نظام­ های آموزشی هرکشور را می ­توان سرمایه­ گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست و هدف از این سرمایه­ گذاری، رشد آگاهی و توسعه توانایی ­های انسان است (1). هدف این نظام ­ها در سطوح مختلف رسالت­ ها، اهداف آرمانی، اهداف کلی و رفتاری تعیین می ­گردند (2). توسعه آموزش و ایجاد تحول در آن نیازمند شناخت فرآیند آموزش، آگاهی از شیوه ­ی اجرای آن، شناخت منابع مادی و امکانات و آگاهی از نقش وظایف نیرو انسانی است (3). آموزش، تجربه ­ای است مبتنی ­بر یادگیری که به­ منظور ایجاد تغییرات نسبتاً ماندگار در فرد صورت می­ گیرد تا وی بتواند توانایی خود را برای انجام کار بهبود ببخشد (4). محققین بیان می ­دارند که همواره مفید بودن دوره­ های آموزشی همراهی اصطلاحاتی هم­چون ارزیابی، ارزشیابی، اثربخشی، اندازه­ گیری را بدنبال دارد. برای اطمینان از میزان تحقق اهداف و قضاوت درباره نقاط قوت و ضعف و تصمیم‌گیری جهت بهبود ارتقاء کارآیی و اثربخشی و کیفیت آن ارزشیابی انجام می‌گیرد (2).
میرزایی اهرنجانی به نقل از "سانی استوت (Sunny Stout)"و "مارتا ریوس(Marta Riou) " می­ نویسد مراحل اصلی کارکرد آموزش شامل شناسایی و تحلیل نیازهای آموزشی، تدوین یک خط مشی آموزشی (برنامه ­ریزی آموزشی)، اجرای خط مشی یا برنامه تدوین شده و ارزشیابی است (5). مهم­ترین بخش در برنامه­ریزی و طراحی برنامه­های آموزشی را می­توان ارزیابی واندازه گیری میزان دستیابی به اهداف از قبل تعیین شده قلمداد نمود. با تأکید بر ارزیابی اثر­بخشی برنامه­های آموزشی ارائه شده وبازخورد­های حاصله برای اجرای برنامه ­های آینده، می­توان اصلاحات لازم را برای دستیابی حتمی به اهداف فوق ایجاد نمود (6). ارزشیابی، فرآیند نظام­دار جمع ­آوری تحلیل و تفسیر اطلاعات با هدف تعیین میزان تحقق اهداف مورد نظر است (7). یک برنامه آموزشی نمی ­تواند با ارزش و موثر قلمداد شود مگر این­که یک ارزشیابی جامع و کامل از آن صورت گیرد. در نظام­های آموزشی، ارزشیابی معمولاً با توجه به اهداف و موضوع اعتباربخشی و اثربخشی بیان می­شود (8).
ارزشیابی برنامه ­های آموزشی به­عنوان مجموعه نظام­مند از اطلاعات توصیفی و قضاوتی لازم برای گرفتن تصمیم­های موثر در رابطه با انتخاب، پذیرش، ارزش، و اصلاح عناصر آموزش تعریف شده است (7). ارزشیابی آموزشی دانشگاه­ها (سازمان­های آموزشی) را در تداوم بخشیدن به برنامه آموزشی، اصلاح برنامه جاری یا آتی و نیز اعتبار بخشیدن و تأیید جایگاه آموزش در سازمان آموزشی یاری می ­رساند (8). ارزشیابی و سنجش اثربخشی دوره­های آموزشی یعنی تعیین میزان تحقق اهداف، تعیین نتایج قابل مشاهده از فراگیران در اثر آموزش ­های اجراشده، تعیین میزان درست انجام دادن کار آموزش داده شده (9). ارزشیابی اثربخشی آموزشی را تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی، تعیین نتایج قابل مشاهده از کارآموزان در اثر آموزش­های اجراشده، تعیین میزان انطباق رفتار کارآموزان با انتظارات نقش سازمانی، تعیین میزان درست انجام دادن کار مورد نظر آموزش و تعیین میزان توانایی­های ایجاد شده در اثر آموزش­ها برای دستیابی به هدف­ها تعریف می­نماید. به­عبارتی یعنی فرایند تعیین میزان تغییرات در رفتارهایی که واقعاً صورت گرفته است (10). اثربخشی هنگامی در یک دوره آموزش حاصل خواهد شد که نیازهای آموزشی به روشنی تشخیص داده شود، و برنامه مناسبی برای برطرف ساختن نیازها طراحی شود. نکته مهم و اساسی در مورد اثربخشی آموزشی آن است که قبل از آن­که درصدد بررسی نحوه اندازه گیری اهداف باشیم، باید در پی انجام صحیح فرایند آموزش و اطمینان از تحقق آن در هر مرحله از این فرایند باشیم.

این مقاله، حاصل مطالعه­ای ترکیبی با رویکرد کمی و کیفی به­منظور تبیین عوامل موثر در اثر­بخشی آموزش در تدوین برنامه­ی دوره آموزشی در دانشگاه­های علوم پزشکی کشور می­باشد. مرحله کیفی مطالعه با استفاده از روش تحلیل محتوی انجام شد. جامعه پژوهش را اعضای هیئت علمی دانشگاه­ های علوم پزشکی قم، گیلان، تهران، ایران و کاشان تشکیل می­داد. محیط پژوهش دانشگاه­های علوم پزشکی کشور مشتمل­بر دانشکده ­های پزشکی، دندان­پزشکی، داروسازی، پرستاری و مامایی، بهداشت و پیراپزشکی و روش نمونه­گیری به­صورت مبتنی­بر هدف بود. در این نوع  نمونه­گیری افراد به­دلیل داشتن اطلاعات دست اول و تخصصی که درباره موضوع دارند و یا به­دلیل این­که پدیده مورد نظر را تجربه نموده یا دیدگاه خاصی درباره آن دارند، انتخاب می­شوند و هنگامی که داده­ها به اشباع رسید نمونه ­گیری خاتمه می­یابد (1). پژوهشگر در مرحله کیفی با انجام  30 مصاحبه با اعضای هیئت علمی دارای معیار ورود به مطالعه به غنای اطلاعاتی، اشباع و تکرار داده­ها رسید.
مشارکت­کنندگان این مرحله شامل 30 نفر از اعضای هیئت علمی (18 نفر مرد، 12 نفر زن) دانشگاه­های علوم پزشکی قم، گیلان، تهران، ایران و کاشان بودند. معیار ورود به مطالعه در این مرحله تمایل به شرکت در مطالعه و داشتن سابقه حداقل یک­سال تدریس و آموزش دروس تئوری و عملی در دانشگاه و همچنین دارای سوابق مدیریت در یکی از سمت­های مدیریتی آموزش دانشگاه (ریاست دانشگاه، معاون آموزشی، مدیر آموزشی، مدیرگروه و یا عضویت در شوراهای آموزشی) و تجربیات مدیریتی در آموزش و تدوین برنامه دوره آموزشی در علوم پزشکی داشته و یا دیدگاه خاصی درباره موضوع مورد پژوهش بود.
مصاحبه عمیق فردی و چهره ­به ­چهره انجام شد و هر یک از جلسات مصاحبه بین 45–60 دقیقه طول کشید. افرادی­که تمایل به ادامه مصاحبه نداشتند، از فرآیند مصاحبه خارج شدند. قبل از شروع مصاحبه برای پیشگیری از سوگیری احتمالی محقق نظرات خود را در طول تحقیق نوشته و از این طریق سعی نمود آن­ها را از دید مصاحبه ­شوندگان جدا کند. در ابتدای هر مصاحبه، پژوهشگر با بیان اهداف مطالعه و محرمانه بودن صحبت­ها و این­که در طول مصاحبه نیاز به معرفی خود و بیان نام اشخاص نیست، پژوهش را شروع کرد. از تمام مشارکت­کنندگان، رضایت‌نامه آگاهانه شفاهی و کتبی جهت ضبط صدا اخذ گردید. مشارکت‌کنندگان مجاز به ترک مصاحبه و در بیان تجارب خود آزاد بودند. مصاحبه‌ها با هماهنگی قبلی و در محلی که مشارکت­کنندگان انتخاب می‌کردند، انجام می­شد. شروع مصاحبه­ ها با ثبت مشخصات دموگرافیک مشارکت‌کنندگان و سؤالات کلی در مورد اهداف پژوهش (عوامل موثر بر اثر­بخشی آموزش در تدوین برنامه دوره آموزشی در دانشگاه ­های علوم پزشکی) بود. داده­های این مطالعه از طریق مصاحبه نیمه ساختار­یافته به دست آمد. این مصاحبه دارای سوالاتی با پاسخ باز بود و در مواردی پژوهشگر برای روشن‌تر شدن مطالب و درک عمیق مفهوم با سؤالات پی­گیری­ کننده و اکتشافی از قبیل؛ "لطفا در رابطه با ... بیشتر توضیح دهید" و یا"... مطالبی که فرمودید را بیشتر توضیح بفرمایید" و یا" منظور شما از این جمله که فرمودید چیست؟" مشارکت‌کنندگان را برای توضیح بیشتر تشویق می‌کرد.
مصاحبه شامل چند سوال باز و کلی بود. سوالات مصاحبه عبارتند بودند از: 1- لطفاً تجربه خود را از مفهوم تدوین برنامه آموزشی بفرمایید.
2- به­منظور تدوین برنامه دوره آموزشی رشته ­های مختلف گروه های پزشکی جهت آموزش اثر­بخش در دانشگاه­های علوم پزشکی چه مولفه ­هایی می­بایست مورد توجه قرار گیرد؟ 3- به نظر شما اجزاء تدوین برنامه دوره آموزشی رشته­های مختلف گروه ­های پزشکی چگونه بر اثر­بخشی آموزش موثر است؟ 4- تفسیر و توضیح نهایی خود را در خصوص مولفه­های موثر در تدوین برنامه دوره آموزشی رشته­ های مختلف  گروه ­های پزشکی جهت آموزش اثر­بخش در دانشگاه­ های علوم پزشکی بیان کنید. 5- پیشنهاد یا توصیه­ای در خصوص راه کارهای افزایش اثر­بخشی آموزش در دانشگاه­های علوم پزشکی دارید بیان کنید.
برای تحلیل یافته­های حاصل از مصاحبه نیز از روش تحلیل محتوی کیفی مرسوم استفاده شد. تحلیل محتوی کیفی مرسوم یک روش تحقیق است که به­منظور تفسیر ذهنی محتوی داده­های مکتوب به ­کار می­رود. در این روش طبقات به طور مستقیم از داده­های متنی استخراج می­شود و از طریق فرآیند­های طبقه ­بندی سیستماتیک، کد­ها و مضنون ­ها مورد شناسایی قرار می ­گیرند (16،14،15).
پژوهشگر ابتدا مصاحبه­ های انجام­ شده را کلمه به کلمه به متن نوشتاری تبدیل نمود. در گام بعدی، کل متن یک مصاحبه را به ­عنوان یک کل در نظر گرفته و واحدهای معنایی (مشخص کردن کلمات، جملات و یا پاراگراف­ هایی از بیان تبیین عوامل موثر بر اثر­بخشی آموزش در تدوین برنامه دوره آموزشی در دانشگاه­ های علوم­ پزشکی را در یک برگه نوشته و بعد از کدگذاری، متون حاصل از مصاحبه ­ها را (تبدیل و تغییر واحدهای معنایی به مفهوم و عبارات کلی‌تر)، بازنگری نموده و کدهای به‌دست آمده را براساس تشابهات و تفاوت­ ها با یکدیگر ادغام نموده و مجدداً دسته­ بندی دیگری را برای توسعه طبقات براساس تشابه و تناسب آن­ها انجام داد. مجدداً طبقات با   داده­ های موجود برای اطمینان از استحکام کدها بازنگری شد تا درون­مایه‌ها شناسایی شوند. در نهایت، با تأمل دقیق و مقایسه طبقات با یکدیگر، گزارش یافته‌های حاصل از تبیین عوامل موثر بر اثر­بخشی آموزش در تدوین برنامه دوره آموزشی در دانشگاه ­های علوم­پزشکی صورت گرفت. برای اطمینان از صحت، دقت، استحکام و اعتبار داده‌های به دست آمده، معیارهای پیشنهادی  Lincoln و  Gubaمانند قابلیت اعتبار (Credibility)، قابلیت اطمینان (Dependability)، قابلیت تأیید (Confirmibility) و قابلیت انتقال (Transferability) استفاده شد (17، 18). در خصوص قابلیت اعتبار، پژوهشـگران بـا شـرکت طولانی مدت در روند تحقیق و داشتن ارتباط و تعامل موثر با شرکت­ کنندگان، جمع­آوری اطلاعات دقیق و معتبر و تأیید اطلاعات کسب­شده توسط شرکت­کنندگان، جهت افزایش اعتبار تحقیق تلاش نمودند. قابلیت اعتمـاد، داده­ها با تکرار دقیق مرحله به مرحله جمع­آوری و تحلیل داده­ها و بهره­گیری از بازبینی افراد صاحب­نظر انجام شد. از تأیید اساتید هیئت علمی و نظرات تکمیلی آن­ها جهت افزایش معیار تائید­پذیری، داد ه­ها بهره گرفته شد. جهت قابلیت انتقال تحقیق، پژوهشگران تلاش نمودند تا با ارائه توصیف غنی از گزارش تحقیق، به ارزیابی و قابلیت کاربرد تحقیق در سایر زمینه­ها کمک نمایند. جدول تبدیل و تغییر واحدهای معنایی به مفهوم و عبارات کلی‌تر و تبدیل آن به طبقه اصلی در جدول شماره یک نمایش داده شده است.
در مرحله کمی، به­منظور تعیین اهمیت هر مولفه و تعمیم نتایج به­ دست آمده از مصاحبه، پرسشنامه­ای حاوی 14 مولفه استخراج شده با طیف لیکرت 5 گزینه­ای از خیلی زیاد تا خیلی کم تهیه گردید که با استفاده از جدول مورگان از بین جامعه آماری اعضای هیئت علمی دانشگاه­های علوم پزشکی کشور و با سطح اطمینان 95/0، 490 نمونه به شیوه  نمونه­ گیری در دسترس انتخاب شدند. پس از توضیح در خصوص اهمیت تحقیق و اطمینان­دهی جهت محرمانه ­بودن پاسخ ­ها، پرسشنامه طراحی ­شده با توجه به شرایط دوران اپیدمی کرونا به­صورت الکترونیک تنظیم و با ارسال لینک الکترونیک به ایمیل، و سایر پیام ­رسان­ های مورد استفاده توسط جامعه آماری در بین ایشان توزیع و نظرات پاسخ داده شده با نرم­افزار آماری لیزرل ورژن 5/8 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
به ­منظور تعمیم نتایج و تعیین اعتبار مولفه­ های به ­دست آمده از نمونه 490 نفری به جامعه تحقیق، از مدل­ سازی معادلات ساختاری استفاده شد. مدل­ یابی معادلات ساختاری یک تکنیک تحلیل چند متغیری از خانواده رگرسیون چند متغیری است که مجموعه ­ای از معادلات رگرسیون را به­ صورت هم­زمان مورد آزمون قرار دهد. «تجزیه و تحلیل ساختارهای کوواریانس» یا همان «مدل ­یابی معادلات ساختاری»، یکی از اصلی‌ترین روش‌های تجزیه و تحلیل ساختار داده‌های پیچیده و یکی از روش ­های نو برای بررسی روابط علت و معلولی است و به­معنی تجزیه و تحلیل متغیرهای مختلفی است که در یک ساختار مبتنی­بر تئوری، تأثیرات هم­زمان متغیرها را به­هم نشان می‌دهد. از طریق این روش می‌توان قابل­ قبول­ بودن مدل‌های نظری را در جامعه‌های خاص با استفاده از داده‌های همبستگی، غیر آزمایشی و آزمایشی آزمود (16). به­ منظور برازش مدل از شاخص­ های CFI، NFI، GFI و RMR با استفاده از نرم ­افزار آماری لیزرل ورژن 5/8، استفاده شد.
تحقیق حاضر نتیجه­ بخشی از طرح تحقیقاتی مصوب با کد اخلاق به شماره IR.IAU.QOM.REC.1399.068 در سامانه ملی اخلاق در پروژه ­های زیست محیطی در سامانه پژوهشیار دانشگاه آزاد اسلامی قم می­ باشد.
یافته ­ها
نتایج کیفی: با انجام 30 مصاحبه از داده­های استخراج شده، 60 طبقه فرعی اولیه استخراج شد که پس از بررسی و طبقه ­بندی داده­ها و تحلیل مجدد طبقه ­های فرعی تعدادی از آنان از نظر مفهومی یکسان ولی از نظر عبارت متفاوت بودند در سایر طبقه­ های فرعی ترکیب و در نهایت 14 طبقه اصلی در خصوص عوامل موثر در اثر بخشی آموزش در تدوین برنامه دوره درسی به شرح جدول شماره یک مشخص شد.

نتایج کمی
در سنجش اول، پس از بررسی شاخص­های برازش مدل، مشخص شد که مدل از قدرت تعمیم بالایی برخوردار نیست؛ لذا اصلاح مدل انجام شد؛ با انجام آزمون شاخص ­های برازش مدل، مشخص شد که برخی از  مولفه های یافت شده منتج از داده های کیفی از قدرت تعمیم بالایی برخوردار نیست؛ لذا آزمون های اصلاح مدل انجام شد و نشانگرهایی که دارای بار عاملی زیر 4/0 بودند و خطای بالای 70/0 داشتند، حذف گردید. در نهایت پس از 3 مرتبه اصلاح ، مدل به نیکویی برازش بالا و خطای اندک رسید.
 حاصل این اقدام، 3 مولفه­ی انعطاف­پذیری کوریکولوم آموزشی، مناسب بودن طول مدت دوره آموزشی، توالی مناسب ارائه دروس به­علت بار عاملی زیر 4/0 حذف شدند. نتایج این آزمون نشان داد که 3 مولفه فوق قدرت چندانی بر اثر­بخشی آموزش در تدوین برنامه­ ی دوره آموزشی ندارند. شاخص‌های نیکویی برازش، شامل CFI، NFI و GFI به­ ترتیب با مقادیر 92/0، 92/0 و 84/0 حاکی از آن بود که مولفه ­ها از قدرت تعمیم بالا و شاخص بدی برازش RMR با مقدار 06/0، نشان از خطای برآوردِ پایین مدل است، و به عبارتی مولفه­ ها به جامعه نزدیک­تر و قابل تعمیم به جامعه است.
در ادامه سنجش مولفه­ ها­ی موثر بر اثر­بخشی آموزش مقدار بار عاملی و t برای هر سازه مشخص شد. 11 گویه‌ی باقی­مانده، دارای بار عاملی مناسبی بر متغیر مکنون مربوط به خود هستند، و این بارهای عاملی با توجه به نمره t در سطح 01/0 معنی‌دار می‌باشند. به ­عبارتی دیگر، مقدار t متناظر با هر بار عاملی بیشتر از مقدار بحرانی آن (58/2) در سطح 01/0 است. در نتیجه، می‌توان گفت این نشان گرها از دقت لازم برای اندازه‌گیری سازه‌های مربوط به خود، برخوردار هستند؛ لذا وارد تحلیل نهایی شدند. نمودار شماه یک، آزمون مدل اندازه‌گیری گویه­ های تدوین را نشان می­ دهد جدول شماره دو نیز مقادیر بار عاملی و t برای نشانگر­های هر سازه برای گویه ­های تدوین را نشان می­ دهد.


با توجه به اطلاعات حاصل­شده از مجموع مولفه­ های موثر در اثر­بخشی آموزش به­غیر از نشانگرهای انعطاف­پذیری کوریکولوم آموزشی، مناسب­ بودن طول مدت دوره آموزشی و توالی مناسب ارائه دروس سایر مولفه­ ها (11 مولفه) با سطح اطمینان 99/0 تایید شدند. تحلیل داده­ ها نشان داد که مولفه­ های نیازسنجی آموزش برای دوره، برنامه ­ریزی دوره، هدف­ گذاری آموزشی دوره، وجود اساتید توانمند و شایسته (اعضای هیئت علمی- مربیان و مدرسان) و تأمین منابع مالی موردنیاز جهت دوره (با بار عاملی به­ ترتیب84/0، 80/0، 80/0، 77/0و 74/0) دارای بیش­ترین قدرت در تبیین مولفه­ های موثر در اثربخشی در تدوین بودند و لزوم وجود کارشناسان و عوامل اجرایی متخصص در حوزه تدوین برنامه آموزشی و ویژگی­ های فردی فراگیران (با بار عاملی به ­ترتیب 54/0 و 44/0) دارای قدرت کم­تری در تبیین شاخص تدوین قرار گرفتند.
بحث و نتیجه ­گیری
یافته ­های این مطالعه نشان داد که از مجموع 14 مولفه نهایی استخراج شده از متون مصاحبه 3 مولفه­ی" انعطاف­پذیری کوریکولوم آموزشی"، "مناسب بودن طول مدت دوره آموزشی"، "توالی مناسب ارائه دروس" دارای کم­ترین اهمیت بوده و براساس محاسبات آماری انجام شده فاقد ارزش جهت تعمیم به جامعه آماری است. از 11 گویه باقی مانده به ترتیب "نیازسنجی آموزش برای دوره"،" برنامه­ریزی دوره"،"هدف­گذاری آموزشی دوره"، "ویژگی اساتید" و "تأمین منابع مالی مورد نیاز " دارای بیش­ترین قدرت و قابلیت تعمیم به جامعه آماری را داشتند و مولفه­های "محتوی آموزشی دوره"، "پیش­بینی محیط آموزشی مناسب"، "لزوم وجود منابع کافی و معتبر علمی و عملی"، "توجه به نقش دانشجو/ استاد در هدف‌گذاری برنامه‌ریزی درسی"،" کارشناسان و عوامل اجرایی متخصص در حوزه تدوین برنامه آموزشی" و "ویژگی­های فردی فراگیران" به­ترتیب در مرتبه بعد اهمیت از نظر قدرت تعمیم به جامعه آماری در تبیین شاخص تدوین قرار گرفتند. در مطالعه­ی حسین پور و همکاران نیز اعتبارات مالی، امکانات و تجهیزات، فضا و محیط آموزشی، متون و محتوی دوره، کارشناسان و عوامل اجرایی، اساتید و مدرسان، ویژگی­ های فراگیران، نیازهای آموزشی از عوامل موثر در اثر­بخشی آموزش در تدوین برنامه آموزشی  شناخته شده است (8) که یافته‌های این مطالعه در خصوص تبیین عوامل موثر در اثر بخشی آموزش در تدوین برنامه دوره آموزشی را تأیید می‌کند. مولفه نیازسنجی از طریقه شاخص شغل، محتوی دوره آموزشی، مربیان و مدرسان، امکانات و تجهزات مناسب، تفاوت ویژگی­ها فردی فراگیران، عوامل اجرایی متخصص، نیاز سنجی آموزشی و هدف­گذاری آموزشی از مهم­ترین مولفه­های موثر در اثر­بخشی آموزش در تدوین برنامه دوره درسی از مولفه­ های  8­گانه شناخته شده در مطالعه ابطحی و جعفرنیا (19) است که با 8 مولفه مورد تائید در این مطالعه همخوانی داشته و یافته­های این مطالعه را تائید می­کند. شجاع نیز در خصوص ارزشیابی اثر­بخشی برنامه­های آموزشی مشخص نمود که مولفه محتوی، مدرس، سازماندهی و امکانات، نیازسنجی آموزشی، هدف­گذاری دوره آموزشی موجبات رضایتمندی و اثر­بخشی آموزش را فراهم می­کند (7) و با یافته­های مطالعه حاضر همخوانی دارد.
مولفه­ های اهداف آموزشی، نیازهای آموزشی، محتوی آموزش و نیازها، امکانات مالی و بودجه مناسب، ویژگی­های فراگیران از جمله مولفه­های مورد تأکید در اثر­بخشی تدوین دوره­های آموزشی در مطالعه تارین (20)، مولفه های محتوی آموزش، اهداف دوره آموزشی، امکانات مالی و بودجه مناسب، نیازسنجی برای دوره، ویژگی مدرسان از مولفه­ ها مورد تأیید و مورد تأکید موثر بر اثر­بخشی در مطالعه ایزدپناه (21) و مولفه های محتوی مناسب، مدرسان و اساتید، منابع مالی، اهداف آموزش سازمان، منابع و مواد آموزشی و کمک آموزشی و فضا و امکانات از عوامل موثر بر اثربخشی در تدوین برنامه دوره آموزشی در مطالعه همه­مرادی (22) با مولفه های یافت شده در این پژوهش همخوانی دارد و نتایج مطالعه حاضر را تائید می­کند.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که نیاز­سنجی علمی آموزش، تدوین اهداف آموزش، تصمیم­ گیری درباره محتوی آموزش مورد نیاز، امکانات و تجهیزات مورد نیاز، ماهیت دوره، ویژگی­های مدرسان از مولفه­ های مورد تأیید موثر در اثر­بخشی تدوین دوره برنامه آموزشی است که مهدوی و فیاضی (23) به آن اشاره دارند و همچنین تعیین اهداف آموزشی، وسایل کمک آموزشی، محتوی دوره مشخص و معین، تعیین نیازهای آموزشی دوره، استراتژی­سازمان، ویژگی­های تخصصی اساتید و مدرسان که توسط صادقی (24) موثر در اثر­بخشی دوره­های آموزشی در مرحله تدوین برنامه ذکر شده است، یافته­های پژوهش حاضر در خصوص تبیین عوامل موثر در اثر­بخشی آموزش در تدوین برنامه دوره آموزشی را تأیید می‌کند.
3 مولفه­ی انعطاف­ پذیری کوریکولوم آموزشی، مناسب بودن طول مدت دوره آموزشی، توالی مناسب ارائه دروس که در مطالعه حاضر  دارای کم­ترین درجه اهمیت بود، در هیچ ­کدام از مطالعات مورد استناد (24-20) نیز مورد تأیید قرار نگرفته است.
مطالعه حاضر با هدف تببین عوامل اثر­بخشی آموزش در تدوین برنامه­ی دوره آموزشی در دانشگاه­های علوم پزشکی انجام پذیرفت. نتایج این مطالعه نشان داد که می­توان    مولفه­های اثربخش تأیید شده در تدوین برنامه دوره­ی آموزشی را مورد توجه قرار داده و براساس آن­ها برنامه­ریزی نمود. نتایج تحلیل داده­ها نشان داد که مطالعه حاضر در راستای تحقیق ابطحی و جعفری نیا (19)، صادقی (24)، حسین پور (8)، یزدانی (2)، شجاع (7)، تارین (20)، ایزدپناه (21)، مهدوی و فیاضی (23)، همه مرادی (22) است. براساس نتایج مطالعه حاضر، می‌توان به عوامل تبیین شده، اعتماد و توجه داشت و آن را ملاک طراحی آموزش در بعد تدوین برنامه آموزشی   قرار داد.
از نقاط قوت مطالعه حاضر می­توان به استفاده از نظرات، عقاید و تجربیات اعضای هیئت علمی، اساتید دانشگاه ­های علوم پزشکی دارای سابقه مدیریت آموزشی و سیاست­ گذاری آموزشی اشاره کرد. گستردگی و تنوع رشته­های آموزشی در علوم پزشکی  از یک­ طرف و محدودیت زمانی محقق و محدودیت دسترسی به صاحب­نظران و مسئولان رده بالای سیاست­گذرا و تصمیم­ گیرنده در وزارت بهداشت درمان و آموزش پزشکی و روسای دانشگاه­ های بزرگ کشور از طرف دیگر، اهمیت انجام مطالعه در ابعاد وسیع­تر، در هر یک از رشته­های علوم پزشکی به ­شکل تخصصی به ­منظور روشن شدن زوایای بیشتری از عوامل موثر در اثر­بخشی در تدوین دوره آموزشی در علوم پزشکی را نشان می­دهد. با در اختیـار گذاشتن نتایج مطالعه حاضر به مسئولین ذیربط در  دانشگاه ­های علوم پزشکی و برنامـه­ریـزی­هـای مناسب، می­توان شـاهد تغییـرات مـوردنیـاز بـا هـدف اثربخشی آموزش در دانشگاه ­های علوم پزشکی و رشته­های در حال تدریس در این مجموعه ­های آموزشی باشیم.
قدردانی
از کلیه افرادی که به هر نحوی در انجام پژوهش کمک کرده­ اند به­ ویژه اعضای هیئت علمی دانشگاه­های علوم پزشکی قم، گیلان، ایران و سایر دانشگاه­ های علوم پزشکی کشور تقدیر و تشکر بعمل می­ آید. همچنین از معاونت پژوهشی، دانشکده پزشکی، گروه مدیریت آموزشی دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی قم واحد پردیسان کمال تقدیر و تشکر به ­عمل می­آید.