[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 12، شماره 2 - ( 1399 ) ::
جلد 12 شماره 2 صفحات 39-49 برگشت به فهرست نسخه ها
تاثیر مدرسه تابستانی یادگیری الکترونیکی با رویکرد ترکیبی بر دانش، مهارت و نگرش دانشجویان شرکت کننده
دکتر زهرا کریمیان*
گروه یادگیری الکترونیکی، دانشکده مجازی و قطب علمی آموزش الکترونیکی، دانشگاه علوم پزشکی شیراز، شیراز، ایران ، karimian_z@yahoo.com
واژه‌های کلیدی: مدرسه تابستانی، یادگیری الکترونیکی، ارزشیابی، دانشجو
متن کامل [PDF 455 kb]   (292 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (839 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تکنولوژی آموزشی، یادگیری الکترونیکی،آموزش مجازی
متن کامل:   (529 مشاهده)
مقدمه
توسعه آموزش مجازی و یادگیری الکترونیکی از مقوله ­هایی است که در سال­های اخیر با گسترش و تاثیرگذاری روز افزون بر فرایندهای تدریس و یادگیری مورد توجه قرار گرفته است و روند پرشتاب توسعه آن نشان­دهنده آن است که در آینده نزدیک یادگیری الکترونیکی نه فقط یک انتخاب بلکه گزینه­ای ضروری در توسعه آموزش و یادگیری خواهد بود (4-1). یادگیری الکترونیکی فرایندی است که با تعامل بین محتوای الکترونیکی، خدمات پشتیبانی مبتنی بر شبکه، سیستم حمایتی مربیان و تسهیل ­گران، مبتنی بر شیوه­ های کامپیوتر محور، منعطف، فردی، خودتنظیم و  مشارکتی عمل می­کند و اجتماعی جدید از دانشجویان، مدرسان، تسهیل­ کنندگان و کارشناسان را ایجاد کرده و بـا فـراهم کـردن محیط یـادگیری جدید برای دانشجویان، ضرورت کسب مهارت­های مختلفی برای تطبیق با این محیط را ایجاب می­نماید (4). در سند طرح تحول و نوآوی آموزشی دانشگاه ­های علوم پزشکی بر توسعه آموزش­های مجازی به­ عنوان یکی از زیرساخت­های اصلی توسعه آموزش در دانشگاه­ها تاکید شده است. چنان­که کاربست Logbook و Portfolio الکترونیکی به جای شیوه­های سنتی، توسعه سامانه­های آموزش مجازی، و بکارگیری فناوری­های نوین آموزش الکترونیکی از شاخص­های مهم آموزشی محسوب می­شوند. در این سند بر طراحی دوره­های کوتاه مدت و طولی برای تقویت فراتوانایی­ های دانشجویان و دروس انتخابی تاکید شده است (5). فضای مجازی و یادگیری الکترونیکی از ابزارهای اصلی در توسعه و تعمیق دانش فراتر از محدودیت های زمانی و مکانی است  (3-1) که هم به ­عنوان یک مهارت تخصصی مورد نیاز در عصر جدید و هم به ­عنوان دانش بین رشته ­ای لازم برای توسعه دیگر علوم بسیار ضروری است. با توجه به آن­که دانشجویان از ارکان اصلی فرایند یاددهی یادگیری بوده و نیمی از این فرایند را تشکیل می­دهند، آشنایی آن­ها با مفاهیم و کاربرد فناوری­ های نوین در آموزش و یادگیری در تسریع توسعه آموزش و طرح تحول و نوآوری آموزشی اهمیت و تاثیر زیادی دارد. این در حالی است که در برنامه درسی رسمی رشته­ های علوم پزشکی مباحثی در مورد آموزش مجازی و فناوری­های نوین وجود ندارد و حجم زیاد دروس نیز مانع از آن می­شود که در برنامه رسمی این مباحث آموزش داده شود. از این رو ارائه شیوه­ای فعال هم­راه با یک محیط یادگیری جذاب، انگیزاننده، موثر و خلاقانه، از ضرورت­ های عمده در آموزش­های حرفه­ای و توانمندسازی دانشجویان است (6). مدارس تابستانی یکی از  پرطرفدارترین شیوه­ های ارائه آموزش هستند که برای توانمندسازی دانشجویان استفاده می­شود (7) مدارس تابستانی اهداف متنوعی را دنبال می­کنند و در سطوح مختلفی برای آموزش دانش ­آموزان، دانشجویان، عموم جامعه و گروه­های مختلف کاربرد دارند (8). مدرسه تابستانی دانشگاهی شیوه­ای مشارکتی و خود راهبر برای تبادل دانش و اطلاعات هم­راه با تجربه زندگی علمی و کار گروهی دانشجویی است. از آن­جا که دوران رسمی تحصیل با محدودیت زمانی، تکالیف درسی، و دغدغه آزمون و امتحان، کم­تر زمینه پرداختن به علائق شخصی دانشجویان در یک زمینه تخصصی را ایجاد می­کند، مدرسه­ های تابستانی در زمان فراغت دانشجویان فرصت خوبی برای پرداختن به موضوعات جدید علمی و کسب مهارت و تجربه در حیطه­ های تخصصی فراهم می نمایند (10، 9). بعضی از مدارس تابستانی دوره­های تخصصی تمام وقت با تمرکز بر موضوعات خاص و روش­مندی دقیق هستند و برخی با  رویکردهای فرهنگی برگزار می­شوند. مدت زمان مدرسه تابستانی از 2 روز تا چند هفته متفاوت است و شواهد نشان داده است حضور در این دوره­ها، تاثیرات مثبتی بر توانمندسازی فردی و اجتماعی دانشجویان و تقویت فراتوانایی­ های آن­ها را به­دنبال داشته است (7). سابقه برگزاری مدارس تابستانی در دنیا بسیار طولانی است. از اولین مدارس تابستانی که ویژه بزرگسالان برگزار شد به قرن نوزدهم بر  می­گردد که جان وینست و لوییز میلر برای آموزش مفاهیم عمومی به بزرگسالان اقدام به تشکیل مدارس یکشنبه و مدارس تابستانی در ایام تعطیل نمودند )11(. در دهه­های اخیر دانشگاه­های مختلف دنیا به­طور هدفمند از مدارس تابستانی برای توسعه و تقویت توانمندی­ها و دانش و مهارت دانشجویان در مباحث تخصصی و بین رشته­ای و نیز تقویت فعالیت­های تیمی و بین رشته­ای بهره برده­اند )19-12(. همچنین تحقیقات زیادی در مورد اثربخشی این دوره ها و تاثیر مدارس تابستانی بر ارتقای دانش (9،15،16)، نگرش (9،16،20،21،22)، عملکرد )9،23(، رضایت و خشنودی دانشجویان (9،17،21،24) و حتی انتخاب مسیر شغلی آینده دانشجویان انجام شده است )22(.
در دانشگاه­های علوم پزشکی ایران نیز مدارس تابستانی رشد و توسعه قابل توجهی در سال­های اخیر داشته­اند که از آن جمله می­توان به اولین مدرسه تابستانی دانشجویی بین رشته­ای آموزش علوم پزشکی در سال 1387 و اولین مدرسه تابستانی سلامت عمومی در سال 1391 اشاره کرد )6،10).  البته مدارس تابستانی متنوع دیگری نیز در دانشگاه­ های علوم پزشکی و غیر پزشکی برگزار شده است که در جستجوی اخبار و سایت­های مدارس تابستانی دانشگاه­های کشور اطلاعات پراکنده­ای از آن­ها وجود داشت و در اغلب موارد مقاله یا گزارشی از آن­ها یافت نشد و به جز موارد معدودی )6،10)، مطالعه­ای در مورد میزان اثربخشی این دوره­ها در تامین اهداف تعیین شده یا مستندسازی این تجارب انجام نشده بود. این در حالی است که ارزیابی و بررسی اثربخشی دوره­های متنوع دانشجویی علاوه بر کاربست اطلاعات در برنامه­ ریزی­ های هدفمند آتی مبتنی بر نیازهای اصلی دانشجویان، تجربه­های خوبی را در اختیار دیگر دانشگاه­ها در برگزاری دوره ­های مشابه و هم افزایی دانش و تجربه بین دانشگاهی خواهد داشت. با توجه به ضرورت توسعه مفاهیم و مهارت­های کاربردی یادگیری الکترونیکی در فرایندهای آموزشی و توانمندسازی دانشجویان در این زمینه، برگزاری این دوره ضروری می­نمود. با بررسی وب سایت­ها و پایگاه­های اطلاعاتی دانشگاه­های کشور، تا سال 1396مدرسه تابستانی با موضوع یادگیری الکترونیکی یافت نشد. از این رو دانشکده مجازی و قطب علمی آموزش الکترونیکی دانشگاه علوم پزشکی شیراز اقدام به برگزاری اولین مدرسه تابستانی یادگیری الکترونیکی در کشور نمود. بر این اساس طراحی مدرسه در سه فاز برنامه­ریزی، اجرا و ارزشیابی انجام گردید. در این مقاله ضمن مروری بر روند اجرای مدرسه تابستانی، اثر بخشی دوره مورد بررسی قرار گرفته است و به 4 سوال عمده پرداخته شد:
مدرسه تابستانی بر ارتقای دانش نظری شرکت­کنندگان در مورد یادگیری الکترونیکی چه تاثیری داشته است؟ مدرسه تابستانی بر تقویت مهارت­های عملی شرکت­کنندگان در مورد یادگیری الکترونیکی چه تاثیری داشته است؟ جو آموزشی دوره از دیدگاه شرکت­ کنندگان مدرسه تابستانی یادگیری الکترونیکی چگونه است؟ نگرش شرکت­ کنندگان در مورد آموزش مجازی پس از پایان دوره چیست؟
روش­ ها
تحقیق حاضر به شیوه نیمه­تجربی تک ­گروهی پیش آزمون- پس آزمون انجام شد. کوک و کمبل(Campbell & Cook)  معتقدند وقتی امکان انتخاب تصادفی نمونه ها وجود نداشته باشد، روش تحقیق, نیمه تجربی خواهد بود (25). گروه هدف دانشجویان علوم پزشکی سراسر کشور بودند. شرکت­ کنندگان اولین مدرسه تابستانی یادگیری الکترونیکی در تابستان 1396 از دانشگاه­های علوم پزشکی تهران، ایران، شهیدبهشتی، شیراز، اراک، خراسان شمالی، کرمان، گلستان، یاسوج، گناباد، جهرم، و دانشگاه آزاد علوم تحقیقات حضور داشتند. نمونه پژوهش شامل کلیه دانشجویان شرکت­کننده (33 نفر) در مدرسه تابستانی بودند که به روش سرشماری بررسی شدند. طراحی دوره توسط اساتید متخصص یادگیری الکترونیکی (4 نفر) و آموزش پزشکی (1 نفر) به مدت 4 روز (صبح و عصر) انجام شد و 25 قطعه آموزشی ارائه شد (جدول1).

ارائه دوره به شیوه Blended Learning با مدل غنی شده (Enriched) با ترکیبی از آموزش نظری و عملی حضوری، و به­طور هم­زمان آموزش آنلاین از طریق کلاس مجازی (برای تجربه یادگیری به شیوه مجازی)، و ارائه محتوای تعاملی آفلاین (برای مطالعه و پشتیبانی یادگیری) بود. همچنین خلاصه مفاهیم به­صورت پمفلت الکترونیکی بر روی شبکه اجتماعی مدرسه تابستانی برای یادآوری و مطالعه مطالب ارائه شده بود. سیستم مدیریت یادگیری الکترونیکی تا دو ماه پس از اتمام مدرسه تابستانی برای تمرین و یادگیری و تجربه عملی و نیز رفع اشکال در دسترس شرکت­ کنندگان بود. در مجموع 10 مدرس (6 عضو هیات علمی) و 4 کارشناس ارشد فناوری و تولید محتوای الکترونیکی در ارائه دوره مشارکت داشتند. در هر روز یک نرم افزار اصلی تولید محتوا به هم­راه مباحث مرتبط آموزش داده شد.
مطالب نظری در قالب قطعات کوتاه به­عنوان پیش­ زمینه و   به ­صورت حضوری مطرح می­ شد و هم­زمان دانشجویان با شناسه و گذر واژه ­های تعیین شده به سیستم مدیریت یادگیری و کلاس مجازی وارد می­شدند و امکان و پرسش و پاسخ، تمرین، تالار گفتگو، و کار عملی وجود داشت. کل دوره جهت تمرین و تکرار بعدی ضبط شده و یک هفته پس از اتمام دوره بر روی LMS قرار گرفته و قابل مشاهده بود. ارزشیابی دوره با رویکرد کرک پاتریک (27، 26) در سه سطح واکنش، یادگیری و رفتار، با استفاده از 4 پرسشنامه محقق ساخته و یک آزمون مدرس ساخته مبتنی بر محتوای دوره به شیوه پیش آزمون (قبل از شروع دوره)، پس آزمون (روز پایانی)، و شش ماه بعد از اتمام دوره برای سنجش سطح رفتار انجام شد. روایی محتوایی و صوری با نظر 5 متخصص یادگیری الکترونیکی و 5 متخصص آموزش پزشکی (مجموعاً 10 نفر) و پایایی پرسشنامه­ها با استفاده از آلفای کرونباخ بدست آمد که در تعریف ابزارها مقادیر آن بیان شده است. برای مقایسه پیش آزمون و پس آزمون خودارزیابی دانش و مهارت از آزمون t زوجی و برای سنجش میانگین نمره جو آموزشی و نگرش شرکـت­کنندگان به یادگیـری الکترونیکـی از آزمــون t تـک نمونه­ ای استفاده شد. برای تعیین میانگین نظری با توجه به آن­که تعداد گزینه­ها در مقیاس لیکرت 5 گزینه­ ا­ی با ارزش 1 تا 5 بود، خط برش درحد انتظار (تعداد گزینه­ ها/مجموع ارزش گزینه­ها Ü 15=1+ 2+ 3+ 4+ 5 ، 3= 5/ 15 تعیین و میانگین نظری معادل عدد 3 بدست آمد.
 با توجه به کمی تعداد نمونه ­ها و تنوع کم در زیرگروه­ ها امکان بررسی نتایج به تفکیک متغیرهای زمینه ­ای محدود بود و صرفاً متغیرهای مقطع تحصیلی و رشته تحصیلی محاسبه شد. رشته دانشجویان بر اساس ماهیت رشته به سه حیطه دکتری حرفه ­ای (پزشکی، دندانپزشکی و داروسازی)، علوم پایه پزشکی و پیراپزشکی (پرستاری، بهداشت، تغذیه، مامایی، بیوشیمی، آناتومی، شنوایی سنجی، روان­پرستاری، آموزش بهداشت) و رشته­های با ماهیت بین رشته­ ای و غیرپزشکی(آموزش پزشکی، تکنولوژی آموزشی، علوم تربیتی، زبان انگلیسی، کامپیوتر، فناوری سلامت و مدیریت ) تقسیم شدند. مقایسه بین گروه­ها با آزمون آنوا انجام شد. برای تحلیل داده­ها از نرم افزار آماری SPSS.Ver.16 استفاده شد. از نظر ملاحظات اخلاقی همه افراد با رضایت آگاهانه وارد تحقیق شدند و پرسشنامه ­ها بی­نام تحلیل شد. این تحقیق با کد اخلاقی IR.SUMS.REC.1397.342 در سامانه کمیته ملی اخلاق در پژوهش­ های زیست پزشکی ثبت شده ­است.
ابزار سنجش سطح واکنش
· احساس دانشجویان در مورد جو آموزشی (پرسشنامه محقق ساخته شامل 21 سوال در 5 حیطه دانشی، ارتباطات و تعاملات، مدرسین، امکانات و احساس کلی)، میزان پایایی ابزار با آلفای کرونباخ = 93/0
· نگرش دانشجویان به آموزش مجازی (12 گویه در سه حیطه تعاملی بودن، تسهیل کنندگی و احساس نیاز یا ضروری بودن)، میزان پایایی ابزار با آلفای کرونباخ = 79/0
ابزار سنجش سطح یادگیری
· دانش نظری دانشجویان (مقایسه پیش­آزمون و پس­آزمون با 20 سوال چهار گزینه­ای مدرس ساخته با نمره 20-0)، بررسی شد. روایی محتوایی با توافق10 متخصص یادگیری الکترونیکی و آموزش پزشکی با شاخص CVI با معیارهای ضروری بودن(85%)، مرتبط بودن(90%)، واضح بودن (80%) و شاخص CVR با توافق 90% ضرورت همه سوالات تایید شد.
· خودارزیابی دانش نظری و مهارت عملی دانشجویان (پرسشنامه محقق ساخته دانش با 25 سوال در مقیاس لیکرت 5 گزینه ای و در 5 مولفه مبانی نظری، کلاس مجازی، طراحی آموزشی، نرم افزارهای تولید محتوا، و رویکردهای نوین یادگیری و پرسشنامه محقق ساخته شامل 15 سوال در دو حیطه کار با سیستم مدیریت یادگیری و تولید محتوای الکترونیکی)، میزان پایایی ابزار با آلفای کرونباخ = 94/0تایید شد.
ابزار سنجش سطح رفتار
براساس مدل کرک پاتریک سنجش سطح رفتار و نتیجه، مستلزم گذشت زمان است. در این تحقیق امکان پرداختن به سطح نتیجه وجود نداشت اما برای سنجش رفتار حداقل 6 ماه پس از اتمام دوره رفتارهای عملی افراد قابل بررسی ­است (26). در این تحقیق رفتارهای شرکت­ کنندگان حدود 6 ماه پس از اتمام دوره از طریق شبکه اجتماعی مدرسه تابستانی مبتنی بر حضور در دو همایش مرتبط (نهمین همایش یادگیری الکترونیکی در علوم پزشکی و نوزدهمین همایش آموزش پزشکی در حیطه فرایندها و محصولات الکترونیکی) پیگیری شد و شاخص­ های ذیل مورد توجه قرار گرفتند:
1. مشارکت دانشجویان در بخش جشنواره­های تولید محتوا حداقل 6 ماه بعد از دوره (تعداد محتوای الکترونیکی تولید شده)
2. مشارکت دانشجویان در همایش یادگیری الکترونیکی 6 ماه بعد از اتمام دوره (تعداد مقالات)
3. مشارکت در برگزاری کارگاه­های آموزشی یادگیری الکترونیکی برای سایر دانشجویان (تعداد کارگاه برگزار شده)
یافته ­ها
براساس نتایج حاصله، از 33 دانشجوی شرکت­کننده 24 نفر (72 درصد) زن و 9 نفر (18 درصد) مرد بودند. 5 نفر (15 درصد) در مقطع کارشناسی،10 نفر (30 درصد) کارشناسی ارشد، 10 نفر (30 درصد) دکتری حرفه ­ای و 8 نفر (25 درصد) دکتری تخصصی بودند. تنوع رشته­ ها شامل دکتری حرفه­ای (پزشکی، دندانپزشکی و داروسازی) 10 نفر (30درصد)، علوم پایه پزشکی و پیراپزشکی (پرستاری و  روان­پرستاری، مامایی، بهداشت حرفه­ ای، بهداشت عمومی، آموزش بهداشت، تغذیه، شنوایی سنجی، بیوشیمی و آناتومی) 14 نفر (42 درصد) و رشته­های با ماهیت بین رشته ­ای و غیرپزشکی (آموزش پزشکی، تکنولوژی آموزشی زبان انگلیسی، کامپیوتر، فناوری سلامت و مدیریت) 9 نفر (28 درصد) بود.

مقایسه نمره کل پیش آزمون و پس آزمون با استفاده از آزمون t زوجی نشان داد که نمره کل پیش آزمون پایین­تر از میانگین مورد انتظار بود و مقایسه میانگین نمره پیش­ آزمون (25/5) و پس­آزمون (05/17) نشان­دهنده تاثیر معنی­دار دوره در افزایش دانش بود (001/0(P< .
همچنین مقایسه نظرات خودارزیابی دانشجویان در مورد میزان دانش و مهارت آن­ها در قبل و بعد از دوره نیز با نتایج پیش آزمون و پس آزمون همخوانی داشت. این تفاوت در آزمون t زوجی در همه زیرمولفه­ها، تایید گردید) جدول 3( .

با استفاده از آزمون واریانس یک­طرفه تفاوت دانش و مهارت شرکت­ کنندگان به تفکیک مقطع تحصیلی و رشته آنان بررسی شد که نمره دانش تفاوت معنی­ داری نشان نداد، اما نمره پس آزمون مهارت در دانشجویان دکتری تخصصی بیش از دانشجویان کارشناسی بود.
در بررسی نگرش دانشجویان در انتهای دوره نسبت به یادگیری الکترونیکی، نتایج آزمون t تک نمونه ­ای نشان داد که در همه مولفه ­ها میانگین بیش از حدانتظار بود و شرکت ­کنندگان دیدگاه مثبتی به آموزش مجازی داشتند (001/0(P<. بیشترین نمره نگرش به استمرار رابطه استاد و دانشجو خارج از کلاس (53/4) و تاثیر یادگیری الکترونیکی در ایجاد نوآوری آموزشی و انگیزش (43/4)، و امکان تنظیم مطالعه متناسب با شرایط (37/4) اختصاص داشت (جدول 4).

نتایج جدول شماره پنج نشان داد که جو آموزشی دوره براساس نتایج آزمون t تک نمونه ­ای دانشجویان از پنج مولفه جو آموزشی دوره ابراز رضایت دارند و میانگین نمره مدرسین (62/4) و تعاملی بودن (52/4) بیشترین بود. علاوه بر این دانشجویان در سوالات باز احساس رضایت را بیان داشتند. جو آموزشی مطلوب، رابطه خوب و تعاملی بین مدرسین و دانشجویان، امکان تبادل تجربیات بین دانشگاه­ های مختلف، فضای با نشاط دوره، انجام کارهای عملی و کاربردی بودن دوره، ارتباط بین رشته ای در فضای مدرسه از مواردی بود که دانشجویان در نظرات کتبی بیان داشتند.
در سطح سوم کرک پاتریک، 6 ماه پس از اتمام دوره از دانشجویان، مورد فعالیت­های عملی آموزش الکترونیکی آن­ها پیگیری شد. حدود 6 ماه بعد، دو همایش کشوری یادگیری الکترونیکی در علوم پزشکی و غیرپزشکی و یک جشنواره تولید محتوای الکترونیکی برگزار گردید. براساس نتایج پیگیری فعالیت­های عملی دانشجویان در سه حیطه    فعالیت­ های آموزشی، پژوهشی و تولید محتوای الکترونیکی گردآوری شد. 4 گروه از دانشجویان شرکت­ کننده، در مدرسه در دانشگاه­های محل تحصیل خود کارگاه­های مرتبط با یادگیری الکترونیکی را برای دانشجویان و همتایان برگزار نمودند. 3 نفر از دانشجویان به هم­راه دیگر اعضای هیات علمی در فعالیت ­ها و طرح ­های تحقیقاتی شرکت و یا پایان­­­ نامه خود را در زمینه یادگیری الکترونیکی طراحی نمودند و 3 نفر از دانشجویان حداقل یک محتوای الکترونیکی در جشنواره تولید محتوا ارائه دادند.
بحث و نتیجه­ گیری
نتایج تحقیق حاضر نشان داد که مدرسه تابستانی یادگیری الکترونیکی توانسته است تاثیر مثبتی بر ارتقای دانش و مهارت دانشجویان در مقایسه با قبل از دوره داشته باشد. همچنین  نگرش مثبت دانشجویان به آموزش مجازی و احساس رضایت دانشجویان از دوره بیش از متوسط انتظار بود. این نتیجه در اغلب مطالعات خارج از کشور در ارزیابی تاثیر مدارس در سطح تاثیر­گذاری بر دانش، نگرش و مهارت و نیز تاثیرات دراز مدت درانتخاب­های شغلی افراد تایید شده است (28،25-16). بخشی از این رضایت­مندی و تاثیر مثبت از فضای غیررسمی، شاد و سرگرم­کننده مدارس تابستانی نشات می­گیرد که در اغلب تحقیقات یاد شده بدان اشاره شده است. مطالعه ترازیان (Terzian) و همکاران در سال 2009 همسو با تحقیق حاضر، نشان داد که شرکت ­کنندگان در مدرسه تابستانی از برگزاری دوره رضایت داشته و مهم­ترین ویژگی یادگیری در این مدارس را داشتن فضای شاد و زنده، آموزش در فضای واقعی و کاربردی، استفاده از روش­های فعال، گروهی، جالب و جذاب، طراحی یک فوق برنامه مکمل برنامه­های رسمی تحصیل و آموزش در گروه های کوچک با تعداد کم شرکت­کننده توصیف می­کند (9). همچنین نتایج گزارش فاستر و استون(Foster & Stone) در مدرسه تابستانی علوم هسته­ای که برای دانش­ آموزان دبیرستانی انجام شد، نشان داد که این مدرسه تاثیر بسیار مثبتی بر افزایش آگاهی دانش ­آموزان داشته است. آن­ها همچنین از جو آموزشی و دوستانه دوره ابراز رضایت زیادی داشته و به­ویژه فعالیت­ های عملی و آزمایشگاهی، و کار گروهی و تعاملات بین فردی را بخش مهمی از ویژگی­ های مدرسه بیان داشتند و خواستار ادامه آن دوره بودند (15). مدرسه تابستانی گروه انرژی جامعه شیمی آمریکا در ایالت سان جوز نیز نشان داد که این برنامه بر دانش و نگرش دانشجویان تاثیر بسیار مثبتی داشته و 20 درصد دانشجویان شرکت­ کننده بعدها این رشته را برای ادامه تحصیل در مقاطع تکمیلی انتخاب کردند (16). گزارش پروهاسکا (Prohaska) و همکاران در مدرسه تابستانی متخصصین مترولوژی در شیمی نشان داد که این دوره منجر به افزایش دانش عمومی و اطلاعات افراد، توزیع و تبادل دانش بین متخصصین، نشر تجارب تدریس و آموزش این رشته، و مشارکت بین رشته ­ای متخصصین در تنظیم برنامه درسی این رشته متناسب با نیازهای بازار و جامعه شده است (17). گزارش مدرسه تابستانی اشنوالدر و استات(Schonwalder & State)  در اولین مدرسه تابستانی مدیریت شبکه در دانشگاه Jacob که در آن 32 دانشجو از 9 کشور دنیا حضور داشتند نشان داد که شرکت ­کنندگان از ابعاد مختلف سازماندهی دوره، مدرسین، تعامل با همتایان ابراز رضایت نموده و به ویژه مشارکتی بودن و انجام کارهای ازمایشگاهی را مهم ­ترین نقطه قوت دوره بیان داشتند (19). گزارش کیلر (Keiler) در بررسی تجارب و دیدگاه دانشجویان شرکت­کننده در مدرسه تابستانی علوم نیویورک نشان داد که برگزاری مدرسه بر عملکرد، نگرش و تجربه حسی آن­ها از جو دوره تاثیر مثبت داشته است (21). Terzian و همکاران در گزارش مدرسه تابستانی بنیاد والاس که در راستای حمایت از کودکان کم­تر برخوردار برگزار می­ شد، بیان نمودند این مدارس تاثیر مثبتی بر دانش و عملکرد علمی و نیز تقویت مهارت­های رفتاری و اجتماعی آن­ها داشته است و اغلب دانش­آموزان از جو آزاد و غیررسمی، در کنار دیگران بودن و مشارکت در فعالیت­های جمعی ابراز رضایت نموده اند (9). نتایج مدرسه تابستانی سرطان شناسی بالینی تجربی ویژه دانشجویان پزشکی با 147 شرکت­ کننده از 19 کشور دنیا نیز نشان داد که دانشجویان، مفید بودن برنامه را در سطح بالایی گزارش نمودند و آن را بسیار آگاهی بخش و پراطلاعات ارزیابی نمودند. همچنین اذعان داشتند این دوره در ایجاد نگرش مثبت در آن­ها و شناخت و آگاهی بهتر مشکلات جامعه و بیماران تاثیر داشته است و برگزاری دوره را در تقویت ارتبااطات و تعاملات بین رشته­ای و انتخاب این رشته در آینده تحصیلی موثر دانستند (20). استیلر (Stiler) نیز گزارش نمود، مدرسه تابستانی مشترک دانشگاه زوریخ و سوییس در زمینه زیرساخت، مدیریت و امنیت شبکه که با حضور 15 دانشجوی دکتری از 7 کشور انجام شد، نشان­دهنده رضایت بسیار زیاد از تعامل بین دانشجویان با هم و با محققین و مدرسین داشت و بازخورد بسیار خوبی از مفید بودن دوره ارائه شد و دانشجویان بر ضرورت استمرار و تکرار دوره تاکید کردند (24). بیتی(Beattie) و همکاران در ارزیابی مدرسه تابستانی روانپزشکی دریافتند برگزاری مدرسه تاثیر مثبتی بر نگرش دانشجویان در مورد روانپزشکی و نیز ایجاد علاقه در آن­ها برای انتخاب این رشته برای ادامه تحصیل در پزشکی داشته است (22). نتایج پایان نامه آماگر(Aumaugher)  نیز در ارزشیابی مدرسه تابستانی دانشجویان دبیرستانی نشان داد که این مدارس که به منظور جبران افت تحصیلی فراگیران ناشی از دوری از تحصیل در فصل تابستان برگزار می­شوند تاثیر مثبتی بر عملکرد تحصیلی آنان داشته است (23). در تحقیقات مشابه مدارس تابستانی دانشگاهی ایران نتایج همسو مشاهده شد، گزارش اولین مدرسه تابستانی دانشگاه ­های علوم پزشکی کشور در سال 1387 که با حضور 63 دانشجو از 13 دانشگاه کشور و در 4 موضوع آموزش پزشکی، اخلاق پزشکی، خلاقیت و مدیریت برگزار شد حاکی از رضایت بسیار زیاد از اثربخشی و جو آموزشی دوره بود (10). به نظر می­رسد بخش زیادی از رضایت شرکت­ کنندگان از مدارس تابستانی علاوه بر محتوای علمی و تقویت دانش و مهارت آن­ها در زمینه­ های تخصصی، ناشی از ساختار منعطف، ماهیت انتخابی، تجربه فعالیت­ های تیمی، شیوه­های ارائه مبتنی بر بحث و تعامل و یادگیری از همتایان و ارتباطات با دانشجویان رشته ­های متنوع و تعامل با مدرسین است؛ چیزی که شاید در کلاس­های رسمی دانشجویان آن را کم­تر تجربه می­کنند. همچنین مدارس تابستانی غالباً به صورت فشرده، و با حذف بخش­های پرحجم مطالب و تاکید بر کاربردی بودن مطالب ارائه می­شود که این با نیازهای دانشجویان همسویی بیشتری دارد. مطالعه دی کارلو (DiCarlo) در سال 2014 نیز نشان داد که کلاس­ های رسمی بدون نشاط و سرگرمی هم­راه با محتوای طولانی و مباحث صرفا نظری موجب عدم علاقمندی دانشجویان و کاهش کیفیت آموزش و یادگیری می­ شود (29) و هیگنر (Hagenauer) و همکاران در سال 2014 بر تاثیر تعامل بین مدرسین و دانشجویان بر در یادگیری بهتر و اثربخشی آموزش تاکید می­ کنند (30).
در یک جمع بندی کلی به نظر می­رسد مبتنی بر نیازهای حرفه­ای عصر جدید دوره­های انتخابی، و کوتاه مدت هدفمند شیوه مناسبی در تقویت توانایی­ها و فراتوانایی­های دانشجویان است که می­تواند در قالب مدارس تابستانی طراحی شوند. مدارس تابستانی فرصت بسیار ارزشمندی هستند که با توجه به ویژگی­های انعطاف­پذیری، محیط شاد و دوستانه، غیررسمی بودن، دانشجو محور بودن، تعاملات نزدیک و غیررسمی اساتید و دانشجویان، مبتنی بر علاقه بودن و انتخابی بودن دوره فضای مناسبی برای دانشجویان در پیگیری علائق علمی متناسب با نیاز درک شده آن­ها بوجود می­آورد. وجود فضای صمیمی و زنده از ویژگی ­هایی است که در همه مدارس تابستانی گزارش شده است.
همچنین کاربردی بودن مطالب و پرهیز از سخنرانی­های طولانی و صرفاً تئوریک و جایگزینی آن با سخنرانی­های کوتاه و جلسات بحث گروهی، آموزش کارگاهی و آزمایشگاهی در محیط تجربی زمینه درگیر شدن نزدیک دانشجویان با  چالش­ های عملی را فراهم می­آورد. بین رشته­ای بودن مباحث و حضور دانشجویان با رشته­ های مختلف زمینه تبادل تجربیات و دانش متنوع در گروه ­های دانشجویی را ایجاد می­ کند و این خود می­تواند منجر به ایجاد تشکل­های دوستانه علمی بین دانشجویان شود که علاوه بر تاثیرات علمی، در تقویت  مهارت­ های بین فردی، مشارکت گروهی، کارتیمی تاثیرات مطلوبی را به دنبال خواهد داشت؛ ویژگی­هایی که بکارگیری آن در کلاس ­های درس نیز می­ تواند محیط شادتر، انگیزشی، و اثربخش­تری را ایجاد نماید. همچنین در نظر گرفتن واحدهای درسی انتخابی با موضوعات متنوع از جمله یادگیری الکترونیکی و آموزش مجازی می­تواند علاوه بر آموزش مفاهیم نظری و عملی در زمینه آموزش مجازی، زمینه یادگیری دیگر موضوعات انتخابی با بهره­گیری از فضای مجازی را فراهم آورد.
البته این تحقیق محدودیت­ هایی نیز دارد. از جمله این­که با توجه به تعداد محدود شرکت ­کنندگان، امکان بررسی تاثیر متغیرهای زمینه ­ای کم بود. همچنین امکان سنجش اثربخشی در سطوح بالای کرک پاتریک مقدور نبود و لازم است در  بازه­های زمانی طولانی تر تاثیرات این دوره از بعد رفتار و نتیجه بررسی گردد.
قدردانی
این مقاله مستخرج از طرح تحقیقاتی مصوب در معاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی شیراز با کد 1396-01-116-15936 است. از کلیه مدرسین و کارشناسان عزیزی که در آموزش و اجرای این دوره مشارکت داشتند و نیز از دانشجویانی که در تکمیل پرسشنامه ­ها پژوهشگر را یاری نمودند، تشکر و قدردانی می­ شود.


فهرست منابع
1. Arkorful V, Abaidoo N. The role of e-learning, advantages and disadvantages of its adoption in higher education. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning 2015;12 (1): 29-42.
2. Duong VT.The Role of E-learning.Management.In:Michelberger P. Enterprise and Benchmarking in the 21st Century. Budapest Óbuda :University; 2016.
3. Pande D, Wadhai VM, Thakare VM. E-Learning System and Higher Education, International Journal of Computer Science and Mobile Computing 2016; 5 (2): 274-280.
4. Jethro OO, Grace AM, Thomas AK. E-learning and its effects on teaching and learning in a global age. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences 2012; 2 (1): 203-210.
5. Ministry of Health and Medical Education. [Innovations in Medical Education Packages Based on the Health system Higher Education Program].Tehran: Ministry of Health and Medical Education; 2015. Available from:http://dme.behdasht.gov.ir/uploads/book-tahavol.pdf .[Persian]
6. Parnia A, Yamani N, Zamani A, Badihian S, Manouchehri N, Fakhri M. An Evaluation on Iran International Public Health Summer School in Relation to its Efficacy Based on Participants' Experience and Opinions. Adv Biomed Res 2017; 6:137. [DOI:10.4103/2277-9175.218028]
7. Chastonay P, Mpinga EK. The Geneva University Global Health and Human Rights Summer School: A 5-Year Intercultural Collaborative Experience. Front Public Health 2018 ;6:128. [DOI:10.3389/fpubh.2018.00128]
8. Cooper H, Charlton K, Valentine JC, Muhlenbruck L. Making the most of summer school: a meta-analytic and narrative review. Monogr Soc Res Child Dev 2000;65(1):i-127.
9. Terzian M, Anderson K, Hamilton K, Effective and Promising Summer Learning Programs and Approaches for Economically-Disadvantaged Children and Youth: A White Paper for the Wallace Foundation. New York: Wallace Foundation; Child Trends : 2009. [DOI:10.1037/e616472009-001]
10. Amini M, Dehghani M, Kojuri J, Safaei G, Mahbudi A, Bazrafkan L, et al. [Viewpoints of students who participated in the Shiraz interdisciplinary summer school about the achievement of educational objectives]. Strides in Development of Medical Education 2009; 6 (2): 185-8. [persian]
11. Sabaghian Z, Akbari S. The Foundation of Adult Education. 1st ed. Tehran: Samt; 2016.[Persian]
12. Kuyach S. Introduction to Proceedings of the Biophysics Summer School- Australian National University, January2001. Journal of Biological Physics 2003; 29(4): 339. [DOI:10.1023/A:1027354502308]
13. Measurement Science in Chemistry: Summer School. Accred Qual Assur 2008;13: 675. [DOI:10.1007/s00769-008-0464-9]
14. Edge UK. The Fourth Stokes Summer School Skreen, County Sligo, Ireland 18th-22nd June 2004. Journal of Fluorescence 2004; 14 (3): 321. [DOI:10.1023/B:JOFL.0000024775.88742.86]
15. Foster DE, Stone CA. Nuclear science summer school for high school students. Journal of radioanalytical and nuclear chemistry 1997; 219(2): 237-239. [DOI:10.1007/BF02038506]
16. Kinard WF, Silber HB. The Department of Energy/American Chemical Society Summer School in Nuclear and Radiochemistry at San José State University. Journal of radioanalytical and nuclear chemistry 2005; 263 (1): 155- 8. [DOI:10.1007/s10967-005-0030-4]
17. Prohaska T, Bulska E, Duta S, Leito I, Magnusson B, Majcen N, 'et al". Report of the 1st Academic Summer School for 'Metrology in Chemistry'. held in Rogaška Slatina, Slovenia (6-9 July 2005). Anal Bioanal Chem 2006; 385: 1031-1032. [DOI:10.1007/s00216-006-0548-5]
18. Alexander K L, Entwisle DR, Olson LS. Summer learning and its implications: Insights from the Beginning School Study. New direction for youth development 2007; 114:11-32. [DOI:10.1002/yd.210]
19. Schonwalder J. State R. Report on the 1st International Summer School on Network and Service Management. J Netw Syst Manage 2008; 16:227-230. [DOI:10.1007/s10922-008-9100-6]
20. Kraft O. Reflections after the 2nd Wurzburg Summer School of Thyroid Cancer Management. Eur J Nucl Med Mol Imaging 2010; 37(3):657-658. [DOI:10.1007/s00259-009-1360-1]
21. Keiler LS. An effective urban summer school: Students' perspectives on their success. The Urban Review 2011;43(3):358-78. [DOI:10.1007/s11256-010-0154-x]
22. Beattie S, Lister C, Khan JM, Cornwall PL. Effectiveness of a summer school in influencing medical students' attitudes towards psychiatry. The Psychiatrist 2013; 37 (11): 367-71. [DOI:10.1192/pb.bp.113.043513]
23. Aumaugher AJ. Effects of Summer School on Academic Achievement: Reducing Summer Learning Loss in Middle School [dissertation]. Grand Valley State University ; 2014.
24. Stiller B, De Turck F, Morariu C, Waldburger M. Report on the 4th International Conference on Autonomous Infrastructures, Management, and Security (AIMS 2010) and the International Summer School on Network and Service Management, J Netw Syst Manage 2011; 19(1):130-136. [DOI:10.1007/s10922-010-9190-9]
25. Cook TD, Campbell DT. Quasi-experimentation: Design & analysis issues in field settings. Boston, MA: Houghton Mifflin; 1979.
26. Kaufman R, Keller J, Watkin R. What work what does not: Evaluation beyond Kirkpatrick. Performance Improvement 1995; 35(2):8-12. [DOI:10.1002/pfi.4170350204]
27. Kirkpatrick D. Techniques for Evaluation Training programs. Journal of American Society for Training and Development, 1959; 13: 21-26.
28. Daly CJ. The effectiveness of summer school in halting summer learning loss and increasing student achievement: A mixed methods study [dissertation]. Northwest Nazarene University; 2014.
29. DiCarlo SE. Too much content, not enough thinking, and too little FUN. Adv Physiol Educ 2009; 33(4): 257-264. [DOI:10.1152/advan.00075.2009]
30. Hagenauer G, Volet SE. Teacher-student relationship at university: an important yet under-researched field. Oxf Rev Educ 2014; 40 (3):370-388. [DOI:10.1080/03054985.2014.921613]
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

karimian Z. Impact of Summer school e- learning with a Blended Approach On Knowledge , Skill and attitude of Participating Students. RME. 2020; 12 (2) :39-49
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-913-fa.html

کریمیان زهرا. تاثیر مدرسه تابستانی یادگیری الکترونیکی با رویکرد ترکیبی بر دانش، مهارت و نگرش دانشجویان شرکت کننده. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1399; 12 (2) :39-49

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-913-fa.html



دوره 12، شماره 2 - ( 1399 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education