[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 13، شماره 1 - ( 1400 ) ::
جلد 13 شماره 1 صفحات 56-46 برگشت به فهرست نسخه ها
الگوی روابط ساختاری انگیزه تحصیلی براساس نیازهای روان‌شناختی با میانجی‌گری نقش اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان
زهرا اخوی ثمرین* ، مهدی اکبری ، شیرین احمدی
گروه مشاوره، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه محقق اردبیلی، اردبیل، ایران ، z.akhavi@uma.ac.ir@yahoo.com
واژه‌های کلیدی: انگیزه تحصیلی، نیازهای روان‌شناختی، اهمال‌کاری تحصیلی
متن کامل [PDF 653 kb]   (664 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (2378 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: روانشناسي تربيتي
متن کامل:   (842 مشاهده)
مقدمه
افرادی وجود دارند که از نظر استعداد و سطح هوشی در یادگیری مانند هم هستند ولی در زمینه تحصیلی پیشرفت یکسانی ندارند. این تفاوت‌ها علاوه­بر زمینه یادگیری در درس‌های آموزشگاهی بلکه در سایر فعالیت‌های غیرتحصیلی نیز وجود دارد. این جنبه از رفتار آدمی به حوزه انگیزه مربوط می‌شود. شناسایی مفهوم انگیزش و انگیزه‌های مختلف و تأثیر آن‌ها بر فرایند یادگیری فراگیران به معلم کمک می‌کند تا در طرح و اجرای برنامه‌های آموزشی خود روش‌های بهتری را  به­ کار بندد (1). انگیزه یکی از مشهورترین مفاهیمی است که مورد توجه دانشمندان قرار گرفته و از مهم‌ترین عوامل موفقیت در آموزش عالی به­حساب می‌آید (2). علاقه و انگیزه تحصیلی (Academic Motivation) دانشجویان از مهم‌ترین چالش‌های دانشگاه‌ها محسوب می‌شود که بر برونداد سیستم های آموزشی بسیار اثرگذار است (3). انگیزه به عنوان یک ساختار روان‌شناختی قابل­توجه در فرایند یادگیری در نظر گرفته می‌شود و بسیار با پیشرفت تحصیلی و پایداری در مدارس ارتباط دارد (4). انگیزه تحصیلی به انگیزه درونی و بیرونی تقسیم می­شود انگیزه درونی به انجام فعالیتی برای لذت شخصی و رضایت ناشی از فعالیت خود که با احساسات هیجان، علاقه، خوشبختی، کنجکاوی و تعیین سرنوشت مشخص می‌شود در مقابل، انگیزه بیرونی در پاسخ به محرکات بیرونی اتفاق می‌افتد، مانند انتظار پاداش یا مجازات، امکان ارتقا در محل کار یا اخذ مدرک تحصیلی (5).
نظریه تعیین سرنوشت عواملی را توضیح می‌دهد که به فرد در انتخاب و حفظ رفتار سالم کمک می‌کند و  معتقد است نیازهای بنیادین روان‌شناختی  (Basic Psychological Needs) انسان شامل خودمختاری، شایستگی و وابستگی است (6). خودمختاری یک نیاز روان‌شناختی است که نشان­دهنده این است که فرد خود تعیین­کننده رفتارش است. شایستگی برخورداری از خودکارآمدی در انجام فعالیت‌های لازم در زمینه خاص است وابستگی عبارت است از احساس نیاز به ارزشمند بودن و حمایت شدن، یعنی ضرورت مراقبت و حمایت از محیط یا دیگران (7). تأمین رضایت از نیازهای اساسی روان‌شناختی برای تأثیرگذاری بر میزان یادگیری افراد تأیید شده است (8). انگیزه رضایتمندی نیازهای اساسی روان‌شناختی را ارتقاء می‌بخشد و ارضای این نیازها در فراگیران می‌تواند به ­طور مؤثر نتایج رفتاری مربوط به یادگیری مانند اشتغال در یادگیری و عملکرد تحصیلی را پیش‌بینی کند (9). خودمختاری به افراد این امکان را می‌دهد که کنترل خود، احساس تعلق خاطر، افزایش خودکارآمدی و پیشرفت علمی را تجربه کنند. افراد تمایل دارند که در سه نیاز اساسی روان‌شناختی خودمختاری، شایستگی وابستگی در تعامل با هم کنترل داشته باشند. از این‌رو، به­طور طبیعی نمی‌تواند رضایت از زندگی افراد را بهبود بخشد (10). مطالعه ماکاکوا (Macakova) نشان داد که رضایتمندی اساسی نیازهای روان‌شناختی با خودکارآمدی رابطه مثبت دارد و بین رضایتمندی اساسی نیازهای روان‌شناختی و پیشرفت تحصیلی رابطه غیرمستقیم وجود داشت (11). همچنین مطالعه فی (Faye) و همکاران نشان داد که نیازهای اساسی روان‌شناختی خودمختاری، شایستگی وابستگی پیش‌بینی­ کننده انگیزه تحصیلی می‌باشند (12). نتایج مطالعات یانگ (Yang) و همکاران بیانگر آن بود که انگیزه خودمختاری تحصیلی نوجوانان تأثیر پیش‌بینی­ کننده قابل توجهی بر رضایت از زندگی و اشتیاق به یادگیری دارد و ارضای نیازهای اساسی روان‌شناختی نقش واسطه‌ای در این اثر پیش‌بینی ­کننده دارد (13).
اهمال‌کاری تحصیلی (Academic Procrastination) یک پدیده رایج در دانشجویان است که می‌تواند تأثیر منفی بر یادگیری مؤثر، پیشرفت تحصیلی، عزت­ نفس و کیفیت زندگی داشته باشد (14). اهمال‌کاری تحصیلی به­عنوان یک تمایل غیرمنطقی در به تأخیر انداختن شروع یا اتمام یک وظیفه تحصیلی تعریف شده است (15). اهمال‌کاری تحصیلی در بین دانشجویان دانشگاه رایج است و تأثیر آن در موفقیت آن­ها نگران­ کننده است (16). دانشجویانی­که آگاهانه اهمال‌کاری می‌کنند، علی­رغم این­که می‌دانند این تأخیر وضعیت را بدتر می‌کند، یک تکلیف تحصیلی (مثلاً مطالعه برای امتحان) را به تعویق می‌اندازند و یک عامل مشترک بین دانشجویان دانشگاه است که همه دانشجویان تا حدی اهمال‌کاری می‌کنند (17). ریچاردسون (Richardson) و همکاران اذعان داشتند که دانشجویانی که تمایل به اهمال‌کاری دارند، فرصت خود را از دست می‌دهند و در تکالیف، امتحانات نهایی، دوره‌ها و معدل کلی نمرات پایین‌تری کسب می‌کنند (18). رسولی خورشیدی در مطالعه خود نشان داد که بین انگیزه پیشرفت و اهمال‌کاری تحصیلی ارتباط معنی­داری وجود دارد (19). یانگ (Yang) و همکاران نیز در پژوهش خود بیان کردند که بین سبک  فرزند­پروری و اهمال‌کاری تحصیلی با انگیزه پیشرفت ارتباط معنی‌داری وجود دارد (20). کوئیزپ-بندز (Quispe-Bendezú)، کن (Can) و چاووش اوگلو (Cavusoglu) در مطالعات خود به ارتباط اهمال‌کاری تحصیلی و انگیزه پیشرفت تاکید داشتند (23-21).
با توجه به سوابق پژوهشی فوق و با توجه به اهمیت ارتباط بین نیازهای بنیادی روان‌شناختی، اهمال‌کاری تحصیلی و انگیزه تحصیلی، پژوهش حاضر با هدف الگوی روابط ساختاری انگیزه تحصیلی براساس نیازهای روان‌شناختی با میانجی­گری نقش اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان کارشناسی در قالب مدل مفهومی زیر انجام گرفت (نمودار 1).
روش ­ها
روش این مطالعه همبستگی از نوع معادلات ساختاری است؛ زیرا در پژوهش حاضر مدل علّـی انگیزه تحصیلی دانشجویان کارشناسی براسـاس متغیرهـای اهمال­کاری تحصیلی و نیازهای روان‌شناختی مورد بررسی قـرار گرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانشجویان مقطع کارشناسی مشغول به تحصیل در دانشگاه محقق اردبیلی در نیم­سال اول سال تحصیلی 1399-1398 بود (7000=N). با توجه به این­که روش‌شناسی مدل‌یابی معادلات ساختاری تا حدود زیادی با برخی از جنبه‌های رگرسیون چند‌متغیری شباهت دارد، می‌توان از اصول تعیین حجم نمونه در تحلیل رگرسیون چندمتغیری برای تعیین حجم نمونه در مدل‌یابی معادلات ساختاری استفاده کرده و به ‌ازای هر متغیر اندازه­گیری شده 30 نمونه انتخاب کرد (24)، از این­رو با توجه به این­که در مدل ارائه شده 3 متغیر و 9 خرده مقیاس اندازه­گیری شده وجود خواهد داشت، حجم نمونه 360 نفر مورد قبول می‌باشد که با درنظر گرفتن احتمال افت نمونه‌ها، 420 نفر درنظر گرفته شد که بعد از حذف داده­های مخدوش 405 پرسشنامه وارد تحلیل آماری شد. روش نمونه­گیری مورد استفاده نیز نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای چندمرحله­ای بود. به این­صورت که ابتدا از 8 دانشکده دانشگاه محقق اردبیلی 4 دانشکده (علوم تربیتی و روانشناسی، ادبیات و علوم انسانی، علوم پایه و دانشکده منابع طبیعی) به­طور تصادفی انتخاب و سپس از بین دانشکده ­های منتخب، 10 کلاس به­طور تصادفی انتخاب شدند. 10 کلاس انتخاب شده، 420 نفر دانشجو را به خود اختصاص داد. با انتخاب تصادفی شرکت­کنندگان در سطح دانشکده­ها، از دانشجویان به­منظور همکاری دعوت شد و پس اعلام رضایت، از آن‌ها درخواست شد به پرسشنامه­های انگیزه تحصیلی، نیازهای بنیادی روان‌شناختی و اهمال‌کاری تحصیلی پاسخ دهند. در این پژوهش، کلیه آزمودنی­ها برای شرکت در پژوهش آزادی کامل داشته و قبل از تکمیل پرسشنامه جهت رعایت ملاحظات اخلاقی ابتدا ضمن بیان اهداف پژوهش برای دانشجویان، به آن‌ها اطمینان داده شد که اطلاعات جمع‌آوری ‌شده به­صورت گروهی تحلیل خواهد شد. این مطالعه با کد IR.ARUMS.REC.1399.360 در کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی اردبیل، تصویب شد.
معیار ورود به مطالعه اشتغال به تحصیل بودن دانشجویان و معیار خروج عدم تمایل به شرکت در پژوهش بود. برای    جمع ­آوری اطلاعات از پرسشنامه­­ های زیر استفاده شد: پرسشنامه انگیزش تحصیلی (Academic Motivation Scale):
برای اندازه‌گیری متغیر انگیزه از ابزار انگیزش تحصیلی Vallerand و همکاران استفاده می‌شود که دارای 28 سؤال است (25). خرده مقیاس هم شامل بی‌انگیزگی (11 سؤال)، انگیزه درونی (11 سؤال )و انگیزه بیرونی (6 سؤال) با یک طیف لیکرت 7 درجه­ای (اصلاً، خیلی کم، کمی، متوسط، زیاد، خیلی زیاد و کاملاً) می‌باشد. نمرات بین 28 تا 70 نشان­دهنده انگیزش تحصیلی ضعیف، نمرات بین 70 تـا 112 متوسط و نمرات بالای 112 بسیار خوب در نظر گرفته می­شود. ضریب آن برای کل 28 سؤال برابر با 69/0 به­دست آمد که نشان­دهنده ضریب پایایی بالایی نیست، اما در سطح قابل قبول است. روایی سازه حاصل از تحلیل عاملی تأییدی نیز نشان می‌دهد که برای خرده مقیاس­ های انگیزه درونی، بیرونی و بی‌انگیزگی به­ترتیب بتای استاندارد 52/0، 54/0 و 29/0 به­دست آمد (25). در مطالعه ویسانی و همکاران میزان آلفای کرونباخ برای خرده مقیاس‌های انگیزه درونی، بیرونی و بی‌انگیزگی به­ترتیب 84/0، 86/0 و 67/0 حاصل (26) و ضریب پایایی در پژوهش حاضر به ترتیب 69/0 برای بی‌انگیزگی 71/0 برای انگیزه درونی، 57/0برای انگیزه بیرونی و برای نمره کل انگیزش تحصیلی 84/0 به­دست آمد.
پرسشنامه اهمال­کاری تحصیلی (Academic Procrastination Scale): این پرسشنامه را Solomon و همکاران ساخته و آن­را پرسشنامه اهمال‌کاری تحصیلی نام نهادند (27). این پرسشنامه توسط جوکار به فارسی ترجمه شده است (28). پرسشنامه ارزیابی اهمال‌کاری تحصیلی دارای 27 سؤال می‌باشد که سه مؤلفه را مورد بررسی قرار می­دهد: مؤلفه اول، آماده­شدن برای امتحانات؛ شامل 8 سؤال می‌باشد. مؤلفه دوم، آماده ­شدن برای تکالیف و شامل 11 سؤال است و مؤلفه سوم، آماده­شدن برای مقاله‌های پایان ترم که شامل 8 سؤال  می­باشد. در مؤلفه سوم، سؤالات مربوط به مقاله‌های پایان ترم برای دانشجویان ایرانی به­صورت تکالیف تحقیقی و پژوهش‌های کلاسی بوده است. نمره‌گذاری این مقیاس به­ صورت لیکرت پنج درجه­ای است (از هرگز=1 تا همیشه=5). همچنین سؤالات 2- 4- 6- 11- 13- 15- 16- 21- 23- 25 به­صورت معکوس نمره‌گذاری می­شود، در این پرسشنامه نمره بالا بیانگر اهمال­کاری تحصیلی بیشتر و نمره پایین بیانگر اهمال­کاری تحصیلی کم­تر خواهد بود. به ­علاوه پژوهش‌های پیشین روایی پرسشنامه را در سطح مورد قبولی گزارش کرده‌اند. این پرسشنامه با پرسشنامه افسردگی بک، پرسشنامه شناخت‌های غیرمنطقی الیس، پرسشنامه عزت‌نفس روزنبرگ و پرسشنامه اجتناب روزانه همبستگی معناداری دارد (27). غلام­زاده روایی پرسشنامه را در بعد آمادگی برای امتحان 85/0، بعد آمادگی برای تکلیف 86/0 و آمادگی برای تکالیف پایان ترم 89/0 گزارش کرده است. پایایی از طریق آلفای کرونباخ این ابزار در این مطالعه 89/0 به­دست آمد (29). ضریب پایایی پرسشنامه در مطالعه حاضر به­ترتیب 54/0 برای آماده­شدن برای امتحانات، 59/0 برای آماده­شدن برای تکالیف، 52/0برای آماده­شدن برای مقاله‌های پایان ترم و برای نمره کل اهمال‌کاری تحصیلی 62/0 بدست آمد.
پرسشنامه نیازهای بنیادین روان‌شناختی (BasicPsychological Needs Questionnaire Scale): مقیاس نیازهای بنیادین روان‌شناختی توسط Deci & Ryan به ­منظور ارزیابی از سطوح ارضای نیازهای روانی ساخته شد. این پرسشنامه شامل 21 سؤال و 3 خرده پرسشنامه در طیف لیکرت 7 درجه­ای (کاملاً غلط=1 تا کاملاً صحیح= 7) است. خرده پرسشنامه‌ها عبارتند از نیاز برای شایستگی دارای 6 عبارت (3- 5- 10- 13- 15- 19)، نیاز به وابستگی دارای 8 عبارت (2- 6- 7- 9- 12- 16- 18- 21) و نیاز برای خودمختاری شامل 7 عبارت (1- 4- 8- 11- 14- 17- 20) است (6). Deci & Ryan ضریب اعتبار هر سه خرده پرسشنامه به­طور متوسط 89/0 و ضریب پایایی پرسشنامه را از طریق آلفای کرونباخ برای خرده پرسشنامه خودمختاری 61/0، شایستگی 71/0 و ارتباط 86/0 بدست آوردند در این پرسشنامه سؤالات 4، 11، 20، 3، 15، 19، 7، 16، 18  به­صورت معکوس نمره­گذاری شدند (30). ویژگی‌های روان‌سنجی در نمونه‌ای متشکل از 574 آزمودنی دانشجو (574n =؛ 273 دختر، 273پسر) مورد بررسی قرار گرفت. همسانی درونی مقیاس ارضای نیازهای بنیادین روان­شناختی برحسب ضرایب آلفای کرونباخ محاسبه شد و با ضرایب همبستگی از 83/0 تا 91/0 مورد تأیید قرار گرفت. پایایی بازآزمایی مقیاس ارضای نیازهای بنیادین روان­شناختی بر اساس نتایج دوبار اجرای آزمون (دو تا چهار هفته‌ای) محاسبه شد و با ضرایب همبستگی از 67/0 تا 77/0 برای  زیرمقیاس­ های مختلف مورد تأیید قرار گرفت (31). ضریب پایایی آن نیز در پژوهش حاضر به تایید رسید.
قبل از تحلیل داده­ها و برای اطمینان از این‌که داده­های این پژوهش مفروضه­های زیربنایی مدل­یابی معادلات ساختاری را برآورد می‌کنند، چند مفروضه اصلی معادلات ساختاری شامل داده­های گمشده (Missing)، نرمال بودن (Normality) و  هم­خطی چندگانه (Multicollinearity) مورد بررسی قرار گرفتند. جهت تعیین کفایت برازش الگوی پیشنهادی با داده­ها شاخص­های کای اسکوئر بهنجار شده (Normed chi-square)، نیکوئی برازش اصلاح­شده (Adjusted index; CMIN/DF)، شاخص برازش مقایسه­ای)Comparative fit index; CFI)، شاخص برازش افزایش (Incremental fit index; IFI)، شاخص برازش مقتصد(Parsimonious normed fit index; PNFI) و ریشه دوم میانگین مربعات خطای برآورد (Root Mean Squared Error Of Approximation; RMSEA) مورد استفاده قرار گرفت. جهت نرمال­بودن متغیرها از آزمون آماری کولموگروف-اسمیرنف (Kolmogorov-Smirnov) استفاده گردید. نتایج نشان داد که داده ­ها دارای توزیع نرمال بودند (05/0<p) و هم­خطی چندگانه بین متغیرها با استفاده از آماره تحمل (Tolerance) و عامل تورم واریانس (Inflation factor variance) مورد بررسی قرار گرفت. همچنین داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی چون میانگین و انحراف معیار و از آزمون­‌ همبستگی پیرسون از طریق نرم‌افزارهای آماری SPSS.Ver.25 و Lisrel.Ver.8.8 تجزیه و تحلیل شدند. سطح معنی ­داری در پژوهش حاضر 05/0 درنظر گرفته شد.
یافته ­ها
از مجموع 405 نفر دانشجوی کارشناسی دانشگاه 187 نفر (2/46 درصد) دختر و 218 نفر (8/53 درصد) پسر بودند. دانشجویان از نظر رشته تحصیلی 180 نفر (مشاوره)، 140 نفر (روان­شناسی)، 45 نفر (ادبیات)، 15 نفر (زیست­شناسی) و  25 نفر (کشاورزی) در این پژوهش شرکت داشتند. نتایج نشان داد که ارزش­های تحمل به­دست آمده برای متغیرها بالای 10/0 هستند و نشان­دهنده عدم وجود هم­خطی چندگانه بین متغیرها است و همچنین مقدار عامل تورم واریانس به­دست آمده برای متغیرها کوچک­تر از 10 بودند که نشان­دهنده عدم خطی چندگانه بین متغیرها است (جدول 1).

نتایج جدول شماره دو نشان می‌دهد که انگیزه تحصیلی با نمره کل نیازهای روان‌شناختی (35/0=r؛ 001/0< p) و مؤلفه­های نیاز شایستگی (18/0=r؛ 001/0< p)، نیاز به خودمختاری (34/0=r؛ 001/0< p) و نیاز به وابستگی (34/0=r؛ 001/0< p) ارتباط مثبت و با نمره کل اهمال­کاری تحصیلی (24/0-=r؛ 001/0< p) و مؤلفه­ های مطالعه برای آزمون (19/0-=r؛ 001/0< p)، آمادگی حل تکلیف (21/0-=r؛ 001/0< p) و آماده­کردن مقاله (12/-0=r؛ 05/0< p) ارتباط منفی دارد. همچنین اهمال‌کاری تحصیلی با نمره کل نیازهای روان‌شناختی (18/0-=r؛ 001/0< p) و مؤلفه­ های نیاز شایستگی (14/-=r؛ 001/0< p)، نیاز به خودمختاری (10/0-=r؛ 05/0< p) و نیازبه وابستگی (23/0-=r؛001/0< p) ارتباط منفی دارد (جدول 2).

نمودار شماره دو، بارهای استاندارد شده مدل پژوهش را نشان می­دهد. در این مطالعه تمام روابط نیازهای روان‌شناختی با اهمال‌کاری تحصیلی و انگیزه تحصیلی معنی­دار می‌باشد (05/0>P).

با توجه به نمودار شماره سه و معنی­داری آماره t مربوط به هر یک از متغیرهای پژوهش در سطح خطای 05/0، فرضیه پژوهش تأثیر نیازهای روان‌شناختی بر انگیزه تحصیلی با میانجی­گری نقش اهمال‌کاری تحصیلی تائید شد.

 با توجه به نمودار شماره دو و اطلاعات جدول شماره سه تأثیر مستقیم نیازهای روان‌شناختی بر انگیزه تحصیلی 33/0، نیازهای روان‌شناختی بر اهمال‌کاری تحصیلی 39/0-، اهمال‌کاری تحصیلی بر انگیزه تحصیلی 42/0- است. همچنین با توجه به اطلاعات جدول شماره سه میزان تأثیر غیرمستقیم نیازهای روان‌شناختی بر انگیزه تحصیلی با اهمال‌کاری تحصیلی 14/0 بود.
 
همان­گونه که آماره­های مختلف مربوط به شاخص­های برازش مدل در جدول شماره چهار نشان می­دهد مدل موردنظر از برازش خوبی برخوردار است و مدل نظری با داده­های مشاهده شده در نمونه برازش دارد.

بحث و نتیجه‌گیری
پژوهش حاضر با هدف تدوین الگوی روابط ساختاری انگیزه تحصیلی براساس نیازهای روان‌شناختی با میانجی­گری نقش اهمال‌کاری تحصیلی دانشجویان کارشناسی انجام گرفت. نتایج پژوهش حاضر نشان داد که نیازهای روان‌شناختی با انگیزه تحصیلی اثر مستقیم دارد. این نتایج با مطالعات Faye. et al (12)، Yang. et al (13) و Macakova.et al (11) مبنی بر این­که بین رضایتمندی اساسی نیازهای روان‌شناختی و انگیزه تحصیلی رابطه وجود دارد، همخوان می‌باشد.  Deciدر نظریه خود تعیین­گری مطرح نمود که انگیزه زمانی می­تواند افزایش یابد که فرد در یک محیط اجتماعی قرار گیرد که محیط بتواند فرصت‌هایی برای ارضای نیازهای روان‌شناختی فرد فراهم کند؛ Deci بر محیط اجتماعی به­عنوان ارضاء کننده نیازهای بنیادین روان‌شناختی  تأکید می­کند (32)؛ به ­عبارت دیگر نیاز به خودمختاری با استقلال در انتخاب­ ها و تمایل فرد برای شروع و تنظیم رفتار توسط شخص همراه می‌باشد به این معنی­که دانشجو این توانایی را دارد که سبک مطالعه خود را انتخاب کند و این موضوع باعث افزایش انگیزه در دانشجو شود، دومین نیاز، نیاز به شایستگی می‌باشد که تمایل فرد به احساس مؤثر بودن در دست‌یابی به نتایج ارزشمند و مفید می‌باشد (33) که باعث می­شود دانشجو به این باور برسد تلاش و پشتکار تحصیلی وی عملکرد مطلوبی در پی دارد. سومین نیاز، نیاز به ارتباط و پیوستگی می‌باشد که به­معنای تمایل و برقرار کردن ارتباط و تعامل با دیگران می‌باشد. در واقع دانشجویان زمانی­که به این باور برسند و این احساس را داشته باشند که با کادر دانشگاه و اساتید و همکلاسی‌های خود تعامل خوب سازنده‌ی دارند با فراغ خاطر به مطالعه می‌پردازند و انگیزه بیشتری برای فعالیت‌ها و تکالیف درسی خود دارند.
همچنین نتایج معادلات ساختاری نیز نشان داد که نیازهای روان‌شناختی با اهمال‌کاری تحصیلی اثر مستقیم و با  میانجی­گری اهمال‌کاری تحصیلی اثر غیرمستقیم بر انگیزه تحصیلی دارد. این نتایج با مطالعات خورشیدی و همکاران (19)، Yang. et al (20) و Quispe-Bendezú. et al (21) مبنی بر این­که بین انگیزه پیشرفت و اهمال‌کاری تحصیلی ارتباط معنی­داری وجود دارد همسو است. در تبیین این فرض می‌توان گفت که نیازهای بنیادین روان‌شناختی به هم وابسته هستند. تعلق، امنیت مورد نیاز را برای این­که افراد شروع ­کننده خودمختاری باشد فراهم می‌کند. احساس استقلال در انجام تکالیف باعث افزایش شایستگی می‌شود. شایستگی، اعتماد لازم برای احساس پذیرش وابسته بودن به محیط پیرامون را فراهم می‌کند (34)؛ به­عبارت دیگر، افزایش رفتار و تصمیم‌گیری‌های خود تعیین شده باعث کاهش اهمال‌کاری تحصیلی می‌شود؛ بنابراین، فراگیرانی که هیچ‌گونه حمایتی از شایستگی، وابستگی و خودمختاری ندارند، اولین کاندیداهای اهمال‌کاری هستند. از سوی دیگر رایان در مطالعات خود نشان داد که وقتی شخص صلاحیت و خویشاوندی و حمایت کسب می‌کند انگیزه پیشرفت وی افزایش می‌یابد و اگر حمایت از خودمختاری همراه او باشد این افزایش بیشتر می‌شود (35). علاوه­بر این یک محیط حمایتی خودمختاری باعث جلوگیری از اهمال‌کاری تحصیلی می‌شود و به همین ترتیب انگیزه پیشرفت را در فرد تقویت می‌کند و بالعکس یک محیط حمایتی نامطلوب که در آن اعضاء احساس عدم شایستگی و عدم استقلال دارند باعث اهمال‌کاری و انگیزه پایین در دانشجو می‌گردد. بر این اساس می‌توان نتیجه گرفت نیازهای روان‌شناختی فاکتورهای مهمی برای ایجاد انگیزه هستند و اهمال­کاری تحصیلی نیز پیش‌بینی­کننده مهمی در انگیزه پیشرفت است که رابطه غیرمستقیم بین نیازهای روان‌شناختی و انگیزه پیشرفت را توجیه می‌کند.
در این پژوهش مدل کلی از نتایج به­دست آمده و ارتباط بین متغیرها مورد بحث و نتیجه‌گیری قرار گرفت. مدل معادلات ساختاری برازش خوبی را نشان داد، به­ طورکلی نتایج بیانگر آن بود که نیازهای بنیادین روان‌شناختی به­صورت مستقیم و غیرمستقیم و با میانجی­ گری اهمال‌کاری تحصیلی با انگیزه تحصیلی نقش دارند؛ بنابراین این سازه‌ها می‌توانند از فاکتورهای مهمی در پیش‌بینی و موفقیت تحصیلی دانشجویان ‌باشند.
محدود بودن پژوهش به دانشجویان دانشگاه محقق اردبیلی و عدم کنترل متغیرهای جمعیت­شناختی از جمله وضعیت اجتماعی و اقتصادی دو محدودیت عمده مطالعه حاضر بود. لذا پیشنهاد می‌گردد در مطالعات آتی در سایر دانشگاه­ها و با کنترل متغیرهای جمعیت­شناختی انجام گیرد. از لحاظ کاربردی به متخصصان، مشاوران و روانشناسان در حیطه آموزش و کار توصیه می‌شود زمینه‌های لازم برای برآوردن نیازهای بنیادین روان‌شناختی (شایستگی، خودمختاری و تعلق) در دانشگاه جهت ترغیب دانشجویان به انجام فعالیت‌های تحصیلی و ارتقای پیشرفت تحصیلی را فراهم کنند.
قدردانی
این پژوهش با حمایت مالی معاونت پژوهشی دانشگاه محقق اردبیلی و با کد اخلاق IR.ARUMS.REC.1399.360 انجام گرفت. بدین ‌وسیله از کلیه دانشجویان دانشگاه محقق اردبیلی به خاطر همکاری ارزنده­شان در اجرای این پژوهش و همچنین از دانشگاه محقق اردبیلی بابت حمایت مالی از این پژوهش نهایت قدردانی را داریم.
فهرست منابع
1. Klassen RM, Ang RP, Chong WH, Krawchuk LL, Huan VS, Wong IY, et al. Academic procrastination in two settings: Motivation correlates, behavioral patterns, and negative impact of procrastination in Canada and Singapore. Applied Psychology 2010; 59 (3): 361- 379. [DOI:10.1111/j.1464-0597.2009.00394.x]
2. Karabıyık C. The interplay between academic motivation and academic achievement of teacher trainees. International Journal of Curriculum and Instruction 2020; 12 (2): 209- 225.
3. Sharifi T, Ebrahim Bay SEB, Najafi Hodk F, Mohammadi A. [Relationship between Academic Motivation and Students' Attitude towards Future Job in the Students of Torbat Heydariyeh University of Medical Sciences (Iran)]. Qom Univ Med Sci J. 2020; 14 (1) :74-84. [Persian] [DOI:10.29252/qums.14.1.74]
4. Donche V, Coertjens L, Van Daal T, De Maeyer S, Van Petegem P. Understanding differences in student learning and academic achievement in first year higher education. Learning patterns in higher education: Dimensions and research perspectives;2013: 214.
5. Cheon T, Lee K. The Effects of Major Selection Motivation of University Students Majoring in Medical Tourism Related Department on Degree of Major Satisfaction and Career Decision-Making Self-Efficacy [dissertation]. Graduate School: Konyang University;2015.
6. Deci EL, Ryan RM. The" what" and" why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological inquiry 2000; 11 (4): 227- 268. [DOI:10.1207/S15327965PLI1104_01]
7. Vansteenkiste M, Aelterman N, De Muynck G-J, Haerens L, Patall E, Reeve J. Fostering personal meaning and self-relevance: A self-determination theory perspective on internalization. The Journal of Experimental Education 2018; 86 (1): 30- 49. [DOI:10.1080/00220973.2017.1381067]
8. Guo Y. The Influence of Academic Autonomous Motivation on Learning Engagement and Life Satisfaction in Adolescents: The Mediating Role of Basic Psychological Needs Satisfaction. Journal of Education and Learning 2018; 7 (4): 254- 61. [DOI:10.5539/jel.v7n4p254]
9. Jang H, Kim EJ, Reeve J. Longitudinal test of self-determination theory's motivation mediation model in a naturally occurring classroom context. Journal of Educational psychology 2012; 104 (4): 1175- 1188. [DOI:10.1037/a0028089]
10. Jin G, Wang Y. The influence of gratitude on learning engagement among adolescents: The multiple mediating effects of teachers' emotional support and students' basic psychological needs. Journal of adolescence 2019; 77 (1): 21- 31. [DOI:10.1016/j.adolescence.2019.09.006]
11. Macakova V, Wood C. The relationship between academic achievement, self-efficacy, implicit theories and basic psychological needs satisfaction among university students. Studies in Higher Education 2020: 12 (1): 1- 11. [DOI:10.1080/03075079.2020.1739017]
12. Faye C, Sharpe D. Academic motivation in university: The role of basic psychological needs and identity formation. Canadian Journal of Behavioural Science/Revue canadienne des sciences du comportement 2008; 40 (4): 189- 199. [DOI:10.1037/a0012858]
13. Yang Y, Zhang Y, Sheldon KM. Self-determined motivation for studying abroad predicts lower culture shock and greater well-being among international students: The mediating role of basic psychological needs satisfaction. International Journal of Intercultural Relations 2018; 63 (1): 95- 104. [DOI:10.1016/j.ijintrel.2017.10.005]
14. Erdemir N. Determining the effect of reducing procrastination tendency on the academic achievement in physics course. J Educational Administration and Policy Studies 2019; 11 (1): 1- 11. [DOI:10.5897/IJEAPS2018.0587]
15. Balkis M, Duru E. Prevalence of academic procrastination behavior among pre-service teachers, and its relationship with demographics and individual preferences. Journal of Theory & Practice in Education (JTPE) 2009; 5 (1): 3- 18.
16. Gareau A, Chamandy M, Kljajic K, Gaudreau P. The detrimental effect of academic procrastination on subsequent grades: the mediating role of coping over and above past achievement and working memory capacity. Anxiety, Stress, & Coping 2019; 32 (2): 141- 54. [DOI:10.1080/10615806.2018.1543763]
17. Steel P. The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin 2007; 133 (1): 65- 94. [DOI:10.1037/0033-2909.133.1.65]
18. Richardson M, Abraham C, Bond R. Psychological correlates of university students' academic performance: a systematic review and meta-analysis. Psychological bulletin 2012; 138 (2): 87- 353. [DOI:10.1037/a0026838]
19. Rasoli Khorsidi F, Sangani A, Jangi P.[Correlations of Academic Procrastination and Locus of Control with Academic Achievement in Nursing Students: The Mediating Role of Achievement Motivation]. SJNMP 2019; 5 (2): 57- 67. [Persian]
20. Yang QS, Shi MX, Shu S. Academic Procrastination to Parenting Style and Achievements Motivation in Middle School Students. Chinese Journal of Clinical Psychology 2017; 1(3): 37-47.
21. Quispe-Bendezú LE, Araujo-Castillo RL, García-Tejada JE, García-Tejada Y, Sprock AS, Villalba-Condori KO. Relationship between academic procrastination and attributions of achievement motivation. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research. 2020;19(1):188-205. [DOI:10.26803/ijlter.19.1.11]
22. Can S, Zeren ŞG. The Role of Internet Addiction and Basic Psychological Needs in Explaining the Academic Procrastination Behavior of Adolescents. Cukurova University Faculty of Education Journal 2019; 48 (2): 1012- 1040.
23. Cavusoglu C, Karatas H. Academic procrastination of undergraduates: Self-determination theory and academic motivation. The Anthropologist 2015; 20 (3): 735-43. [DOI:10.1080/09720073.2015.11891780]
24. Homan HA.[Structural Equation Modeling Using LaserL Software].ed 6th. Tehran: Samt; 2014. [Persian]
25. Vallerand RJ, Pelletier LG, Blais MR, Briere NM, Senecal C, Vallieres EF. The Academic Motivation Scale: A measure of intrinsic, extrinsic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement 1992; 52 (4): 1003- 10017. [DOI:10.1177/0013164492052004025]
26. Visani M, Lavasani MG, Ejehi J. The role of achievement goals, academic motivation and learning strategies on statistical anxiety: A causal model test. Journal of Psychology 2012; 16 (2): 142- 160.
27. Solomon LJ, Rothblum ED. Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology 1984; 31 (4): 503- 509. [DOI:10.1037/0022-0167.31.4.503]
28. Jokar B, Delavarpour M.[The Reliationship Between Academic Procrastination with Goals of progress]. Quarterly Journal of New thoughts on Education 2007; 3 (3): 61- 80. [Persian]
29. Gholamzadeh P, [ompare the effectiveness of self-regulation of academic and Ellis's rational emotive reduced Academic selfhandicapping and procrastination] [dissertation]. Mashhad: University of Ferdowsi; 2016. [Persian]
30. Ryan RM, Deci EL. On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual review of psychology 2001; 52 (1): 141- 166. [DOI:10.1146/annurev.psych.52.1.141]
31. Deci EL, Ryan RM. A motivational approach to self: Integration in personality. Nebraska: University of Nebraska Press; 1991.
32. Besharat MA, Ranjbar Kalagari E. [The Basic Needs Satisfaction in General Scale: Reliability, validity, and factorial analysis]. Quarterly of Educational Measurement 2013; 4(14): 147-168. [Persian]
33. Vansteenkiste M, Ryan RM. On psychological growth and vulnerability: basic psychological need satisfaction and need frustration as a unifying principle. Journal of psychotherapy integration 2013; 23 (3): 263- 280. [DOI:10.1037/a0032359]
34. Urdan T, Schoenfelder E. Classroom effects on student motivation: Goal structures, social relationships, and competence beliefs. Journal of school psychology 2006; 44 (5): 331- 349. [DOI:10.1016/j.jsp.2006.04.003]
35. Ryan RM. Control and information in the intrapersonal sphere: An extension of cognitive evaluation theory. Journal of personality and social psychology 1982; 43 (3): 450- 461. [DOI:10.1037/0022-3514.43.3.450]
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Akhavisamarein Z, Akbari M, Ahmadi S. The Pattern of structural relationships of academic motivation based on Psychological needs by the role of academic procrastination intervening in undergraduate students. RME 2021; 13 (1) :46-56
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1027-fa.html

اخوی ثمرین زهرا، اکبری مهدی، احمدی شیرین. الگوی روابط ساختاری انگیزه تحصیلی براساس نیازهای روان‌شناختی با میانجی‌گری نقش اهمال‌کاری تحصیلی در دانشجویان. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1400; 13 (1) :46-56

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-1027-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 13، شماره 1 - ( 1400 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education