[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 14، شماره 3 - ( 1401 ) ::
جلد 14 شماره 3 صفحات 28-18 برگشت به فهرست نسخه ها
طراحی چارچوب برنامه درسی آموزش پرستاری مبتنی بر شبیه‌سازی
حسین استادحسنلو ، فیروز محمودی* ، یوسف ادیب ، وحید زمان زاده
گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تبریز، تبریز، ایران ، firoozmahmoodi@tabrizu.ac.ir
واژه‌های کلیدی: الگوی برنامه درسی، شبیه‌سازی، آموزش، پرستاری
متن کامل [PDF 628 kb]   (474 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (1280 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: برنامه درسي, برنامه ریزی آموزشی
متن کامل:   (547 مشاهده)
مقدمه
فراهم کردن تجارب بالینی با کیفیت برای دانشجویان یک چالش همیشگی در برنامه‌های پرستاری بوده ‌است (1).  همچنین نیاز به افزایش دانش و مهارت‌های مورد نیاز برای مراقبت از بیماران در این دوره از فن‌آوری‌های بسیار پیچیده، تغییر مراقبت‌های بهداشتی و افزایش آگاهی بیماران در مورد حقوق خود را نمی‌توان نادیده گرفت (2). به­طور سنتی، دانشجویان پرستاری، آموزش‌های لازم را در کلاس درس دریافت می‌کنند و مهارت‌های فنی را یاد می‌گیرند، تفکر انتقادی را گسترش می‌دهند و هنر و عمل پرستاری را در محیط بالینی یاد می‌گیرند. در محیط بالینی، بیماران به دانشجویان واگذار می‌شوند و مراقبت، تحت نظارت مربی بالینی انجام می‌شود. در حالت ایده‌آل، تجربیات بالینی سنتی گستره وسیعی از فرصت‌های یادگیری را ارائه و به دانشجویان اجازه می‌دهد تا مهارت‌های خود را تمرین کنند، قضاوت بالینی و تفکر انتقادی را گسترش دهند، تعامل با بیماران، خانواده‌ها و اعضای تیم مراقبت‌های بهداشتی را به‌خوبی یاد بگیرند و برای ورود به عرصه عمل آماده شوند (1). با این حال، تعداد برنامه‌های کارشناسی افزایش یافته است و رقابت بیشتری را برای مکان‌های بالینی ایجاد کرده است. طرح‌های ایمنی بیمار در برخی از مراکز مراقبت‌های حاد، تعداد دانشجویان پرستاری مجاز در یک واحد را در یک زمان واحد کاهش داده است و فرصت‌های آموزشی کم­تری را ایجادکرده است. علاوه بر این، اعضای هیئت علمی گزارش می‌دهند که محدودیت‌ها در مورد آن­چه دانشجویان ممکن است در سایت‌های بالینی انجام دهند افزایش یافته است و زمان دانشجویان در حول فعالیت‌های بالینی مانعی برای بهینه‌سازی یادگیری بالینی دانشجویان است (3). این مسائل اخیر، همراه با چالش‌های موجود آموزش بالینی (مانند تنوع در نوع بیمار و کاهش مدت زمان اقامت)، مربیان را به­دنبال راه‌های جدیدی برای آماده‌سازی دانشجویان برای محیط‌های پیچیده مراقبت‌های بهداشتی کرده است. همچنین استفاده از روش‌های نوآورانه تدریس به ­دلیل عملکرد ضعیف  اکثر فارغ­التحصیلان، به­ویژه در عملکرد مهارت‌های بالینی و کاربرد دانش و حل مسأله در موقعیت‌های بحرانی، به یک ضرورت برای توسعه آموزش پزشکی و پرستاری در سال‌های اخیر تبدیل شده‌است (4).
برنامه درسی فعلی که در بسیاری از دانشکده‌های پرستاری و پزشکی وجود دارد، عمدتاً مبتنی­بر اصول و روش‌های سنتی بوده و این باعث ارائه حجم زیادی از اطلاعات با عدم کارآیی می‌شود و فارغ التحصیلان تربیت شده توسط این سیستم کارآیی و اثربخشی لازم برای کار در محیط‌های بالینی را کسب نمی کنند. از این­رو، دانشکده‌های پرستاری و پزشکی در بسیاری از کشورها به سمت برنامه‌های درسی مبتنی­بر نتیجه حرکت کرده‌اند که به آن‌ها کمک می‌کند تا بتوانند نقش‌های شغلی و فعالیت‌های حرفه‌ای خود را برای برآورده کردن نیازهای سلامت مردم انجام دهند. در این زمینه، نیاز به آموزش پرستاری مبتنی ­بر شبیه‌سازی (‏Simulation Based Nursing Eeucation)‏ و نقشی که آن برای دستیابی به نتایج تحصیلات تکمیلی ایفاء می‌کند باید مد نظر قرار بگیرد (5). در این زمینه، شبیه‌سازی بالینی به­ خصوص برای توانمندسازی دانشجویان پرستاری برای مشارکت فعال در تجربه یادگیری مفید است. در نتیجه به از بین بردن شکاف بین نظریه و تجربه بالینی کمک می‌کند (6).
علاوه بر این، شبیه‌سازی بالینی، یادگیری انعطاف‌پذیر و مدل‌های آموزشی را تسهیل می‌کند که می‌تواند در راستای اهداف و مقاصد خاص یادگیری، طراحی، اجرا و ارزیابی   شود (7). پژوهش‌ها نشان می‌دهند که SBE مهارت‌های دانشجویان را در ارتباط با ارتباطات بین فردی، تصمیم‌گیری، کارگروهی، تفکر انتقادی و عملکرد بالینی بهبود می‌بخشد و همچنین اعتماد به ­نفس آن‌ها را افزایش می‌دهد (8)‏. یادگیری مبتنی­بر شبیه‌سازی جزء ضروری یادگیری عملی در پرستاری، در نظرگرفته می‌شود و بهترین ابزار جایگزین تدریس و ارزشیابی سنتی است که می‌تواند تغییری در آموزش، کارآموزی، ارتقای کیفیت و ارزیابی عملکرد دانشجویان ایجاد کند (9). شبیه‌سازی به­ طور گسترده در آموزش بالینی دانشجویان و متخصصان مراقبت‌های بهداشتی مورد استفاده قرار می‌گیرد. این یک استراتژی ارزشمند برای آموزش، یادگیری و ارزیابی مهارت‌های بالینی در سطوح مختلف آموزش پرستاری و مامایی (آموزش کارشناسی، کارشناسی ‌ارشد و مادام العمر) است: (10و11). شبیه‌سازی به ­عنوان یک استراتژی آموزشی فعال به دانشجویان کمک می‌کند تا دانش را تحکیم و ارزش دهند، مهارت‌های فنی و ارتباطی را توسعه دهند، و قوانین و عادت‌هایی را برای تفکر ایجاد کنند. در نتیجه به آموزش متخصصان شایسته کمک کنند. علاوه بر این، این فرآیند در یک محیط ایمن برای دانشجویان، مربیان و بیماران توسعه‌یافته است (11).
علی‌رغم توصیه‌های بین‌المللی که شامل استفاده شبیه‌سازی در آموزش پرستاری و مزایای آن می‌شود، بسیاری از مراکز و دانشگاه‌ها در ادغام روش‌های شبیه‌سازی در برنامه ‌درسی خود با مشکل مواجه هستند. دلایل این امر عبارتند از عدم وجود انگیزه‌های ملی برای تغییر و ارتقای آموزش پرستاری، بودجه موجود، امکانات موجود، مدیریت برنامه آموزشی، و عدم آمادگی دانشکده‌ها (12). با ادغام برنامه ‌درسی مناسب، شبیه‌سازی می‌تواند یک رویکرد مناسب برای تکمیل تجربیات بالینی با یادگیری هدفمند در حوزه‌هایی مانند تفکر انتقادی/ بالینی، مهارت‌های ایمنی، ارتباطات، ارزیابی شایستگی، و مدیریت روش‌های پرخطر باشد. برای توسعه آموزش مبتنی ­بر شبیه‌سازی مناسب برای آموزش پرستاری، یک فرآیند ادغام برنامه ‌درسی باید برای درک نیازهای فراگیران، اهداف آموزشی، محتوا، استراتژی‌های آموزشی شامل آموزش مربی، ارزیابی‌های فردی، ارزیابی برنامه و فرآیند اجرا انجام شود (13)‏. با این حال، علی‌رغم افزایش در شبیه‌سازها در دانشکده‌های پرستاری و انتظارات بالا در مورد شبیه‌سازی در آموزش پرستاری، ویژگی‌های منحصر به­فرد ادغام آموزش مبتنی­بر شبیه‌سازی در برنامه ‌درسی مشخص نیست. شبیه‌سازی یک تکنیک یا ابزار است که تلاش می‌کند تا ویژگی‌های دنیای واقعی را ایجاد کند (14). شبیه‌سازی به مربی اجازه می‌دهد تا محیط یادگیری را از طریق برنامه‌ریزی تمرین، ارائه بازخورد، و به حداقل رساندن یا معرفی عوامل حواس‌پرتی محیطی، کنترل کند (15)‏. در مراقبت‌های بهداشتی، شبیه‌سازی ممکن است به دستگاهی اشاره داشته باشد که نشان‌دهنده یک بیمار شبیه‌سازی شده یا بخشی از یک بیمار باشد؛ چنین وسیله‌ای می‌تواند به کنش‌های یادگیرنده پاسخ دهد و با آن تعامل داشته باشد (16). تحقیقات متعدد، شواهد کافی را فراهم کرده ‌است که فن‌آوری شبیه‌سازی می‌تواند منجر به بسیاری از اثرات آموزشی سودمند شود. این پژوهش با طراحی الگوی برنامه‌ درسی مبتنی ­بر شبیه‌سازی در پرستاری به­ دنبال ادغام شبیه‌سازی‌ها در برنامه درسی رشته پرستاری می‌باشد (1،17،18).
روش ­ها
روش پژوهش حاضر، تحلیل محتوای جهت‌دار Directed) Content Analysis) می‌باشد. این روش را معمولاً براساس روش قیاسی متکی­بر نظریه طبقه­ بندی می ­کنند که تمایزات آن با دیگر روش­ها براساس نقش نظریه در آن­هاست. هدف تحلیل محتوای جهت ­دار معتبر ساختن و گسترش دادن مفهومیِ چارچوب نظریه و یا خود نظریه است (19). همـه رویکردهـای تحلیل محتوای کیفی از یک فرایند مشابه پیروی می­کنند که هفت مرحله را در بر می‌گیرد:1 .تنظیم کردن پرسش‌هایی که باید پاسخ داده شوند. 2 .برگزیدن نمونه مورد نظر که باید تحلیل شود. 3 .مشخص کردن رویکرد تحلیل محتوایی که باید اعمال شود. 4. طرح‌ریزی کردن فرایند رمزگذاری5. اجرا کردن فرایند رمزگذاری 6. تعیین اعتبار و پایایی 7 .تحلیل کردن نتایج حاصل از فرایند رمزگذاری (20). در ایﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺷﺎﻣﻞ کلیه ﻣﻘﺎﻻت ﻋﻠﻤﯽ ﻣﻌﺘﺒﺮ و پایان­نامه‌ها در زﻣﯿﻨﮥ شبیه‌سازی در آموزش پرستاری ﺑﻮد ﮐﻪ ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺟﺴتجوی ﻣﻨﻈﻢ در ﭘﺎیﮕﺎهﻫﺎی اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ PubMed، ProQuest، ScienceDirect، Eric، Springer، CINAHL، Scopus و موتور جستجوگر Google scholar جمع‌آوری گردید. ﺑﺮاﺳﺎس ﻣﻌﯿﺎرﻫﺎی ورود ﺗﻌﺪاد 230 ﻣﻘﺎﻟﮥ و پایان­نامه ﺷﻨﺎﺳﺎیﯽ و در ﻧﻬﺎیﺖ ﺗﻌﺪاد 80 ﻣﻘﺎﻟﮥ و پایان­نامه ﺑﺮای ﺗﺤﻠﯿﻞ ﻧﻬﺎیﯽ اﻧﺘﺨﺎب ﺷﺪﻧﺪ (شکل یک). کلید واژه‌های مورد استفاده عبارت بودند از: شبیه‌سازی در آموزش پرستاری و آموزش پزشکی، یادگیری مبتنی­ بر شبیه‌سازی، برنامه درسی مبتنی­ بر شبیه‌سازی. ملاک‌های ورود در این پژوهش عبارتند از: الف) پایان­ نامه‌های کارشناسی ارشد، دکتری و مقالات علمی در زمینه شبیه‌سازی در آموزش پرستاری در سال‌های 2007 تا 2021؛ ب) موضوع پژوهش در زمینه یادگیری یا برنامه درسی مبتنی ­بر شبیه‌سازی؛ ج) دارا بودن حداقل یکی از عناصر برنامه درسی در پژوهش؛ و در نهایت، یکی از روش ­های تحقیق کیفی، پژوهش میدانی و یا آزمایشی و نیمه‌آزمایشی.

براساس یافته‌های پژوهش‌های منتخب، تمامی مؤلفه‌ها با استفاده از تحلیل محتوای جهت‌دار (Directed Content Analysis) استخراج شده و براساس مفاهیم مشترک دسته‌بندی شدند. براساس فرآیند کدگذاری، ویژگی‌های برنامه ‌‌درسی مبتنی­ بر شبیه‌سازی براساس عناصر برنامه‌‌ درسی اَکِر و با توجه به کد هر پژوهش، در جدول شماره یک آورده شده است. در نهایت یک الگوی کلی و جامع براساس یافته‌ها ترسیم شده است.

با توجه به نتایج به‌دست‌ آمده از سنتزپژوهی و کدگذاری باز و محوری، الگوی برنامه ‌‌درسی مبتنی­بر شبیه ­سازی در آموزش پرستاری درجدول شماره یک آورده شده است:

طبق منطق برنامه درسی مبتنی ­بر شبیه‌سازی در آموزش پرستاری دلایل بکارگیری این برنامه شامل افزایش تفکر انتقادی، افزایش عزت­نفس، افزایش شایستگی، افزایش همکاری تیمی و گروهی، افزایش خودکارآمدی، افزایش ایمنی بیمار، کاهش هزینه، قضاوت بالینی خوب، استدلال بالینی، درگیرکردن دانشجویان در یادگیری، کاهش اضطراب و استرس، کاهش اشتباهات رایج در محیط‌های بالینی،تصمیم ­گیری و برنامه‌ریزی غوطه ­وری و مهارت‌های حل مسأله می‌باشد. بر این اساس اهداف برنامه درسی مبتنی­بر شبیه‌سازی، ایجاد دانش بنیادی، ایجاد یادگیری پایدار و عمیق، آموزش مهارت‌های بالینی، آموزش مهارت‌های ارتباطی، انجام پژوهش، برگزاری امتحانات عملی، کسب مهارت‌های تشخیصی، کمک به انتقال یادگیری، کاهش شکاف بین محیط‌های بالینی و کلاس‌های تئوری و کمک به افزایش جذابیت یادگیری است تا دانشجویان بتوانند بر این اساس نظریه و عمل را با هم تلفیق نموده و بدون ترس از شکست در محیط‌های شبیه‌سازی شده به تمرین می‌پردازند. جهت ارائه محتوای شبیه‌سازی از روش‌هایی همچون ایفای نقش، یادگیری مبتنی­ بر حل مسأله، یادگیری مبتنی­ بر وظیفه، یادگیری در گروه‌های کوچک استفاده می‌شود و برای ارزشیابی از آموخته‌های دانشجویان از روش‌هایی همچون مشاهده عملکردی، آزمون عینی ساختارمند بالینی (OSCE)، چک لیست، ارزیابی به کمک همتایان، خودارزیابی، مشاهده مستقیم مهارت‌های عملی، ارزشیابی عینی ساختار یافته مهارت­های عملی و دفترچه مهارت‌های رویه‌ای استفاده می‌شود.
بحث و نتیجه­ گیری
براساس یافته‌های پژوهش حاضر، منطق برنامه درسی مبتنی­بر شبیه‌سازی در آموزش پرستاری شامل افزایش تفکر انتقادی، افزایش عزت نفس، افزایش شایستگی، افزایش همکاری تیمی و گروهی، افزایش خودکارآمدی، افزایش ایمنی بیمار، کاهش هزینه، قضاوت بالینی خوب، استدلال بالینی، درگیر کردن دانشجویان در یادگیری، کاهش اضطراب و استرس، کاهش اشتباهات رایج در محیط‌های بالینی، تصمیم­گیری و برنامه‌ریزی و غوطه­ وری بود. شبیه‌سازی به دانشجویان این امکان را می‌دهد که قبل از مواجهه با آن در یک محیط واقعی با افزایش شایستگی، کاهش زمان و بهبود اعتماد به نفس، چندین بار یک روش را تجربه کنند. این تجربه دانشجویان را قادر می‌سازد تا مراقبت از بیمار را بهتر مدیریت کنند که تأثیر مثبتی بر سلامت بیمار دارد (21)‏. شبیه‌سازی این مزیت را دارد که شکاف دانش- عمل را پر کرده و ریسک بیمار را کاهش می‌دهد (22)‏. همچنین یکی از مهارت‌های اصلی مورد نیاز پرستاران تفکر انتقادی است که منجر به بهبود ایمنی بیمار می‌شود. پرستارانی که از تفکر انتقادی استفاده می‌کنند، شرایط را با ذهن باز مدیریت می‌کنند و از تصمیم‌گیری درست استفاده می‌کنند (23)‏. از طریق شبیه‌سازی با واقع­گرایی کم، متوسط و بالا می‌توان اعتماد به نفس، صلاحیت، دانش و تفکر انتقادی دانشجویان پرستاری را افزایش داد. این یافته با پژوهش‌های Boling & Hardin-Pierce (24)Bowling & Underwood  (25) همسو است. علاوه بر این، ایجاد اعتماد به­نفس در دانشجویان یک تلاش اساسی در عملکرد پرستاری است. اعتماد به نفس به پرستاران کمک می‌کند تا اعتماد بیمار را به دست بیاورند. بیماران وقتی از پرستاری که به توانایی‌های او اطمینان دارد، مراقبت دریافت می‌کنند، داشتن مراقبت ایمن و با کیفیت بالا را تضمین می‌شود (23). تجربه شبیه‌سازی مکرر نیز از طریق تمرین و تکرار مهارت‌های فنی و از طریق سناریوهای مختلف موردی در طول ترم اعتماد به نفس، صلاحیت و مهارت‌های تفکر انتقادی را افزایش می‌دهد (26). این یافته‌ها با نتایج پژوهشAl Khasawneh  و همکاران (27)، Akalin & Sahin (28) هم­راستاست.
قضاوت بالینی نیازمند تفکر انتقادی و تصمیم‌گیری سریع است که با استدلال بالینی پشتیبانی می‌شود. با این حال، پرستاران تازه فارغ‌التحصیل شده قضاوت صحیح بالینی را در مقایسه با پرستاران با­تجربه دشوار می‌دانند (29). مربیان شبیه‌سازی و پرستاری در دوره‌های شبیه‌سازی از طریق طراحی سناریوهای متعدد به دانشجویان اجازه می‌دهند تا قضاوت بالینی و استدلال بالینی را در موقعیت‌های مختلف گسترش دهند. همچنین از طریق تنوع­بخشی به موقعیت‌های شبیه‌سازی می‌توان این امر را در بین دانشجویان پرستاری گسترش داد. با استفاده از یادگیری شبیه‌سازی، دانشجویان می‌توانند تئوری را به عمل بالینی پیوند دهند و قضاوت بالینی را با استفاده از مهارت‌های تفکر یکپارچه توسعه دهند (30). نتایج مطالعه حاکی از آن بود که ارتباط یک صلاحیت ضروری برای پرستاری بیمار محور است و باید در آموزش پرستاری تقویت شود. متهرچان نشان داد که آموزش شبیه‌سازی، اثرات مثبت روی مهارت‌های ارتباطی بین حرفه‌ای دارد و این امر ناشی از تمرین و تکرار در محیط شبیه‌سازی شده با بقیه دانشجویان و مشارکت در امر یادگیری است.
نتایج مطاعه حاضر نشان داد که اهداف برنامه درسی مبتنی­بر شبیه‌سازی در پرستاری ایجاد دانش بنیادی، ایجاد یادگیری پایدار و عمیق، کم­تر شدن بدبینی نسبت به مراکز آموزشی و درمانی، آموزش مهارت‌های بالینی، آموزش مهارت‌های ارتباطی، انجام پژوهش، برگزاری امتحانات عملی، کسب مهارت‌های تشخیصی، کمک به انتقال یادگیری، کاهش شکاف بین محیط‌های بالینی و کلاس‌های تئوری، کمک به افزایش جذابیت یادگیری است. شبیه‌سازی اجازه می‌دهد تا دانشجویان مهارت‌های بالینی خود را به­طور مداوم تمرین کنند تا دانش خود را توسعه دهند، به سرعت یاد بگیرند و آزادانه مرتکب اشتباه شوند (31) و این باعث ایجاد یادگیری عمیق و کسب مهارت‌های لازم برای حضور در محیط بالینی واقعی می‌شود. در شبیه‌سازی می‌توان شیوه‌های بالینی را در یک محیط امن تکرار کند. دانشجویان پرستاری که در برنامه‌های درسی شامل شبیه‌سازی شرکت می‌کنند، اشتباهات پزشکی کم­تری در محیط‌های بالینی مرتکب می‌شوند و قادر به بهبود تفکر انتقادی و مهارت‌های تصمیم­گیری بالینی خود هستند (31). شبیه‌سازی به­ عنوان یک استراتژی آموزشی فعال، کمک می‌کند تا دانشجویان، دانش را تثبیت و به آن ارزش، مهارت‌های فنی و ارتباطی ببخشند و به ایجاد قوانین و عادت برای تفکر و تعمیق و توسعه حرفه‌های تخصصی در یک محیط امن برای دانشجویان، مربیان و بیماران کمک کند (11). شبیه‌سازی به گسترش و تثبیت دانش دانشجویان و ایجاد پل‌هایی برای اقدام، ارزش بخشیدن به آن و افزایش ارتباط کمک می‌کند (32). سهم شبیه‌سازی در توسعه و تثبیت دانش با استفاده از روش‌های مختلف در حوزه‌های بالینی مختلف نشان داده شده است، و اکنون شواهد کافی در مورد این موضوع وجود دارد. به­عنوان مثال، متا­آنالیز 26 مطالعه کنترل شده تصادفی شده (33). نتایج مطالعه حاضر به وضوح، مزایای شبیه‌سازی را در ابعاد شناختی و روانی حرکتی و سایر موارد نشان داد. همچنین شبیه‌سازی از طریق ایجاد محیط تعاملی و نیز با کاهش اضطراب و استرس باعث جذابیت یادگیری می‌شود. این اهداف همسو با پژوهش، Nodari و همکاران (34)، Hustad  و همکاران (35) همسو می‌باشد.
محتوای برنامه درسی مبتنی­ بر شبیه‌سازی در آموزش پرستاری شامل دانش پایه بالینی، دانش رویه‌ای، مهارت‌های ضروری، مهارت‌های روانی- حرکتی، سناریوها می‌باشد که همسو با پژوهش­های Akalin & Sahin (28)، Martins (11)، Hall (36) و Walters و همکاران (37) همسو است. اهداف یادگیری در شبیه‌سازی همان مهارت‌های هدف هستند که مربیان می‌خواهند دانشجویان به آن دست پیدا کنند. برای مربیان پرستاری معمول است که اهداف مربوط به دانش پرستاری یا مهارت‌های روانشناسی را هدف در نظر بگیرند. با این حال، مهم است که قابلیت شبیه‌سازی را در نظر بگیریم تا حوزه‌های مختلف مهارت مورد توجه قرار گیرند. (38). مکفرسون (1999) پیشنهاد کرد که هر هدف یادگیری دو دسته از دانش را به خود اختصاص دهد: دانش فرایندی یا رویه‌ای و دانش محتوایی. دانش محتوایی به اطلاعات مورد نیاز برای انجام یک کار اشاره می‌کند در حالی ­که دانش فرایندی به دانش کاربرد مربوط می‌شود. دانش محتوایی شامل حقایق، مفاهیم، قواعد و اصول است، در حالی­که دانش فرایندی شامل استفاده از دانش محتوا برای حل مشکلات و مهارت‌های تفکر بالاتر از قبیل استدلال، تفسیر، استنتاج، استنباط، تحلیل، سنتز و ارزیابی می‌باشد. هدف نهایی برای اجرای شبیه‌سازی‌ها، ایجاد یک محیط یادگیری معتبر برای ساختن دانش پردازش و محتوا است. بنابراین، اهداف یادگیری نیاز به تدوین اهداف دانش محتوا و پردازش دارند تا دانشجویان به طور همزمان آن­ها را ادغام و اعمال کنند (38).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که فعالیت‌های یادگیری برنامه درسی مبتنی­ بر شبیه‌سازی در آموزش پرستاری شامل همکاری بین فردی، مشاهده و عمل، بحث و گفتگو، جلسات توجیهی، بیماران استاندارد (شبیه‌سازی شده)، اجرای سناریوهای مختلف است که با پژوهش ­های Yu و همکاران (39)، Hustad و همکاران (35) همخوانی دارد. روش‌های یاددهی-یادگیری مستخرج از پژوهش حاضر شامل یادگیری مشارکتی، یادگیری مشاهده‌ای، یادگیری در حد تسلط، ایفای نقش، یادگیری مبتنی­بر حل مسأله، یادگیری مبتنی­ بر وظیفه، یادگیری در گروه‌های کوچک می‌باشند که با پژوهش‌های M‏ehdipour  و همکاران (40)، Hustad و همکاران (35) همسو است. به­طور سنتی، دانشجویان با مفاهیم پرستاری، تصمیم‌گیری بالینی، استدلال و حتی مهارت‌های روانی- حرکتی از طریق یک سری سخنرانی آشنا می‌شوند (41). در حالی­که سخنرانی برای ارائه موقعیت‌های بالینی مختلف و اطلاعاتی که می‌توان براساس آن­ها تصمیمات بالینی گرفت، مفید است، دانشجویان تمایل دارند نقشی فعال در فرآیند استدلال بازی کنند (41). ضروری است که اشکال فعال‌تر یادگیری که براساس دانش، مهارت و روش‌های ترجیحی یادگیری دانشجویان ساخته می‌شوند، با برنامه ‌درسی پرستاری تلفیق شوند. شبیه‌سازی به­عنوان یک فعالیت یادگیری در آموزش پرستاری به تسهیل‌کننده، اجازه می‌دهد تا سناریوهایی را فراهم کند که واقعیت محیط بالینی را تقلید می‌کنند. برخلاف محیط سنتی کلاس درس، که در آن آموزش معلم محور است، شبیه‌سازی دانشجو محور است و معلم در نقش تسهیل‌کننده در فرآیند یادگیری فراگیر است (42)‏.  Schaefer & Zygmont ‏بر این باورند که یادگیری دانشجو محور، استقلال در یادگیری، مهارت‌های حل مسأله، تفکر انتقادی و یادگیری مادام العمر را ارتقا می‌دهد (43).
مواد و منابع مورد نیاز مستخرج از پژوهش حاضر شامل منابع انسانی (متخصص، کارشناس، مدرس)، منابع فیزیکی (فضا، انواع مانکن و مولاژ، تجهیزات فناوری)، منابع مالی (پشتیبانی فنی)، منابع اطلاعاتی (کتابخانه، اشتراک منابع اطلاعات علمی، فیلم)  می‌باشند که با پژوهش‌های C‏ampbell  و همکاران (44)، Kunst  و همکاران (45) همسو می‌باشد. براساس یافته‌های مطالعه حاضر گروه‌بندی در برنامه درسی مبتنی­ بر شبیه‌سازی در آموزش پرستاری شامل گروه‌بندی براساس درس، گروه‌بندی براساس دوره، گروه‌بندی براساس مقطع، گروه‌بندی براساس نوع یادگیرندگان می‌شود که با پژوهشMehdipour  و همکاران (40) هم­راستاست.
یافته‌های مطالعه حاضر بیانگر آن بود که عنصر زمان در برنامه درسی مبتنی­بر شبیه‌سازی در آموزش پرستاری شامل انعطاف‌پذیری در زمان سالانه برای آموزش مدوام برخط می‌باشد و عنصر مکان شامل مرکز مهارت‌های بالینی، مراکز شبیه‌سازی بالینی، انعطاف‌پذیری در مکان، محیط‌های آنلاین و محیط‌های بالینی (شبیه‌سازی در محل) می‌باشد که با پژوهشAmod  و همکاران (46) همسو است. براساس یافته‌های پژوهش حاضر، عنصر ارزشیابی در برنامه درسی مبتنی­بر شبیه‌سازی شامل مشاهده عملکردی، آزمون عینی ساختارمند بالینی (OSCE)، چک لیست، ارزیابی به کمک همتایان، خودارزیابی، مشاهده مستقیم مهارت‌های عملی، ارزشیابی عینی ساختار یافته مهارت ­های عملی، دفترچه مهارت‌های رویه‌ای، ابزار ارزیابی عملکرد شبیه‌سازی کلارک، ابزار ارزیابی شبیه‌سازی بالینی، ابزار ارزیابی شبیه‌سازی کریتون، ابزار قضاوت بالینی لاساتر و مقیاس طراحی شبیه‌سازی می‌باشد که همسو با نتایج پژوهش‌های Zitzelsberger و همکاران (47)،Hayden  و همکاران (1) همسو می‌باشد. چندین دلیل برای ارزیابی مؤثر روش شبیه‌سازی شده وجود دارد: دانشجویان و مربیان باید درک روشنی از آن­چه که شبیه‌سازی برای رسیدن به آن در نظر گرفته شده ‌است (اهداف و نتایج یادگیری) داشته باشند؛ شبیه‌سازی باید با روش ارزشیابی مورد استفاده در برنامه درسی همسو شود، زیرا شبیه‌سازی در محیط‌های یادگیری غیرمعمول رخ می‌دهد که در آن دانشجویان ممکن است در درک هدف شبیه‌سازی دچار مشکل شوند؛ از آن­جا که یادگیری مبتنی­بر شبیه‌سازی نیاز به برونی‌سازی افکار دانشجویان دارد، ارزشیابی باید با عنصر قوی توضیح و بازخورد از طریق توضیح شفاهی و بازتاب نوشتاری طراحی شود (48). ارزیابی همچنین بر روی برنامه یا فرآیند شبیه‌سازی تمرکز دارد؛ این داده‌ها برای بهبود شبیه‌سازی‌های آینده مورد استفاده قرار می‌گیرند (49)‏. چندین روش برای ارزیابی می‌توانند مورد استفاده قرار گیرند: گزارش‌های دانشجویان، برای به دست آوردن اطلاعات در مورد تجربه آن‌ها؛ ارزیابی عینی معلمان از اثربخشی مداخلات و جمع‌آوری داده‌ها به­ منظور حمایت از ارزیابی مستمر کیفیت برنامه ‌درسی و تصمیم‌گیری در مورد فرایندهای تدریس (48). ارزیابی سودمندی و مقرون به­صرفه بودن ادغام شبیه‌سازی در برنامه درسی یا برنامه‌های آموزش مستمر مستلزم این است که    هم­راه با تحقیقات از ابتدا طراحی شود تا امکان نظارت بر اثرات راهبردهای آن بر مهارت‌های بالینی دانشجویان و کارکنان فراهم شود. نتایج یادگیری، مانند دانش، نگرش و مهارت‌های دانشجویان، نه تنها برای ارزیابی تک تک دانشجویان، بلکه برای ارزیابی برنامه شبیه‌سازی نیز مفید است. برای ارزیابی اثربخشی شبیه‌سازی به‌عنوان یک راهبرد آموزشی، متغیرهای دیگری مانند اعتماد به نفس، خودآگاهی، خودکارآمدی و رضایت دانشجویان باید در نظر گرفته شود ابزارهای زیادی برای این منظور طراحی شده است که در بالا بدان اشاره شد.
قدردانی
این مقاله با کد اخلاق IR. TABRIZU. REC. 1400. 040 در سامانه ملی اخلاق در پژوهش‌های زیست پزشکی ثبت گردیده است. از کلیه کسانی در این پژوهش ما را یاری فرمودند کمال تشکر و قدردانی را داریم.

 
فهرست منابع
1. Hayden JK, Smiley RA, Alexander M, Kardong-Edgren S, Jeffries PR. The NCSBN national simulation study: A longitudinal, randomized, controlled study replacing clinical hours with simulation in prelicensure nursing education. Journal of Nursing Regulation 2014; 5(2): S3-40. [DOI:10.1016/S2155-8256(15)30062-4]
2. Edward MI, Chukwuka L. Simulation in Nursing Education: Implications for Nurse Educators and Nursing Practice. Simulation 2020; 3(1): 13-23.
3. Ironside PM, McNellis AM. Clinical education in prelicensure nursing programs: Findings from a national survey. Nursing Education Perspectives 2010; 31(4): 264-265.
4. Elshama SS. How to Use Simulation in Medical Education. Scholars' Press; 2016.
5. Chacko TV. Simulation-based medical education: Using best practices and curriculum mapping to maximize educational benefits in the context of shift toward competency-based medical education. Archives of Medicine and Health Sciences 2017; 5(1): 9.
6. Wall P, Andrus P, Morrison P. Bridging the theory practice gap through clinical simulations in a nursing under-graduate degree program in Australia. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research 2014;8(1):127-135.
7. Cant RP, Cooper SJ. Use of simulation-based learning in undergraduate nurse education: An umbrella systematic review. Nurse education today 2017; 49: 63-71. [DOI:10.1016/j.nedt.2016.11.015]
8. Victor J, Ruppert W, Ballasy S. Examining the relationships between clinical judgment, simulation performance, and clinical performance. Nurse Educator 2017; 42(5): 236-9. [DOI:10.1097/NNE.0000000000000359]
9. McGaghie WC, Issenberg SB, Petrusa ER, Scalese RJ. A critical review of simulation‐based medical education research: 2003 -2009. Medical education 2010; 44(1): 50-63. [DOI:10.1111/j.1365-2923.2009.03547.x]
10. Park K, Ahn Y, Kang N, Sohn M. Development of a simulation-based assessment to evaluate the clinical competencies of Korean nursing students. Nurse education today 2016; 36: 337-41. [DOI:10.1016/j.nedt.2015.08.020]
11. Martins JC. Learning and development in simulated practice environments/Aprendizagem e desenvolvimento em contexto de prática simulada/Aprendizaje y desarrollo en el contexto de la práctica simulada. Revista de Enfermagem Referência 2017;4(12): 155. [DOI:10.12707/RIV16074]
12. Martins J, Baptista R, Coutinho V, Fernandes M, Fernandes A. Simulation in nursing and midwifery education. Copenhagen. WHO:2018.
13. Khamis NN, Satava RM, Alnassar SA, Kern DE. A stepwise model for simulation-based curriculum development for clinical skills, a modification of the six-step approach. Surgical endoscopy 2016;30(1): 279-87. [DOI:10.1007/s00464-015-4206-x]
14. Durham CF, Alden KR. Enhancing patient safety in nursing education through patient simulation. Patient safety and quality: An evidence-based handbook for nurses. Agency for Healthcare Research and Quality; 2008.
15. Beaubien JM, Baker DP. The use of simulation for training teamwork skills in health care: how low can you go? BMJ Quality & Safety 2004;13(suppl 1): i51-6. [DOI:10.1136/qshc.2004.009845]
16. Gaba DM. The future vision of simulation in healthcare. Simulation in Healthcare 2007;2(2): 126-35. [DOI:10.1097/01.SIH.0000258411.38212.32]
17. Aul K, Bagnall L, Bumbach MD, Gannon J, Shipman S, McDaniel A, Keenan G. A Key to Transforming a Nursing Curriculum: Integrating a Continuous Improvement Simulation Expansion Strategy. SAGE Open Nursing 2021; 7: 2377960821998524. [DOI:10.1177/2377960821998524]
18. Padrez KA, Brown J, Zanoff A, Chen CC, Glomb N. Development of a simulation-based curriculum for Pediatric prehospital skills: a mixed-methods needs assessment. BMC emergency medicine 2021;21(1): 1-0. [DOI:10.1186/s12873-021-00494-4]
19. Iman, MT, Noshadi M. [ Qualitative content analysis]. Research 2012; 2 (6): 15-44.[Persian]
20. Baghmirani M, Esmaili Givi MR, Hassanzadeh M, Noruzi AR.[Developing the Conceptual Model of Research Problem Finding Using Directed Content Analysis]. Human Information Interaction 2017;3(4):34-47. [Persian]
21. American Academy of Pediatrics, American Heart Association. NRP Neonatal Resuscitation Textbook 6th ed. American Academy of Pediatrics; 2011.
22. Committee IS. INACSL Standards of Best Practice: SimulationSM Simulation Glossary. Clinical Simulation in Nursing 2016; 12: 39-47. [DOI:10.1016/j.ecns.2016.09.012]
23. Billings DM, Halstead JA. Teaching in nursing e-book: A Guide for Faculty. Elsevier Health Sciences; 2019.
24. Boling B, Hardin-Pierce M. The effect of high-fidelity simulation on knowledge and confidence in critical care training: An integrative review. Nurse Education in Practice 2016;16(1): 287-93. [DOI:10.1016/j.nepr.2015.10.004]
25. Bowling AM, Underwood PW. Effect of simulation on knowledge, self‐confidence, and skill performance in the USA: A quasi‐experimental study. Nursing & health sciences 2016;18(3): 292-8. [DOI:10.1111/nhs.12267]
26. Abe Y, Kawahara C, Yamashina A, Tsuboi R. Repeated scenario simulation to improve competency in critical care: A new approach for nursing education. American Journal of Critical Care 2013; 22(1): 33-40. [DOI:10.4037/ajcc2013229]
27. Al Khasawneh E, Arulappan J, Natarajan JR, Raman S, Isac C. Efficacy of Simulation Using NLN/Jeffries Nursing Education Simulation Framework on Satisfaction and Self-Confidence of Undergraduate Nursing Students in a Middle-Eastern Country. SAGE open nursing 2021 Apr; 7: 23779608211011316. [DOI:10.1177/23779608211011316]
28. Akalin A, Sahin S. Obstetric simulation in undergraduate nursing education: An integrative review. In Nursing forum 2020; 55(3): 369-379. [DOI:10.1111/nuf.12437]
29. Kavanagh JM, Szweda C. A crisis in competency: The strategic and ethical imperative to assessing new graduate nurses' clinical reasoning. Nursing Education Perspectives 2017;38(2): 57-62. [DOI:10.1097/01.NEP.0000000000000112]
30. Hur HK, Roh YS. Effects of a simulation based clinical reasoning practice program on clinical competence in nursing students. Korean Journal of Adult Nursing 2013; 25(5): 574-84. [DOI:10.7475/kjan.2013.25.5.574]
31. Eyikara E, Baykara ZG. The importance of simulation in nursing education. World Journal on Educational Technology: Current Issues. 2017 Jan 2;9(1): 02-7. [DOI:10.18844/wjet.v9i1.543]
32. Foronda C, Liu S, Bauman EB. Evaluation of simulation in undergraduate nurse education: An integrative review. Clinical simulation in nursing 2013;9(10): e409-16. [DOI:10.1016/j.ecns.2012.11.003]
33. Lee J, Oh PJ. Effects of the use of high-fidelity human simulation in nursing education: A meta-analysis. Journal of Nursing Education 2015;54(9): 501-7. [DOI:10.3928/01484834-20150814-04]
34. Nodari CH, de Almeida DR, de Lima Nunes F, Sordi JD, Bez M. Characteristics transferred into simulation-based learning of nursing programs. Higher Education, Skills and Work-Based Learning 2020; 11(1):241-57. [DOI:10.1108/HESWBL-07-2019-0090]
35. Hustad J, Johannesen B, Fossum M, Hovland OJ. Nursing students' transfer of learning outcomes from simulation-based training to clinical practice: a focus-group study. BMC nursing 2019; 18(1): 1-8. [DOI:10.1186/s12912-019-0376-5]
36. Hall K. Simulation-based learning in Australian undergraduate mental health nursing curricula: a literature review. Clinical Simulation in Nursing 2017; 13(8): 380-9. [DOI:10.1016/j.ecns.2017.04.002]
37. Walters B, Potetz J, Fedesco HN. Simulations in the classroom: an innovative active learning experience. Clinical Simulation in Nursing 2017; 13(12): 609-15. [DOI:10.1016/j.ecns.2017.07.009]
38. Ge X, Wang Q, Huang K, Law V, Thomas DC. Designing Simulated Learning Environments and Facilitating Authentic Learning Experiences in Medical Education. In Advancing Medical Education Through Strategic Instructional Design 2017 : 77-100. [DOI:10.4018/978-1-5225-2098-6.ch004]
39. Yu J, Kim M, Choi S, Lee S, Kim S, Jung Y, Kwak D, Jung H, Lee S, Lee YJ, Hyun SJ. Effectiveness of simulation-based interprofessional education for medical and nursing students in South Korea: a pre-post survey. BMC Medical Education 2020; 20(1): 1-9. [DOI:10.1186/s12909-020-02395-9]
40. Mehdipour-Rabori R, Bagherian B, Nematollahi M. Simulation-based mastery improves nursing skills in BSc nursing students: a quasi-experimental study. BMC nursing 2021;20(1): 1-7. [DOI:10.1186/s12912-020-00532-9]
41. Arundell F, Cioffi J. Using a simulation strategy: An educator's experience. Nurse Education in Practice 2005 ;5(5): 296-301. [DOI:10.1016/j.nepr.2005.03.001]
42. Jeffries PR. A framework for designing, implementing, and evaluating: Simulations used as teaching strategies in nursing. Nursing education perspectives 2005;2 6 (2): 96-103.
43. Schaefer KM, Zygmont D. Analyzing the teaching style of nursing faculty: Does it promote a student-centered or teacher-centered learning environment? Nursing education perspectives. 2003 Sep 1; 24 (5): 238-45. PMID: 14535144
44. Campbell SH, Nye C, Hébert SH, Short C, Thomas MH. Simulation as a Disruptive Innovation in Advanced Practice Nursing Programs: A Report from a Qualitative Examination. Clinical Simulation in Nursing 2021. [DOI:10.1016/j.ecns.2021.08.001]
45. Kunst EL, Henderson A, Johnston AN. A scoping review of the use and contribution of simulation in Australian undergraduate nurse education. Clinical Simulation in Nursing 2018; 19: 17-29. [DOI:10.1016/j.ecns.2018.03.003]
46. Amod HB, Brysiewicz P. Developing, implementing and evaluating a simulation learning package on post-partum haemorrhage for undergraduate midwifery students in KwaZulu-Natal. health sa gesondheid 2017; 22 (1): 194-201. [DOI:10.1016/j.hsag.2016.11.004]
47. Zitzelsberger H, Coffey S, Graham L, Papaconstantinou E, Anyinam C. Exploring Simulation Utilization and Simulation Evaluation Practices and Approaches in Undergraduate Nursing Education. Journal of Education and Practice 2017;8(3): 155-64. [DOI:10.21125/inted.2016.1479]
48. Raymond C, Usherwood S. Assessment in simulations. Journal of Political Science Education 2013;9(2): 157-67. [DOI:10.1080/15512169.2013.770984]
49. INACSL Standards Committee. INACSL standards of best practice: SimulationSM simulation design. Clinical Simulation in Nursing 2016; 12: S5-12. [DOI:10.1016/j.ecns.2016.09.005]
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Ostadhasanloo H, Mahmoodi F, Adib Y, Zamanzadeh V. Designing a Simulation-Based Nursing Education Curriculum Framework. RME 2022; 14 (3) :18-28
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1159-fa.html

استادحسنلو حسین، محمودی فیروز، ادیب یوسف، زمان زاده وحید. طراحی چارچوب برنامه درسی آموزش پرستاری مبتنی بر شبیه‌سازی. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1401; 14 (3) :18-28

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1159-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 14، شماره 3 - ( 1401 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education