[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 12، شماره 2 - ( 1399 ) ::
جلد 12 شماره 2 صفحات 61-70 برگشت به فهرست نسخه ها
بررسی نقش واسطه ای سبک های پردازش اطلاعات بین انگیزش پیشرفت و استرس تحصیلی ادراک شده در دانشجویان پرستاری
نغمه توکلی ، رمضان حسن زاده* ، سیده علیا عمادیان
رمضان حسن زاده، گروه روانشناسی، واحد ساری، دانشگاه آزاد اسلامی، ساری، ایران ، Rhssanzadehd@yahoo.com
واژه‌های کلیدی: پردازش اطلاعات، انگیزش، استرس، پیشرفت تحصیلی
متن کامل [PDF 764 kb]   (239 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (913 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: روانشناسي تربيتي
متن کامل:   (485 مشاهده)
مقدمه
توجه به عوامل موثر بر تحصیل موفق سال­ هاست که مورد توجه متخصصان آموزش و پرورش و نظام آموزش عالی قرار گرفته است و استرس تحصیلی (Academic Stress) یکی از عوامل مهمی می­ باشد که برای یادگیری دانشجویان ضروری است (1)، همچنین عاملی مهم در تعیین رشد شخصی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان است (2). اگرچه استرس رقابت محرکی مثبت برای پیشرفت افراد جوان است اما اگر این استرس شدت یابد و یا ادامه پیدا کند می­تواند سلامت روانی و بهزیستی افراد را تحت تاثیر قرار دهد (3). آنگ و همکاران (Ang, et al) فشارهای مرتبط با آموزش را مهم ­ترین منبع استرسی می ­دانند که فراگیران با آن مواجه هستند (4).
فعالیت ­های آموزشی در اغلب فرهنگ­ ها از جهت تاثیر  بر شرایط متفاوت در جامعه از اهمیت زیادی برخوردار  می ­باشد (5). زمینه ­یابی استرس تحصیلی نشان داده است که 67 درصد فراگیران فشارهای آموزشی را به عنوان بزرگ­ترین استرس زندگی­شان درنظر می ­گیرند (6). استرس تحصیلی اگر شدت یابد یا این­که ادامه پیدا کند، در زمینه سلامت روانی و بهزیستی مشکلاتی را برای افراد ایجاد می ­کند (7). پژوهش­ها بیانگر رابطه بین انتظارات بالای تحصیلی و استرس تحصیلی در بین فراگیران است (8). استرس تحصیلی به احساس نیاز فزاینده به دانش و به­طور هم زمان، ادراک فرد مبنی برنداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش گفته می ­شود (9) در رابطه با استرس تحصیلی بر عوامل پنج­گانه استرس‌زا (ناکامی­ها، تعارض­ها، فشارها، تغییرات و استرس خود تحمیل) و واکنش­های چهارگانه (فیزیولوژیکی، رفتاری، شناختی، هیجانی)، تاکید می­شود (10). فریره و همکاران (Freire, et al) در تعریف استرس تحصیلی بر ارزیابی فرد مبنی بر تجربه ناهماهنگی بین مطالبات موقعیتی و منابع درون فردی خود اشاره کردند (1). استرس به عنوان یک عامل اساسی تاثیر بسیاری در ایجاد مشکلات تحصیلی دارد (11). در همین راستا عوامل شناختی مانند انگیزش و پردازش شناختی تاثیرات به سزایی در سطح تجربه استرس تحصیلی دارند (12).
پیشرفت و موفقیت تحصیلی با عواملی مانند انگیزش و پردازش شناختی رابطه دارد (13). انگیزش پیشرفت (Achievement Motivation) تمایل به تلاش جهت دست­یابی به موفقیت و اثرات مثبت مرتبط با آن و اجتناب از شکست و اثرات منفی مرتبط با آن را منعکس می­کند (14) و به­عنوان یک پیش ­بینی ­کننده مهم برای عملکرد شناختی از جمله پیشرفت تحصیلی مورد توجه قرار می­گیرد (15). افرادی که دارای انگیزه­ی پیشرفت بالایی هستند، در تکالیفی که درجه دشواری بالاتری دارد، موفق می­شوند و برای دست­یابی به موفقیت، تلاش بسیاری می­کنند (16). عدم انگیزش در انجام یک تکلیف می­تواند کسب نتایج را دچار مشکل نماید (17). از طرفی در رفتار دانشجویان نیز مشاهده می­شود که انگیزش خصیصه مهمی است که همه فعالیت ­های تحصیلی آنان را تحت تأثیر قرار می ­دهد (18).
پلاچارد و همکاران (Planchard, et al)، دریافته­اند که بین انگیزش پیشرفت (Achievement Motivation) واقعی و آن چه که آن­ها گزارش کردند فاصله وجود دارد (19). دریافت پاداش و تشویق در یک تکلیف توسط دانشجویان سبب افزایش انگیزش آنان برای انجام دیگر تکالیف می­شود (20). این فرایند انگیزشی در افراد می­تواند تابع دو عامل اساسی نقش وراثت و محیط باشد (21)، به نحوی که ساختارها و الگوهای پردازشی متاثر از سیستم ژنی و افزایش سطح تجربیات باتوجه به ارتباط با محیط شکل می­ گیرد که  سبک­ های پردازش اطلاعات (Information Processing Styles) را تحت تاثیر قرار می­دهد (22)، سبک­های پردازش اطلاعات تابع مهمی از مولفه ­های شناختی، شامل؛ حافظه، دریافت حسی، درک و انتقال اطلاعات است (23). در فرایند شکل­گیری بازداری و فعال­ سازی رفتاری همواره سیستم پردازشی مانند کل یک ­پارچه عمل می­ نماید، به ­نحوی که تمامی پیش­ زمینه­ ها مانند: حافظه، استعداد، مسیرهای عصبی، سرعت پردازش، کارکردهای اجرایی و بسیاری دیگر از عوامل در شکل ­گیری نهایی یک انتخاب یا رفتار دخیل می­ باشند (25، 24). به ­طور کلی به روش ­های که افراد اطلاعات دریافت شده از محیط را مورد پردازش قرار می ­دهند، سبک­ های پردازش گفته می­ شود (26). براساس نظریه شخصی شناختی- تجربه‌گرایی دنیا از طریق دو نظام پردازش اطلاعات در افراد مفهوم‌سازی می‌شود: خردگرایی و تجربه‌گرایی (27). سبک خردگرایی سطوح بالایی از منابع شناختی را می‌طلبد و بیشتر کلامی، تحلیلی، آگاهانه و به نسبت کند است، در مقابل، سبک تجربه‌گرایی فطری و انطباقی است و به ما این امکان را می‌دهد تا از تجربه یاد بگیریم (28).
در بررسی پیشینه پژوهش؛ تجری نشان داد که راهبرد شناختی در رابطه استرس تحصیلی و باورهای انگیزشی نقش میانجی ایفاء می‌کند (29). شفیع‌پور مطلق و ترابی‌نهاد دریافته­اند که بین استرس تحصیلی، بی‌انگیزگی تحصیلی و خودپنداره منفی تحصیلی با احساس بی‌هویتی اجتماعی رابطه وجود دارد (30). لی و کیم (Lee & Kim) نشان دادند که بین روابط اجتماعی در محیط آموزشی با سلامت، استرس تحصیلی و انگیزش رابطه وجود دارد (31). ردی و همکاران (Reddy, et al) دریافته­ اند که منبع مهم استرس تحصیلی در دانشجویان شامل سبک پردازش اطلاعات و انگیزش­های تحصیلی است (32). راماپرابو و دش (Ramaprabou & Dash) نشان دادند که انگیزش پیشرفت در یک رابطه دو سویه با استرس تحصیلی دانشجویان رابطه دارد (20). رضایی و جدی دریافته ­اند بین سبک خردگرایی پردازش اطلاعات با استرس ادراک شده و رضایت از زندگی در دانشجویان رابطه وجود دارد (33).
استرس تحصیلی ادراک شده از عوامل ثمربخش و موفقیت­آمیز در زندگی تحصیلی یادگیرندگان می­باشد (34). با بررسی پژوهش­های پیشین می­توان به نقش مهم استرس در فرایند یادگیری دانشجویان پی برد، که در یک رابطه دوسویه با کاهش عملکرد عوامل شناختی مانند سبک­های پردازش اطلاعات و انگیزش، استرس تحصیلی دانشجویان افزایش  می­ یابد. همچنین از آنجایی که دانشجویان به­عنوان رکن اساسی نظام آموزشی، در دستیابی به اهداف نظام آموزشی جایگاه ویژه­ای دارند، توجه به این قشر از جامعه از لحاظ آموزشی، شکوفایی هر چه بیشتر نظام آموزشی را موجب  می­ شود، از این رو آشنایی با عوامل تاثیرگذار بر استرس تحصیلی برای دست­اندرکاران تعلیم و تربیت اعم از خانواده­ها و نهادهای آموزشی حائز اهمیت است تا زمینه­ های بهبود عملکرد شناختی و کاهش استرس دانشجویان فراهم گردد.  به­ طور کلی در پژوهش­ های گذشته مطالعه­ ای در شکل یک مدل درخصوص استرس تحصیلی ادراک شده براساس متغیرهای انگیزش پیشرفت و سبک­های پردازش اطلاعات صورت نگرفته است. لذا در راستای برطرف کردن خلاء موجود میان مطالعات انجام شده، هدف این پژوهش با توجه به مدل شماره یک بررسی نقش واسطه­ ای سبک­ های پردازش اطلاعات در رابطه بین انگیزش پیشرفت با استرس تحصیلی ادراک شده در دانشجویان بود.

روش ­ها
روش پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و به­طور خاص   مدل­یابی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش حاضر را کلیه دانشجویان دختر رشته پرستاری مقطع کارشناسی دانشکده پزشکی دانشگاه آزاد واحد ساری در نیمسال اول 1398-1397 شهر ساری تشکیل دادند. در این پژوهش برای تعیین حجم نمونه با توجه به تعداد متغیرهای مشاهده شده و تخصیص ضریب 25 (9 متغیر مشاهده شده در مدل) (35)، و با احتساب احتمال وجود پرسشنامه­های ناقص 240 نفر به عنوان حجم نمونه به روش هدفمند انتخاب شدند. معیارهای ورود به پژوهش شامل: دانشجوی رشته پرستاری، مشغول به تحصیل، مقطع کارشناسی ، دختر، ساکن شهر ساری، مجرد، حداقل ترم 2 تا حداکثر ترم 8 تحصیلی، اعلام آمادگی جهت همکاری، عدم وجود مشکل جسمانی و روان­شناختی طبق گفته افراد شرکت کننده، بود. معیارهای خروج از پژوهش شامل: ناقص بودن پرسشنامه­ ها و عدم تمایل به همکاری بود. مقاله حاضر بر گرفته از مصوب شورای تخصصی پژوهشی دانشگاه آزاد ساری و کمیته اخلاق زیست پزشکی در مورخ 26/9/1398 به کد اخلاق IR.IAU.SARI.REC.1398.147 می­ باشد.
در فرآیند اجرایی ابتدا در خصوص هدف مطالعه و حفظ رازداری مطالب با دانشجویان صحبت شد و هم­زمان    رضایت­نامه آگاهانه در خصوص شرکت در پژوهش از دانشجویان دریافت گردید و پس از تکمیل فرم رضایت­نامه، پرسشنامه ­ها به دانشجویان ارایه گردید. برای تجزیه و تحلیل اطلاعات از آزمون همبستگی پیرسون، شاخص ­های برازش، حداکثر درست نمایی و بوت استرپ با نرم­ افزار SPSS و Amos استفاده شد.
ابزار­های پژوهش
1. پرسشنامه انگیزش پیشرفت هرمنس (1970): به منظور سنجش انگیزش پیشرفت دانشجویان، از پرسشنامه انگیزش پیشرفت Hermans (1970) استفاده شد (35). پرسشنامه مورد نظر شامل 29 جمله ناقص چهار گزینه­ای است. در سوال­های شماره 1، 4، 9، 10، 14، 15، 16، 20، 23، 27، 28، 29 به الف 1 نمره، به ب 2 نمره، به ج 3 نمره و به د 4 نمره و در سوالات 2، 3، 5، 6، 7، 8، 11، 12، 13، 17، 18، 19، 21، 22، 24، 25، 26 به­صورت معکوس نمره داده می­شود. دامنه تغییرات نمرات از 29 تا 116 است. توسط سازنده روایی سازه و هم­زمان تایید شد و پایایی به روش آلفای کرونباخ برابر با 89/0 بدست آمد. در ایران، بیابانگرد (2005) روایی سازه و هم­زمان پرسشنامه را در مطالعه خود تایید نمود و برای برآورد پایایی نیز دو روش آلفای کرونباخ و بازآزمایی پس از گذشت 3 هفته به کار گرفت که پایایی آن به ترتیب 82/0 و 85/0 به دست آمد (36). در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفای کرونباخ 81/0 بدست آمد.
2. پرسشنامه استرس تحصیلی ادراک شده زاژاکووا (Zajacova) و همکاران (2005): این پرسشنامه در این مقیاس مفهوم استرس تحصیلی ادراک شده از طریق 27 تکلیف اندازه‌گیری می‌شود. از چهار خرده مقیاس: دشواری عملکرد تحصیلی در کلاس (6 سوال)، دشواری عملکرد تحصیلی در بیرون از کلاس (9 سوال)، دشواری تعامل در دانشگاه (6 سوال) و دشواری مدیریت کار، خانواده و دانشگاه (6 سوال) تشکیل شده ‌است. یک مقیاس 11 درجه‌ای لیکرت از «به هیچ وجه استرس‌زا نمی‌باشد» (0) تا «کاملاً استرس‌زا می‌باشد» (10)، است. روایی سازه و محتوا توسط سازندگان تایید شد و پایایی به روش آلفای کرونباخ برای دشواری عملکرد تحصیلی در کلاس 84/0، دشواری عملکرد تحصیلی در بیرون از کلاس 86/0، دشواری تعامل در دانشگاه و دشواری مدیریت کار 89/0، خانواده و دانشگاه 83/0 و کل 90/0 بدست آمد (37). در مطالعه شکری، نوری، فراهانی و مرادی، روایی سازه و محتوا تایید و ضرایب آلفای کرونباخ عامل کلی استرس تحصیلی ادراک شده، زیرمقیاس‌های دشواری عملکرد تحصیلی در کلاس، دشواری عملکرد تحصیلی در بیرون از کلاس، دشواری تعامل در دانشگاه و دشواری مدیریت کار، خانواده و دانشگاه به ترتیب برابر با 95/0، 85/0، 83/0، 82/0، 74/0 به‌دست آمد (38). در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفای کرونباخ به ترتیب 86/0، 79/0، 80/0، 76/0 و 81/0 بدست آمد.
3. پرسشنامه سبک­های پردازش اطلاعات پسینی و اپستاین Pacini & Epstein (1999): نسخه اصلی این پرسشنامه ۴۰ سوال دارد اما در هنجاریابی این آزمون در ایران، سوالات آن به ۲۲ سوال تقلیل یافت. پرسشنامه مذکور ۲ خرده مقیاس خردگرایی (سوالات 1 تا 11) و تجربه‌گرایی (سوالات 12 تا 22) را شامل می‌شود. روایی سازه و محتوا توسط سازندگان تایید و پایایی به روش آلفای کرونباخ برای خردگرایی 84/0 و تجربه گرایی 87/0 بدست آمد (39). در پژوهش رضایی (1391) با روایی سازه و محتوا تایید شد و پایایی به روش آلفای کرونباخ برای خردگرایی 80/0 و  تجربه­ گرایی 83/0 بدست آمد (40). در پژوهش حاضر پایایی به روش آلفای کرونباخ به ترتیب 78/0 و 81/0 بدست آمد.
یافته ­ها
از مجموع دنشجویان دختر رشته پرستاری 77 نفر 19، 50 نفر 20، 89 نفر 21 و 24 نفر 22 ساله بودند. همچنین 131 نفر از دانشجویان در ترم­های 2 تا 5 و 109 نفر در ترم­های 6 تا 8 تحصیلی اشتغال داشتند. در فرایند تحلیل ابتدا با بررسی پیش­ فرض­ های آماری با استفاده از آزمون­ های کشیدگی، چولگی و کولموگروف-اسمیرنوف نرمال بودن داده­ ها تایید شد (جدول 1).

براساس نتایج مندرج در جدول شماره یک مقادیر بدست آمده از آزمون کولموگروف- اسمیرنوف نشان دهنده تایید نرمالی  داده­ ها می­ باشد.

براساس نتایج مندرج در جدول شماره دو همبستگی منفی معنی­ داری بین متغیرهای انگیزش پیشرفت و سبک­های پردازش اطلاعات با استرس تحصیلی ادراک شده در سطح 01/0 وجود دارد. این نتیجه نشان می­ دهد که با افزایش انگیزش پیشرفت و سبک­های پردازش اطلاعات خردگرایی و تجربه گرایی، استرس تحصیلی ادراک شده دانشجویان کاهش می ­یابد.

جدول شماره سه نشان ی­دهد که مقدار RMSEA برابر با 036/0 است.  لذا این مقدار کمتر از 1/0 بوده که نشان­دهنده مناسب بودن  میانگین مجذور خطاهای مدل است و مدل قابل قبول می­ باشد. همچنین نتایج بیانگر آن بود که مقدار کای دو به درجه آزادی (754/2) بین 1 و 3 می­ باشد و میزان شاخص GFI، CFI و NFI نیز تقریباً برابر و بزرگ­تر از 9/0 است که نشان می­دهد مدل اندازه ­گیری متغیرهای پژوهش، مدلی مناسب است.

باتوجه به جدول (4) مسیرهای انگیزش پیشرفت و سبک­ های پردازش اطلاعات اثر مستقیم معنی­داری بر استرس تحصیلی ادراک شده دارند.

همان­گونه که از جدول شماره پنج  مشاهده می­گردد، مسیر غیرمستقیم انگیزش پیشرفت با نقش واسطه­ ای سبک­ های پردازش اطلاعات بر استرس تحصیلی ادراک شده مقادیر استاندارد شده (β)، به دست آمده دارای اثرات معنی­ داری می­ باشد و باتوجه به روش برآورد بوت استرپ مورد تایید واقع گردید.

باتوجه به مدل شماره دو به­ طور کلی در مجموع مسیرهای مستقیم و غیرمستقیم انگیزش پیشرفت و سبک ­های پردازش اطلاعات، 49 درصد از متغیر استرس تحصیلی ادراک شده را پیش ­بینی نمودند.
بحث و نتیجه­ گیری
هدف پژوهش حاضر بررسی نقش واسطه­ ای سبک­ های پردازش اطلاعات بین انگیزش پیشرفت با استرس تحصیلی ادراک شده در دانشجویان بود و یافته­ ها نشان داد که همبستگی منفی معنی­داری بین متغیرهای انگیزش پیشرفت، سبک ­های پردازش اطلاعات با استرس تحصیلی ادراک شده وجود دارند و متغیر سبک­های پردازش اطلاعات در رابطه بین انگیزش پیشرفت با استرس تحصیلی ادراک شده در دانشجویان نقش واسطه ­ای دارا بود، این نتایج در جهت روابط و اثر انگیزش پیشرفت با استرس تحصیلی ادراک شده همسو با یافته­های تجری (29)، (Lee & Kim) (31)، راماپرابو و دش (Ramaprabou & Dash) (20) که نشان داده ­اند بین انگیزش پیشرفت با استرس تحصیلی ادراک شده رابطه وجود دارد و انگیزش پیشرفت بر استرس تحصیلی ادراک شده تاثیر دارد. نتایج مطالعه حاضر در جهت روابط و اثر سبک ­های پردازش اطلاعات با استرس تحصیلی ادراک شده همسو با یافته­ های مطالعات ردی و همکاران (Reddy, et al) (32) و رضایی و جدی (33) است، آنان نشان دادند بین سبک­های پردازش اطلاعات با استرس تحصیلی ادراک شده رابطه وجود دارد و سبک­ های پردازش اطلاعات بر استرس تحصیلی ادراک شده تاثیر دارد. در تبیین اﻳﻦ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﻣﻲ­ﺗﻮان ﮔﻔﺖ ﻛﻪ وقتی فرد برای موفقیت انگیزه پیدا می­کند، انتظار پیامدهای مثبت و وقتی برای اجتناب از شکست با انگیزه می­شود انتظار پیامدهای منفی را دارد. منظور از انگیزش پیشرفت، میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت­هایی است که موفقیت در آن­ها به کوشش و توانایی شخص وابسته است، که این کوشش وابسته به سبک­های پردازش شناختی اطلاعات خواهد بود (8). انگیزش پیشرفت مبنای رسیدن به موفقیت و رسیدن به همه آرزوهایمان در زندگی است (12). در این فرایند سبک پردازش اطلاعات ویژگی­های شخصیتی را شامل می­شود که سبب تفاوت عملکرد افراد از یکدیگر می‌شود، همچنین سبک پردازش اطلاعات به طریقه دریافت، ذخیره­سازی، پردازش و انتقال اطلاعات توسط فرد اشاره دارد (31). پردازش اطلاعات تفاوت افراد در مشاهده، تفکر و حل مشکلات، میزان انگیزش و ارزیابی دیگران تحت تاثیر قرار می­دهد (6) و بین انگیزش و سبک پردازش رابطه دو سویه را درنظر دارند، که منجر به عملکرد بهتر و تجربه استرس کم­تر می­شود زیرا استرس همواره ناشی از عدم آگاهی از توانمندی و شناخت ناکافی از اطلاعات محیطی است (24)، که این شرایط در محیط یادگیری تحصیلی می­تواند قابل تبیین باشد. انگیزش و سبک­ های پردازش اطلاعات موجود در فرد عامل اصلی حاکم بر میزان معنی‌دار بودن مطلب جدید و مقدار دریافت و نگهداری آن در ذهن اوست (38). بر اساس نظریه نوین یادگیری، انگیزش و سبک­ های پردازش اطلاعات یک فرایند کنترل است که سبب کنترل عوامل منفی مانند استرس و اضطراب می ­گردد (12)، فرایندی درونی که براساس آن یادگیرندگان، روش­ های توجه، یادگیری، یادآوری و تفکر خود را انتخاب می­کنند و تغییر می‌دهند (1). سبک­های پردازش اطلاعات مانند بسیاری از توانایی­های افراد امری مادرزادی نیست و حاصل تعاملات فرد با محیط پیرامونش در فرایند رشد و اجتماعی شدن است و انگیزش پیشرفت یک ویژگی فردی بخصوص در انجام امور است که امکان اجرای فعالیت­ های ارادی را می‌دهد (9). بنابر این بسیاری از باورهای بارز افراد، افکار اقتصادی آنان، رفتارهای اجتماعی و به ­طور­کلی ویژگی­ های بنیادین افراد استرسی را شکل می‌دهد، در حقیقت ناشی از سرشت فرد، ارتباط فرد با سایرین، اجتماع، خلاقیت و تطبیق­ پذیری است (11).
به­طور­کلی نتایج مطالعه حاضر نشان داد که سبک­ های پردازش اطلاعات در دانشجویان در رابطه بین انگیزش پیشرفت با استرس تحصیلی ادراک شده نقش میانجی دارا است. انگیزش پیشرفت دانشجویان منجر به افزایش استفاده از سبک­های پردازش اطلاعات شامل خردگرایی و تجربه ­گرایی می­شود که این فرایند باعث کاهش استرس تحصیلی ادراک شده می­ گردد.
از محدودیت های این پژوهش می­توان به تعداد دانشجویان پرستاری مقطع کارشناسی دانشگاه آزاد واحد ساری و همچنین محدود شدن به جنسیت دختر اشاره نمود. به ­طور کلی پیشنهاد می­ شود پژوهش­ های انجام گرفته در این حیطه در حوزه ­های گسترده ­تر و با نمونه ­هایی از جامعه­ های مختلف و بزرگ­تر انجام پذیرد تا نتایج، قابلیت تعمیم بیشتری داشته باشد. روانشناسان و مشاوران دانشگاه­ها جهت کاهش استرس ادراک شده در حیطه­ی تحصیلی می­توانند به نقش انگیزش پیشرفت و سبک­ های پردازش اطلاعات توجه ویژه داشته باشند.
قدردانی
این پژوهش به ­صورت مستقل و بدون حمایت مالی هیچ­گونه سازمانی انجام شده است. از کلیه افراد شرکت­ کننده که با شکیبایی در این پژوهش همکاری کرده ­اند، قدردانی می­شود.
فهرست منابع
1. Freire C, Ferradás MD, Núñez JC, Valle A, Vallejo G. Eudaimonic well-being and coping with stress in university students: The mediating/moderating role of self-efficacy. International journal of environmental research and public health 2019; 16 (1): 48. [DOI:10.3390/ijerph16010048]
2. Oriol-Granado X, Mendoza-Lira M, Covarrubias-Apablaza CG, Molina-López VM. Positive emotions, autonomy support and academic performance of university students: The mediating role of academic engagement and self-efficacy. Revista de Psicodidáctica (English ed) 2017; 22 (1): 45-53. [DOI:10.1387/RevPsicodidact.14280]
3. Dunne MP, Sun J, Nguyen ND, Truc T, Loan KX, Dixon J. The influence of educational pressure on the mental health of the adolescence in east Asia. Journal of science research, Hue University 2010; 61 (1): 18-27.
4. Ang RP, Huan VS, Braman OR. Factorial structure and invariance of the Academic Expectations Stress Inventory across Hispanic and Chinese adolescent samples. Child psychiatry and human development 2007; 38 (1): 73-87. [DOI:10.1007/s10578-006-0044-3]
5. Tan JB, Yates S. Academic expectations as sources of stress in Asian students. Social Psychology of Education. 2011, 1; 14 (3): 389-407. [DOI:10.1007/s11218-010-9146-7]
6. Hunter S, Fears SK, Jones D, Rennie N. The Impact of Motivation on the Relationship of Academic Stress and PsychologicalWell-being Among College Students [dissertation]. Gainesville, Brenau University; 2018.
7. Yuan G, Xu W, Liu Z, Liu C, Li W, An Y. Dispositional mindfulness, posttraumatic stress disorder symptoms and academic burnout in Chinese adolescents following a tornado: The role of mediation through regulatory emotional self-efficacy. Journal of Aggression, Maltreatment & Trauma 2018; 27 (5): 487-504. [DOI:10.1080/10926771.2018.1433258]
8. Ang RP, Klassen RM, Chong WH, Huan VS, Wong IY, Yeo LS, Krawchuk LL. Cross-cultural invariance of the academic expectations stress inventory: Adolescent samples from Canada and Singapore. Journal of adolescence. 2009; 32 (5): 1225-37. [DOI:10.1016/j.adolescence.2009.01.009]
9. Gadzella BM, Baloglu M. Confirmatory factor analysis and internal consistency of the Student-life Stress Inventory. Journal of Instructional Psychology 2001; 28(2):84.
10. Pasbani R, Shokri O, Pourshahriar H. [The mediating role of academic stress in the relationship between fear of negative assessment and emotional well-being in gifted and normal adolescents]. Contemporary Psychology 2015;10(1): 72-57. [Persian]
11. Meyer EC, Frankfurt SB, Kimbrel NA, DeBeer BB, Gulliver SB, Morrisette SB. The influence of mindfulness, self‐compassion, psychological flexibility, and posttraumatic stress disorder on disability and quality of life over time in war veterans. Journal of clinical psychology 2018; 74 (7): 1272-80. [DOI:10.1002/jclp.22596]
12. Karaman MA, Watson JC. Examining associations among achievement motivation, locus of control, academic stress, and life satisfaction: A comparison of US and international undergraduate students. Personality and Individual Differences 2017; 111: 106-10. [DOI:10.1016/j.paid.2017.02.006]
13. Steinmayr R, Spinath B. The importance of motivation as a predictor of school achievement. Learning and individual differences2009; 19 (1): 80-90. [DOI:10.1016/j.lindif.2008.05.004]
14. Arakeri S, Sunagar B. Locus of control: influence of internality, externality-others, externality-chance among management students. The International Journal of Indian Psychology 2017; 4 (2): 155-62.
15. Busato VV, Prins FJ, Elshout JJ, Hamaker C. Intellectual ability, learning style, personality, achievement motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual differences 2000; 29 (6): 1057-68. [DOI:10.1016/S0191-8869(99)00253-6]
16. Narasimhan P. Self-Concept and Achievement Motivation as a Predictor of Academic Stress among High school students of ICSE Board, Chennai. Indian Journal of Psychological Science 2018; 10 (1): 77-84.
17. Shekhar C, Kumar R. Gender differences in achievement motivation, self-efficacy academic stress and academic achievement of secondary school students. J. Appl. Soc. Sci 2016; 3 (5&6): 117-24.
18. Pintrich PR, Schunk DH. Motivation in education: Theory, research, and applications.2nd ed Upper Saddle River, N.J: Pearson/Merrill Prentice Hall ; 2002.
19. Planchard M, Daniel KL, Maroo J, Mishra C, McLean T. Homework, Motivation, and Academic Achievement in a College Genetics Course. Bioscene: Journal of College Biology Teaching 2015; 41 (2): 11-8.
20. Ramaprabou V, Dash SK. Effect of academic stress on achievement motivation among college students. i-Manager's Journal on Educational Psychology 2018; 11 (4): 32-6. [DOI:10.26634/jpsy.11.4.14219]
21. Zhang L, Qin S, Yao Z, Zhang K, Wu J. Long-term academic stress enhances early processing of facial expressions. International Journal of Psychophysiology 2016; 109: 138-46. [DOI:10.1016/j.ijpsycho.2016.08.010]
22. Takano KI, Reason J. 9 Modelling of human errors in cognitive processes observed in dynamic environments. Engineering Psychology and Cognitive Ergonomics: Job Design and Product Design 2017; 2: 1-9. [DOI:10.4324/9781315094489-9]
23. Jaśko K, Czernatowicz-Kukuczka A, Kossowska M, Czarna AZ. Individual differences in response to uncertainty and decision making: The role of behavioral inhibition system and need for closure. Motivation and Emotion 2015; 39 (4): 541-52. [DOI:10.1007/s11031-015-9478-x]
24. Showkat D, Grimm C. Identifying gender differences in information processing style, self-efficacy, and tinkering for robot tele-operation. 15th International Conference on Ubiquitous Robots ; 2018. [DOI:10.1109/URAI.2018.8441766]
25. Wechsler D. Manual for the WISC.3th ed. San Antonio, TX: Psychological Corporation:1991.
26. Cassidy AR, White MT, DeMaso DR, Newburger JW, Bellinger DC. Processing speed, executive function, and academic achievement in children with dextro-transposition of the great arteries: Testing a longitudinal developmental cascade model. Neuropsychology 2016; 30 (7): 874. [DOI:10.1037/neu0000289]
27. Cardillo R, Mammarella IC, Garcia RB, Cornoldi C. Local and global processing in block design tasks in children with dyslexia or nonverbal learning disability. Research in developmental disabilities 2017; 64: 96-107. [DOI:10.1016/j.ridd.2017.03.011]
28. Sladek RM, Bond MJ, Phillips PA. Age and gender differences in preferences for rational and experiential thinking. Personality and Individual Differences 2010; 49 (8): 907-11. [DOI:10.1016/j.paid.2010.07.028]
29. Tajri T. [The Relationship between Educational Stress and Motivational Beliefs in Educational Delay in Student Athletes: The Mediating Role of Cognitive Strategies]. Sports Psychology Studies 2020; 27(18) 193-210. [Persian]
30. Shafiepour Motlagh F, Torabi Nahad M [Relationship Between Academic Stress, Educational Impulsivity and Negative Academic Self-Concept with Sense of Social Unconsciousness Based on the Mediation of Academic Frustration]. Journal of Instruction and Evaluation, 2018; 11(43): 45-68. [Persian]
31. Lee WK, Kim M. Latent Profiles of Children's Relationships with Parents, Teachers, and Peers: Relations with Mental Health, Academic Stress, Academic Motivation, and Academic Achievement. Korean Journal of Child Studies 2019; 40 (3):105-21. [DOI:10.5723/kjcs.2019.40.3.105]
32. Reddy KJ, Menon KR, Thattil A. Academic stress and its sources among University students. Biomedical and Pharmacology Journal 2018; 11 (1): 531-7. [DOI:10.13005/bpj/1404]
33. Rezaei A, Jeddi EM. Relationship between wisdom, perceived control of internal states, perceived stress, social intelligence, information processing styles and life satisfaction among college students. Current Psychology 2018: 1-7. [DOI:10.1007/s12144-018-9804-z]
34. Aloia LS, McTigue M. Buffering Against Sources Of Academic Stress: The Influence of Supportive Informational and Emotional Communication on Psychological Well-Being. Communication Research Reports 2019; 36 (2): 126-35. [DOI:10.1080/08824096.2019.1590191]
35. Hermans HJ. A questionnaire measure of achievement motivation. Journal of applied psychology 1970; 54 (4): 353. [DOI:10.1037/h0029675]
36. Biabangard E.[Relationship between self-esteem, motivation to progress, and academic achievement in third year high school students in Tehran]. Psychological Studies 2005; 1(4-5): 24-10. [Persian]
37. Zajacova A, Lynch SM, Espenshade TJ. Self-efficacy, stress, and academic success in college. Research in higher education 2005; 46 (6): 677-706. [DOI:10.1007/s11162-004-4139-z]
38. Shokri O, Farahani MN, Kormi Nouri R, Moradi‎ A. Cross-Cultural Analysis of the Relationships between Negative Life Events, ‎Academic Stress and Subjective Well-being among Iranian and Swedish University ‎Students. rph 2014; 8 (1): 1-10. [Persian]
39. Pacini R, Epstein S. The relation of rational and experiential information processing styles to personality, basic beliefs, and the ratio-bias phenomenon. Journal of personality and social psychology 1999; 76 (6): 972. [DOI:10.1037/0022-3514.76.6.972]
40. Rezaei A. [Investigating Factorial Structure and Reliability of The Intuitive-Rational Information Processing Styles Inventory in the University Students Population]. Journal of Research in Behavioural Sciences
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Tavakoli N, Hasanzadeh R, Emadian S. Investigating the mediating role of information processing styles between achievement motivation and perceived academic stress in nursing students. RME. 2020; 12 (2) :61-70
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-963-fa.html

توکلی نغمه، حسن زاده رمضان، عمادیان سیده علیا. بررسی نقش واسطه ای سبک های پردازش اطلاعات بین انگیزش پیشرفت و استرس تحصیلی ادراک شده در دانشجویان پرستاری. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1399; 12 (2) :61-70

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-963-fa.html



دوره 12، شماره 2 - ( 1399 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education