­های میان رشته­ ای برحسب نیاز جامعه به ­عنوان مثال در حوزه طراحی سازوکار حمایت­ های اجتماعی فرزند آوری و همچنین حقوق باروری و جنسی، اجرا گردد؛ آزمون­های آمادگی روانی، فرهنگی و اجتماعی برای ورود به رشته مامایی، طراحی شود و تاثیر الگوی آموزشی استخراج شده بر هر یک چهارچوب­ های 6 گانه پاسخ­ گویی ماما سنجیده شود. در پژوهش حاضر با توجه به محوریت بخش کیفی، ویژگی ­های یک پژوهش کیفی از قبیل استنتاج ­ها و تفسیرهای محقق و تعمیم ­پذیری محدود آن جاری است. اعتباریابی الگوی آموزشی پیشنهادی با توجه به سنگین بودن مباحث تایید طبقه بندی و ارتباط مفاهیم از طریق نظرسنجی از اساتید انجام شد و سایر ذی نفعان آموزش و پاسخگویی ماما مانند دانش ­آموختگان، دانشجویان یا گیرندگان خدمت در آن دخالت نداشتند.
قدردانی
بدین­وسیله از اساتید محترم دانشگاه­های علامه طباطبایی، علوم پزشکی گیلان، تهران، اردبیل، ایلام و آزاد واحد رشت که در مصاحبه ­های کیفی یا تکمیل پرسشنامه اعتباریابی مشارکت نمودند، تشکر و تقدیر می­گردد.



 
فهرست منابع
1. Mahdi R.[Skill training position in the third generation universities]. Journal of Skill Training 2016; 4 (14):103-117.[Persian]
2. Hakak M, Hozni S, Shahsiyah N.[Third Generation University is an indispensable necessity for health education]. Journal of Medical Education and Development 2018; 13 (2): 161- 63. [Persian]
3. Enayati T, AliPour A.[Research Commercialization of Fourth Generation Universities]. Quarterly]. Journal of Interdisciplinary Studies, Strategic Knowledge 2017; 7 (26): 76- 53. [Persian]
4. Goudarzvand Chegini M.[The fourth generation university labor; and action approach (case studies: Cambridge, Stanford, and Harvard universities]. Iranian Journal of Engineering Education 2018; 20 (78): 1- 16. [Persian]
5. WHO. Global strategic directions for strengthening nursing and midwifery 2016- 2020; FNOPI 2016.
6. shakeri M.[Designing an effective accountability model in public universities of Tehran (mixed approach)] [Dissertation]. Tehran: Allameh Tabataba'i University; 2016. [Persian]
7. Nursing and Midwifery Board of Ireland. Considerations in determining scope: responsibility, accountability & autonomy. [Cited 2022 Jul 10]. Available from. https://www.nmbi.ie/Standards-Guidance/Scope-of-Practice/Considerations-in-Determining-Scope/Responsibility,-Accountability-Autonomy
8. International Confederation of Midwives. Philosophy and model of midwifery care. Strengthening Midwifery Globally 2014;1(1):1-3.
9. International Confederation of Midwives. International Definition of the Midwife. Strengthening Midwifery Globally; 2011.
10. Delrouz K. [Designing and Validating Instructional Design Model of addiction prevention in the students of first period of secondary school][Dissertation]. Tehran: Allameh Tabataba'i University; 2016. [Persian]
11. Fardanesh H. [Educational design: basics, approaches and applications]. Tehran: Samt; 2015. [Persian]
12. Vereijken M, Kruidering -Hall M, de Jong P, De Beaufort A, Dekker F. Scientific education early in the curriculum using a constructivist approach on learning. Perspectives on medical education 2013; 2 (4): 209- 15. [DOI:10.1007/s40037-013-0072-1]
13. Nalliah S, Idris N. Applying the learning theories to medical education: A commentary. educational psychology 2014; 8 (1): 50- 7. [DOI:10.56026/imu.8.1.50]
14. Abedini Baltork M, Nasr Esfahani A, Nili M. [Medical faculty of professional competence based on constructivism views. Strides in Development of Medical Education]. 2014; 11 (1): 125- 8. [Persian]
15. Dent J, Harden RM, Hunt D. A practical guide for medical teachers.5th ed. Elsevier health sciences; 2017.
16. Creswell JW, Creswell JD. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Sage publications; 2018.
17. Dehghan nayeri N. [Principles of qualitative research, methods and procedures of grounded theory]. Tehran: Andisehrafee; 2013. [Persian]
18. Kiamanesh A, Danayetoos M. [Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches]. 3rd ed. Tehran: Allameh Tabataba'i University publication; 2009. [Persian]
19. Taleb M. [Practical methods of social studies]. 2nd ed. Tehran: Tehran university publication; 2012. [Persian]
20. Ort JA. Accountability Among Baccalaureate Nursing Students: Definitions, Perceptions, and Engagement Practices of Accountability [Dissertation]. Albani & Troy: The Sage Colleges; 2017.
21. Wood Jr J, Winston BE. Toward a new understanding of leader accountability: Defining a critical construct. Journal of Leadership & Organizational Studies 2005; 11 (3): 84- 94. [DOI:10.1177/107179190501100307]
22. Kahn P, O'Rourke K. Understanding enquiry- based learning. Handbook of enquiry & problem based learning; 2005
23. Shahinmehr B, Hassani M. [Modeling the relationship between professional ethics and social responsibility with organizational accountability]. Journal of Ethics in Science and Technology. 2015; 10 (1): 1- 11. [Persian]
24. Thompson F. The ethical nature of the mother midwife relationship: a feminist perspective] [Dissertation]. Toowoomba: University of Southern Queensland; 2001.
25. Sharifi M, Mirshahjafari A.[A review of the moral education curriculum in several countries of the world and Iran]. Moral knowledge 2016; 7 (19): 31- 15.[ Persian]
26. Sridevi S, Babu AG. Building professionalism and professional identity through work- integrated learning. International journal of basic and applied research 2019; 9(6).
27. Larijani B, Motevaseli E. [New methods of medical ethics education]. Iranian Journal of Diabetes and Metabolism 2005; 4: 39- 46. [Persian]
28. Yosefi MR, Ghanbari MR, Mohagheghi MA, Emami Razavi SH. [The Possibility of Including Medical Ethics Courses in the Clinical Training of Medicine Students: Academic Members Viewpoints]. Strides in Development of Medical Education 2012; 9 (1): 1- 10. [Persian]
29. Rahimi H, Shekari A, Ghoraba M. [The pathology of ethical education (research case: University of Kashan) ]. Akhlagh Religious Extension Quarterly 2014; 10 (37): 178- 207. [Persian]
30. Pawlina W, Lachman N. Basic sciences and curriculum outcomes. A Practical Guide for Medical Teachers E- Book. 2017.
31. Cooke M, Irby DM, O'Brien BC. Educating physicians: a call for reform of medical school and residency: John Wiley & Sons; 2010.
32. Keshavarz Z. [Conflicts experienced in clinical education of midwifery students]. Revival of Clinical Midwifery Education; 2015. [Persian]
33. Parsons M, Griffiths R. The effect of professional socialisation on midwives' practice. Women and Birth 2007; 20 (1): 31- 4. [DOI:10.1016/j.wombi.2006.09.003]
34. Jefford E, Jomeen J. Midwifery abdication: a finding from an interpretive study. International Journal of Childbirth 2015; 5 (3): 116- 25. [DOI:10.1891/2156-5287.5.3.116]
35. Couper I, Worley P. Learning in the community . Any screen Any time Anywhere; 2017.
36. Mafuta EM, Dieleman MA, Essink L, Khomba PN, Zioko FM, Mambu TN, et al. Participatory approach to design social accountability interventions to improve maternal health services: a case study from the Democratic Republic of the Congo. Global health research and policy 2017; 2: 4. [DOI:10.1186/s41256-017-0024-0]
37. Lodenstein E, Dieleman M, Gerretsen B, Broerse JE. Health provider responsiveness to social accountability initiatives in low- and middle- income countries: a realist review. Health Policy and Planning 2017; 32 (1): 125- 40. [DOI:10.1093/heapol/czw089]
38. Armstrong S, Rispel LC. Social accountability and nursing education in South Africa. Global health action 2015; 8 (1): 27879. [DOI:10.3402/gha.v8.27879]
39. Boelen C, Heck JE. Defining and measuring the social accountability of medical schools. World Health Organization; 1995.
40. Yamani N, Fakhari M. [Social accountability of medical education curriculum: Barriers and implications]. Iranian Journal of Medical Education 2014; 13 (12): 1082- 98. [Persian] [DOI:10.4103/2277-9531.127572]
41. Zareee Zavaraki E. [Designing and Validating the Blended Learning Model with Emphasis on Digital Technologies for Students with Special Educational Needs]. Psychology of Exceptional Individuals 2019; 9 (34): 51- 78. [Persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Seyednoori T, Khorsandi Taskoh A, Jamehbozorg Z, Yadegarzadeh G, Abdollahi H. Designing and Validating an Educational Model based on Accountable Midwifery. RME 2022; 14 (3) :71-85
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1209-fa.html

سیدنوری طاهره، خورسندی طاسکوه علی، جامه بزرگ زهرا، یادگارزاده غلامرضا، عبداللهی حسین. طراحی و اعتباریابی الگوی آموزشی مبتنی بر مامایی پاسخ گو. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1401; 14 (3) :71-85

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1209-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 14، شماره 3 - ( 1401 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education