[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 12، شماره 2 - ( 1399 ) ::
جلد 12 شماره 2 صفحات 50-60 برگشت به فهرست نسخه ها
بررسی دیدگاه دانشجویان رشته اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان نسبت به کیفیت کارآموزی بالینی
داود میرزااسماعیل، محدثه شرعی گو ، علی مهدی پور ، مریم هادوی*
گروه بیهوشی، دانشکده پیراپزشکی، دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، رفسنجان، ایران و دانشجوی دکتری پژوهشی ، مرکز تحقیقات پزشکی مولکولی، پژوهشکده علوم پایه پزشکی،دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان، رفسنجان، ایران ، hadavimaryam@yahoo.com
واژه‌های کلیدی: اتاق عمل، دانشجو، آموزش بالینی، دانشگاه
متن کامل [PDF 654 kb]   (211 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (794 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: آموزش بالینی
متن کامل:   (283 مشاهده)
مقدمه
آموزش بالینی پروسه ­ای است که در آن همه دانشجویان علوم پزشکی به ­خصوص دانشجویان اتاق عمل با حضور بر بالین بیمار در هنگام انجام جراحی ­های گوناگون، به ­گونه ­ای تدریجی تبحر مورد نیاز را به دست آورده و به کمک پژوهش و تجربیات روزافزون می­توانند به­عنوان یکی از اعضای تیم جراحی خدمات­رسانی نمایند (1). آموزش یک عامل شناخته شده برای تغییر اجتماعی است و تغییرات و پیشرفت­های قابل توجهی ایجاد می ­کند (2). بخش پایه ­ای و حیاتی آموزش دانشجویان علوم پزشکی، آموزش بالینی مـی­ باشد. دانشجویـان با همکاری مربی خود در چارچوب عمل جراحی، آموزش ­هایی را که دیده ­اند در حیطه عمل به کار می­ برند (3). پیشرفت فردی و حرفه ­ای، اعتبار آموزش بالینی مطلوب است (4).
رشته کارشناسی اتاق عمل رشته­ ای نوین و تا حدود زیادی به مهارت­ های علمی و بالینی وابسته است. نخستین اشتباه در عمل جراحی می­ تواند آخرین اشتباه باشد و حادثه ­ای جبران­ ناپذیر برای بیمار به دنبال داشته باشد. دانشجویان این رشته با وجود پایه تئوریک و دانش قوی، از تبحر و توانایی مورد نیاز در جراحی­های گوناگون بهره­ مند نیستند (4). مسئولان آموزشی باید تلاش کنند شرایطی برای دانشجویان ایجاد شود تا با استفاده کارآمد از منابع موجود در محیط ­های آموزشی، مهارت کافی و مورد نیاز برای حرفه آینده خود را کسب کنند (5). مسئولان و مربیان آموزشی در دانشگاه­های علوم پزشکی بررسی سطح آموزش بالینی و پیدا کردن عوامل موثر بر وضعیت آموزش بالینی را از عوامل مهم ارتقای کیفیت این روش آموزش به حساب می ­آورند (6). شناخت عوامل موثر بر افزایش سطح آموزش بالینی لازم و ضروری است و ممکن است بدین طریق، حرکتی رو به جلو و مؤثر برای برنامه­ریزی­های آینده در زمینه پیشرفت آموزش بالینی برداشته شود (6). نتایج مطالعه ­ای که در دانشگاه علوم پزشکی یزد ﺑﺎ ﻫﺪف ﺗﻌﯿﯿﻦ دیﺪﮔﺎه داﻧﺸﺠﻮیﺎن داﻧﺸﮑﺪه ﭘﺮﺳﺘﺎری و ﻣﺎﻣﺎیﯽ ﺷﻬﯿﺪ ﺻﺪوﻗﯽ در ﺧﺼﻮص وﺿﻌﯿﺖ آﻣﻮزش ﺑﺎﻟﯿﻨﯽ ﻃﯽ ﺳـﺎلﻫـﺎی 1390- 1388 انجام شد، نشان داد که 8/79 درصد دانشجویان پرستاری و 2/64 درصد داﻧﺸﺠﻮیﺎن ﻣﺎﻣﺎیﯽ وﺿﻌﯿﺖ آﻣﻮزش ﺑﺎﻟﯿﻨﯽ را ﻣﺘﻮﺳﻂ و ﻣﺎﺑﻘﯽ آن را ﻣﻄﻠﻮب اﻋﻼم ﻧﻤﻮدﻧﺪ. در این مطالعه، عدم درک متقابل بین کارکنان پرستاری و دانشجویان، عدم اﻋﺘﻤﺎد ﺑﻪ ﻧﻔﺲ داﻧﺸﺠﻮیﺎن در ﺑﺮﻗﺮاری ارﺗﺒﺎط ﺣﺮﻓﻪای ﺑﺎ ﺳﺎیﺮ اﻋﻀﺎی ﺗﯿﻢ درﻣﺎﻧﯽ و کافی نبودن اﻣﮑﺎﻧﺎت، ﺗﺠﻬﯿﺰات و ﻓﻀﺎی آﻣﻮزﺷﯽ از علل مؤثر در کاهش رضایت دانشجویان نسبت به کارآموزی در عرصه گزارش شد (7). مطالعه ­ای که بر روی دانشجویان مامایی دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز توسط عظیمی و همکاران انجام شد نیز نشان­ دهنده وجود مشکلاتی مشابه در کارآموزی بالینی در گروه مامایی بود (8). ادیب حاج باقری و همکاران، میانگین علاقه دانشجویان علوم پزشکی کاشان به رشته خود 75/69 (از صد نمره) بود. اکثر دانشجویان اظهار داشتند که رشته تحصیلی خود را با آگاهی انتخاب کرده‌اند (5/76 درصد). در بین عوامل مؤثر بر علاقه به رشته تحصیلی، بیش‌ترین عامل «مفید بودن برای جامعه» و «جایگاه رشته در جامعه»  بود (9). نتایج پژوهشی در هنگ­کنگ حاکی از آن بود که مهم­ترین مشکلات کارآموزی بالینی از نظر دانشجویان نبود دانش و مهارت­های حرفه ­ای کافی است (10). در مطالعه انجام شده در دانشگاه Babylon عربستان سعودی، 30 درصد دانشجویان اظهار کردند که آموزش بالینی وضعیت مطلوبی نداشته است. ولی اکثر دانشجویان کیفیت آموزش بالینی را مطلوب ارزیابی کردند (11). مطالعه Shaheen و همکاران، با عنوان "درک دانشجویان پرستاری از آموزش کیفیت بالینی در کالج دولتی پرستاری لاهور، پاکستان" نشان داد که 8/62 درصد مربیان بالینی هیچگاه دانشجویان را برای سؤال و مباحثه تشویق نمی­کنند و تنها 7/22 درصد دانشجویان، محیط بالینی را مطلوب می­دانستند (12). اکثر مطالعاتی که در این زمینه انجام شده بر روی دانشجویان رشته­های پرستاری و مامایی بوده است. باتوجه به این­که علیرغم اهمیت ویژه آموزش بالینی دانشجویان رشته اتاق عمل و ارتباط تنگاتنگ کیفیت این آموزش با نتیجه اعمال جراحی و رضایت جراح و بیمار، تاکنون مطالعه­ ای در مورد بررسی کیفیت کارآموزی بالینی دانشجویان رشته اتاق عمل در رفسنجان انجام نشده است؛ و از آنجا که ارتقای کیفیت آموزش بالینی نیازمند ارزیابی وضعیت موجود، برنامه­ریزی برای رفع نواقص و تقویت نقاط قوت می­باشد، مطالعه حاضر با هدف تعیین دیدگاه دانشجویان اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان نسبت به کارآموزی بالینی در سال 1398 طراحی شد.
روش­ ها
این مطالعه توصیفی– مقطعی، بر روی دانشجویان اتاق عمل (75 نفر) ورودی سال­های 1397-1394 دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان انجام شد. روش نمونه ­گیری سرشماری و معیار ورود به مطالعه، کارآموز و داشتن رضایت جهت شرکت در مطالعه بود. ﺗﻜمیل ﻧﺎﻗﺺ ﭘﺮﺳﺸﻨﺎﻣﻪ ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﻌﻴﺎر ﺧﺮوج از مطالعه درﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪ.
ابزار گردآوری داده­ها پرسشنامه دو قسمتی بود که در قسمت اول 5 سؤال جهت جمع­آوری اطلاعات دموگرافیک (جنسیت، سن، وضعیت تأهل، سال ورود به دانشگاه و تعداد واحدهای کارآموزی) مطرح شده و در قسمت دوم پرسشنامه استاندارد، برگرفته از مطالعات مشابه بود (14-13، 9). پایایی سؤالات با استفاده از ضـریب همبسـتگی آلفـا کرونبــاخ تأیید شد (82/0=r). بـرای روایـی پرسشـنامه از شـاخص اعتبار محتوا استفاده شد. بدین منظور پرسشنامه در اختیار ده نفر از اعضای هیئت علمی دانشکده­های پیراپزشکی و پرستاری دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان قرار داده شد و از آنان درخواست گردید تا میزان مرتبط بودن، وضـوح و روان بـودن هر یـک از سؤالات پرسشنامه را مشخص کنند. در تمام موارد نسبت اعتبار محتوا (CVR) و شاخص روایی محتوا (CVI) بالاتر از 85 درصد بود. قسمت دوم پرسشنامه دارای 47 سؤال در 5 حیطه آموزشی (18 سؤال)، مربی (17 سؤال)، عوامل مشکل­زا (5 سؤال)، نظارت و ارزشیابی (4 سؤال) و دانشجو (3 سؤال) و پاسخ­دهی به سؤالات براساس مقیاس سه درجه­ای بلی= 1، تاحدودی= 2 و خیر= 3 درجه­بندی شد. بر این اساس در هر حیطه، میانگین نمره بین 66/1-1 به عنوان وضعیت خوب، 33/2- 67/1 وضعیت متوسط و نمره 3- 34/2 به عنوان وضعیت نامطلوب درنظر گرفته شد (15). پس از اخذ کد اخلاق در پژوهش با شماره IR.RUMS.REC.1398.038، پژوهشگر با مراجعه به کلاس درس یا محل کارآموزی، پرسشنامه ­ها را در اختیار دانشجویان قرار داد و توضیحات لازم درمورد نحوه تکمیل پرسشنامه را ارائه نمود. نتایج آزمون کولموگراف اسمیرنوف نشان داد که توزیع داده­ها نرمال است. داده­ها با استفاده از نرم­افزار آماری SPSS.Ver.20 و آمار توصیفی (میانگین، انحراف معیار، رسم جدول) و آمار تحلیلی (آزمون مجذور کای،t مستقل) تجزیه و تحلیل شدند. اختلاف در سطح 05/0 >p معنی­دار در نظر گرفته شد.
یافته­ ها
میانگین و انحراف معیار سن دانشجویان شرکت­ کننده در مطالعه 39/1±39/20 سال بود. 3/61 درصد از آن­ها (46 نفر) زن و 7/98 درصد (74 نفر) مجرد بودند. 7/18 درصد دانشجویان (14 نفر) ورودی سال 94، 20 درصد (15 نفر) ورودی 95، 32 درصد (24 نفر) ورودی 96 و 3/29 درصد (22 نفر) ورودی 97 بودند. در بررسی میزان واحد کارآموزی مشخص گردید 3/29 درصد (22 نفر) 2 واحد، 32 درصد (24 نفر) 10 واحد، 20 درصد (15 نفر) 18 واحد و 7/18 درصد (14 نفر) 24 واحد گذرانده­اند. بررسی داده ­ها درمورد حیطه آموزشی نشان داد که "کافی بودن امکانات رفاهی در بخش" با میانگین و انحراف معیار 64/0±43/2 از نظر دانشجویان وضعیت نامطلوب­ تری نسبت به سایر حیطه­ های آموزشی داشت و "هماهنگی قبلی بین دانشکده و بیمارستان محل کارآموزی" با میانگین و انحراف معیار 45/0±17/1 در بین سایر مؤلفه ­ها بهترین وضعیت را به خود اختصاص داده است. فراوانی و درصد نظر دانشجویان در مورد مؤلفه­ های حیطه آموزشی در جدول شماره یک آورده شده است.

حیطه آموزشی به­ طور کلی با میانگین و انحراف معیار نمره 29/0±85/1 در وضعیت متوسط قرار داشت و اختلاف معنی­داری از نظر نمره کلی حیطه آموزشی با وضعیت تأهل دیده نشد ولی این تفاوت از نظر جنسیت (043/0=p) و سال ورود به دانشگاه معنی­دار بود (022/0=p). دانشجویان پسر نسبت به دانشجویان دختر وضعیت حیطه آموزشی را مناسب­ تر گزارش کردند. همچنین، از نظر دانشجویان ورودی سال 1394 نسبت به دانشجویان ورودی 1395 (003/0=p) و 1397 (006/0=p) وضعیت حیطه آموزشی بهتر بود. همچنین، آزمون t مستقل تفاوت میانگین و انحراف معیار نمرات مؤلفه­ های 1، 12، 13 و 18 را برحسب جنسیت معنی دار نشان داد (به ترتیب 006/0=p، 002/0=p، 041/0=p و 026/0=p)، بدین معنی که دانشجویان پسر نسبت به دانشجویان دختر در این مولفه ­ها وضعیت مناسب­ تری در حیطه آموزشی داشتند.
در بررسی حیطه مربی، مؤلفه "انتظار مربی بالینی در رابطه با حضور به موقع دانشجویان" با میانگین و انحراف معیار 47/0±21/1 در بین سایر مؤلفه ­ها بهترین وضعیت را به خود اختصاص داد بدین معنی که از دیدگاه دانشجویان، مربیان به حضور به موقع دانشجویان در فیلد کارآموزی تأکید داشتند درحالی که "اعتماد اساتید و جراحان نسبت به دانشجویان" با میانگین و انحراف معیار 61/0±12/2 از نظر دانشجویان وضعیت نامطلوبی داشت. فراوانی و درصد نظر دانشجویان رشته اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان نسبت به حیطه مربی کارآموزی بالینی در سال 1398 در جدول شماره دو نشان داده شده است.

حیطه مربی با میانگین و انحراف معیار نمره 30/0±58/1 در وضعیت خوبی قرار داشت. نتایج نشان داد که اختلاف  معنی­ داری از نظر نمره کلی حیطه مربی براساس جنسیت وجود دارد (033/0=p)، ولی اختلاف آماری بین نمره کلی این حیطه و وضعیت تأهل و سال ورود به دانشگاه معنی­دار نشد. از نظر دانشجویان پسر وضعیت حیطه مربی مناسب­تر بود. آزمون t مستقل تفاوت میانگین و انحراف معیار نمرات مؤلفه­ های 6، 8، 11 و 14 را برحسب جنسیت معنی ­دار نشان داد (به ترتیب 005/0=p، 006/0=p، 029/0=p و 004/0=p) بدین معنی که دانشجویان پسر نسبت به دانشجویان دختر وضعیت این مؤلفه­ ها در حیطه مربی را مناسب ­تر گزارش کردند. در بررسی حیطه عوامل مشکل­ زا، مؤلفه "برخورد نامناسب جراح در فیلد عمل" در بین سایر حیطه ­ها مهم­ترین مشکل معرفی شد درحالی که از دیدگاه دانشجویان، کادر بهداشتی درمانی در امر آموزش بالینی دانشجو همکاری خوبی داشتند. فراوانی و درصد نظر دانشجویان رشته اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان نسبت به حیطه عوامل مشکل ­زای کارآموزی بالینی در سال 1398 در جدول شماره سه آمده است.
حیطه عوامل مشکل ­زا با میانگین و انحراف معیار نمره 37/0±90/1 در وضعیت متوسطی قرار داشت و اختلاف معنی­ داری از نظر نمره کلی این حیطه با جنسیت مشاهده نشد ولی اختلاف نمره دانشجویان در مورد مؤلفه "برخورد نامناسب جراح در فیلد عمل" برحسب جنسیت معنی­ دار بود و دانشجویان دختر برخورد نامناسب ­تری از طرف جراحان گزارش کردند (025/0=p).
نتایج نشان داد که بین نمره کلی حیطه عوامل مشکل­زا برحسب سال ورود به دانشگاه اختلاف معنی­ دار وجود ندارد، ولی اختلاف نمره دانشجویان ورودی 94 و 97 در مورد عبارت "نداشتن قدرت تصمیم­ گیری دانشجو در برنامه­ریزی مراقبت از بیمار" معنی­دار بود (019/0=p). بدین معنی­که دانشجویان ورودی 94 اظهار داشتند در برنامه­ریزی مراقبت از بیمار قدرت تصمیم­ گیری دارند ولی درمورد دانشجویان 97 این­ گونه نبود. علاوه بر این، نظر دانشجویان ورودی 97 در مورد عبارت "برخورد نامناسب جراح در فیلد عمل" نسبت به دانشجویان ورودی 94 و 95 از نظر آماری اختلاف معنی­دار داشت (به ترتیب 023/0=p، 005/0=p). نظر دانشجویان ورودی 96 نیز در این مورد با دانشجویان ورودی 95 اختلاف معنی­دار داشت (011/0=p). دانشجویان ورودی 96 و 97 برخورد نامناسب کم­تری از طرف جراح در فیلد عمل گزارش نمودند. دانشجویان ورودی 95 پیروی از عادات نادرست حاکم بر محیط را از عوامل مشکل ­زای آموزش بالینی ذکر کرده، ولی درمورد دانشجویان ورودی 96 و 97 این­ گونه نبود (003/0=p و 001/0=p). 
در بررسی حیطه نظارت و ارزشیابی، مؤلفه "نظارت کافی مربی بر روند آموزش بالینی" با میانگین و انحراف معیار 55/0±49/1 در وضعیت خوب و مؤلفه "انعطاف ­پذیری اساتید در مقابل انتقاد" با میانگین و انحراف معیار 58/0±77/1 از نظر دانشجویان وضعیت متوسطی قرار داشت. فراوانی و درصد نظر دانشجویان رشته اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان نسبت به حیطه نظارت و ارزشیابی کارآموزی بالینی در سال 1398 در جدول شماره چهار آمده است.

حیطه نظارت و ارزشیابی به­طور کلی با میانگین و انحراف معیار نمره 44/0±64/1 در وضعیت خوبی قرار داشت و اختلاف معنی­داری از نظر نمره کلی حیطه نظارت و ارزشیابی با وضعیت تأهل و سال ورود به دانشگاه دیده نشد ولی این تفاوت از نظر جنسیت معنی­ دار بود (001/0p<). دانشجویان پسر نسبت به دانشجویان دختر وضعیت حیطه نظارت و ارزشیابی را مناسب­ تر گزارش کرده بودند. همچنین، آزمون t مستقل تفاوت میانگین و انحراف معیار نمرات مؤلفه ­های 1، 2 و 3 را برحسب جنسیت معنی­دار نشان داد (به ترتیب 039/0=p، 003/0=p و 001/0p<)، بدین­ معنی­ که دانشجویان پسر نسبت به دانشجویان دختر وضعیت این مؤلفه ­های حیطه نظارت و ارزشیابی را مناسب­تر گزارش کردند.
در بررسی حیطه دانشجو، مؤلفه "علاقه و رغبت دانشجویان به یادگیری عملی در فیلد بالینی" با میانگین و انحراف معیار 49/0±31/1 در وضعیت خوب و سایر مؤلفه­ ها از نظر دانشجویان در وضعیت متوسط بودند. نظر دانشجویان رشته اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان نسبت به حیطه دانشجو در سال 1398 در جدول شماره پنج نشان داده شده است.

حیطه دانشجو به­ طور کلی با میانگین و انحراف معیار نمره 40/0±64/1 در وضعیت خوبی قرار داشت و اختلاف معنی­ داری از نظر نمره کلی حیطه دانشجو با وضعیت تأهل و سال ورود به دانشگاه دیده نشد ولی این تفاوت از نظر جنسیت معنی­دار بود (031/0=p). دانشجویان دختر نسبت به دانشجویان پسر وضعیت حیطه دانشجو را مناسب ­تر گزارش کرده بودند. آزمون t مستقل تفاوت میانگین و انحراف معیار نمره مؤلفه "نگرش مثبت دانشجویان به رشته خود" را برحسب جنسیت معنی­ دار نشان داد (005/0=p)، بدین معنی که دانشجویان دختر نسبت به دانشجویان پسر وضعیت این مؤلفه را مناسب ­تر گزارش کردند.
 
بحث و نتیجه­ گیری
آﻣﻮزش ﺑﺎﻟﻴﻨﻲ، ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﺗﺴﻬﻴﻞﻛﻨﻨﺪه ﻳﺎدﮔﻴﺮی است. در این فعالیت که در ﻣﺤﻴﻂ ﺑﺎﻟﻴﻨﻲ به انجام می­رسد، دانشجو و ﻣﺮﺑـﻲ ﺑﻪ ﻳﻚ اﻧﺪازه ﻣﺸﺎرﻛﺖ دارﻧﺪ و ﻫﺪف از آن، آماده نمودن دانشجو ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر اﻧﺠﺎم ﻣﺮاﻗﺒﺖ­های ﺑﺎﻟﻴﻨﻲ اﺳﺖ. داﻧﺸــﺠﻮﻳﺎنی که تحت آموزش بالینی صحیح و مؤثر قرار می­گیرند در ﭘﺎﻳــﺎن دوران ﺗﺤﺼــﻴﻠﻲ ﻗــﺎدرند ﻣﻬﺎرت­ های مختلف آﻣﻮﺧﺘﻪ ﺷﺪه را ﺑﺎ ﻛﻔﺎﻳـﺖ ﺑـﻪ اﺟـﺮا درآورند (10). وضعیت آموزش بالینی دانشجویان بایستی به­طور مداوم مورد ارزیابی قرار گیرد تا نقاط ضعف و قوت موجود در محیط بالینی مشخص گردد. این ارزیابی ارﺗﻘﺎی ﻛﻴﻔﻴﺖ آﻣﻮزش ﺑﺎﻟﻴﻨﻲ و رﺿـﺎﻳﺖ ﺑﻴﺸـﺘﺮ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن را بدنبال خواهد داشت (11). در مطالعه حاضر، حیطه ­های مربی، نظارت و ارزشیابی، و دانشجو وضعیت مطلوبی داشتند و وضعیت حیطه­ های آموزشی و عوامل مشکل­ زا در حد متوسط بود.
در بررسی حیطه آموزشی، از دیدگاه دانشجویان، امکانات رفاهی موجود در بخش وضعیت نامطلوبی داشت ولی "هماهنگی قبلی بین دانشکده و بیمارستان محل کارآموزی" و "حضور منظم در کارورزی­ ها و رعایت زمان قانونی کارورزی" در بین سایر مؤلفه­ ها بهترین وضعیت را به خود اختصاص داده بودند. در مطالعات عظیمی و همکاران، و اکبرزاده و همکاران، ﺗﻌﺪاد زﻳﺎد داﻧﺸـﺠﻮ در ﮔﺮوه­ﻫﺎی ﻛﺎرآﻣﻮزی ﺟﺰء ﻣﺸﻜﻼت و ﻣﻮاﻧﻊ آﻣﻮزش ﺑﺎﻟﻴﻨﻲ ﻣﻄﺮح شده بود (15، 8). ولی­زاده و همکاران، گزارش کردند از نظر اکثر دانشجویان پرستاری و مامایی ﺑـﻴﻦ آن­چه آﻣـﻮزش داده ﺷﺪه و آن­چه در ﺑﺎﻟﻴﻦ اﻧﺠﺎم می­شود هماهنگی وجود ندارد (13). در مطالعه منصور- قتاعی و همکاران، 4/58 درصد دانشجویان عنوان نموده بودند که امکانات رفاهی کافی در بخش­های بالینی وجود ندارد (16). نتایج مطالعه شیرازی و همکاران نیز حاکی از آن بود که از نظر دانشجویان کافی نبودن امکانات رفاهی برای دانشجویان نظیر در نظر نگرفتن یک اتاق متناسب با شأن دانشجویان در بیمارستان، از مشکلات مهم آموزش بالینی است (17). از  آن­­جا که محیط بالینی برای آموزش دانشجویان رشته اتاق عمل نقش کلیدی دارد و بدون فراهم کردن شرایط و امکانات کافی نایل شدن به اهداف آموزشی مقدور نیست، لازم است تدابیری اتخاذ گردد تا فضای مناسب برای استراحت و ارائه کنفرانس در مراکز آموزش بالینی فراهم گردد.
در مطالعه حاضر، اختلاف نمره کلی حیطه آموزشی از نظر جنسیت و سال ورود به دانشگاه معنی­دار بود. دانشجویان پسر و دانشجویان سال چهارم وضعیت حیطه آموزشی را مناسب­تر گزارش کرده بودند. درحالی که در مطالعه Melender و همکاران، دانشجویان پسر مشکلات وضعیت آموزشی را بیشتر گزارش کرده بودند و تفاوتی بین دانشجویان سال دوم و چهارم وجود نداشت (18). در مطالعه شیرازی و همکاران، دختران و دانشجویان سال بالاتر مشکلات آموزش بالینی را بیشتر عنوان کرده بودند (17). در مطالعه حاضر احتمالاً به علت این­ که دانشجویان سال بالاتر آشنایی بیشتری با محیط بالینی و پرسنل بیمارستان داشتند و به همین علت امکان بیشتری برای دسترسی و استفاده از امکانات موجود برای آن­ها فراهم بوده است، دیدگاه بهتری داشته­ اند.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که در حیطه مربی، دانشجویان وضعیت مطلوبی دارند و از نقاط قوت آموزش بالینی دانشجویان رشته اتاق عمل محسوب می­شود. "انتظار مربی بالینی در رابطه با حضور به ­موقع دانشجویان" در بین سایر مؤلفه­ ها بهترین وضعیت را به خود اختصاص می­داد درحالی که "اعتماد اساتید و جراحان نسبت به دانشجویان" از نظر دانشجویان وضعیت نامطلوبی داشت. غفوری­ فرد، و پیمان و همکاران نیز در مطالعات خود بیان کردند که مربیان بالینی خواهان حضور به موقع دانشجویان در محل کارآموزی بوده­اند (20، 19). عملکرد مربیان در مطالعات پیمان و پورنامدار نیز مطلوب گزارش شد (21، 20) ولی شهبازی و سلیمی نحوه کار مربیان بالینی را نامناسب عنوان کردند (22). این امر می­ تواند ناشی از تفاوت در محیط­های آموزشی و تفاوت­های فرهنگی مربیان و دانشجویان باشد. در مطالعه حاضر، از نظر دانشجویان پسر وضعیت حیطه مربی مناسب­تر بود و اختلاف نمره دانشجویان دختر و پسر معنی­ دار شد. نظر به ­این ­که اکثر مربیان کارآموزی بالینی دانشجویان رشته اتاق عمل در مطالعه حاضر مرد بودند، احتمالاً برقراری راحت­تر ارتباط با مربی علت این امر بوده است.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که برخورد نامناسب جراح در فیلد عمل، از مهم­ترین عوامل مشکل­زا در امر آموزش بالینی است، درحالی که کادر بهداشتی درمانی در امر آموزش بالینی دانشجو همکاری خوبی داشتند. نتایج مطالعــه قدس­بین و شفاخواه نشان داد که ارتباط خوبی بین دانشجو و پرسنل وجود ندارد (23) که با مطالعه حاضر مطابقت ندارد. فتحی و همکاران، پاسخ متکبرانه و تندخویی پرسنل را به عنـوان  مهم­ترین عامل بازدارنده معرفی کردند (24). نتایــج مطالعات دهقانی و همکاران، و Aien و همکاران، حاکی از آن بود که برخورد نامناسب پرسنل با دانشجویان، اجبار دانشـجویان به انجام وظایف پرسنل، سـرگردانی دانشجویان در بخش از دیدگاه دانشجویان مشکلات و موانع آموزش بالینی محسوب می­شوند (26، 25). برخورد صحیـح با دانشـجو، در ایجاد علاقمندی وی نسبت به محیط آموزش بالینی نقش مهمی دارد و با افزایش اعتماد به نفس دانشجویان، زمینه را برای یادگیری بهتر فراهم می­آورد.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که اختلاف نمره دانشجویان در مورد مؤلفه "برخورد نامناسب جراح در فیلد عمل" برحسب جنسیت معنی­دار است و دانشجویان دختر برخورد    نامناسب­تری از طرف جراحان گزارش کردند. درمورد مقایسه این دیدگاه، مطلبی در سایر مطالعات یافت نشد ولی تطابق جنسیت دانشجویان پسر با اکثر جراحان را شاید بتوان علت این امر ذکر نمود. همچنین در مطالعه حاضر اختلاف نمره دانشجویان سال چهارم و سال اول در مورد عبارت "نداشتن قدرت تصمیم­گیری دانشجو در برنامه­ریزی مراقبت از بیمار" معنی­دار بود بدین معنی که دانشجویان سال چهارم اظهار داشتند در برنامه­ریزی مراقبت از بیمار قدرت تصمیم­گیری دارند ولی در مورد دانشجویان سال اول این­گونه نبود. این اختلاف دیدگاه بسیار طبیعی است زیرا به دانشجویان سال چهارم در مقایسه با دانشجویان سال اول، به­علت تجربه و مهارت بیشتر فرصت مشارکت بیشتری برای تصمیم­گیری مراقبت از بیمار داده می­ شود.
در بررسی حاضر حیطه نظارت و ارزشیابی، مؤلفه "نظارت کافی مربی بر روند آموزش بالینی" و نمره کلی این حیطه، در وضعیت خوب قرار داشت. اختلاف معنی­داری از نظر نمره کلی این حیطه از نظر جنسیت وجود داشت. دانشجویان پسر وضعیت حیطه نظارت و ارزشیابی را مناسب­تر گزارش کرده بودند. در مطالعه منصور قناعی، 50 درصد دانشجویان پرستاری و 6/76 درصد دانشجویان مامایی وضعیت حیطه نظارت و ارزشیابی را نامناسب ذکر کردند (16). نتایج مطالعه پیمان نشان داد که 81 درصد دانشجویان از وضعیت نظارت و ارزشیابی کارآموزی بالینی رضایت ندارند که با نتایج مطالعه حاضر مغایرت داشت (20)، اما نتایج مطالعات وهابی و پورنامداری با یافته حاضر همخوانی داشت و دانشجویان مورد بررسی آن­ها اعلام کرده بودند که از وضعیت نظارت و ارزشیابی رضایت دارند (27، 21). همان­طور که می­دانیم نظارت و ارزشیابی از ارکان مهم آموزش بالینی است. چنان­چه دانشجویان به این باور برسند که در ارزشیابی آن­ها توسط مربیان سوگیری وجود ندارد و ملاک­های ارزشیابی دانشجویان عادلانه و مشخص است، حس اعتماد بین دانشجویان و ارزیابان تقویت شده و دانشجویان رغبت بیشتری برای یادگیری نشان می­دهند.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که در حیطه دانشجو در وضعیت خوب قرار دارد. همچنین اختلاف نمره کلی حیطه دانشجو از نظر جنسیت معنی­دار بود. دانشجویان دختر وضعیت حیطه دانشجو را مناسب­تر گزارش کرده بودند. این نتیجه بدین­معنی است که علاقه و رغبت دانشجویان به یادگیری عملی در فیلد بالینی و نگرش آن­ها به رشته خود مثبت بوده است و اعتماد به نفس کافی هنگام انجام کار عملی در بالین را داشته­اند. در مطالعه ادیب حاج­باقری نیز 80 درصد دانشجویان رشته اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی کاشان عنوان کردند که به رشته تحصیلی خود علاقه دارند (9). ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻋﻼﻗﻪ ﺑﻪ رﺷﺘﻪ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ بر ﻋﻤﻠﻜﺮد داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن، بایستی قبل از انتخاب رشته تحصیلی اطلاعات کافی در اختیار داوطلبین ورود به دانشگاه گذاشته شود. علاوه بر این، ﻻزم اﺳﺖ ﺗﺎ ﻣﺴئولین با بهبود بازار کار انگیزه دانشجویان را برای یادگیری بیشتر در محیط بالین فراهم آورند.
از نتایج مطالعه حاضر می­توان نتیجه گرفت که از نظر دانشجویان، امکانات رفاهی موجود در بخش وضعیت نامطلوبی دارد. درنظر گرفتن فضا و امکانات مناسب برای استراحت دانشجویان و ارائه کنفرانس در بهبود کیفیت آموزش بالینی مؤثر خواهد بود. حیطه مربی از نظر دانشجویان وضعیت مطلوبی داشت و از نقاط قوت آموزش بالینی محسوب می­شد. برای حفظ و ارتقای وضعیت موجود لازم است مربیان مورد تشویق قرار گیرند. اعتماد اساتید و جراحان نسبت به دانشجویان، وضعیت نامطلوبی داشت و برخورد نامناسب جراح در فیلد عمل، از مهم­ترین عوامل مشکل­زا در امر آموزش بالینی دانشجویان عنوان شد. ﺗﻮﺳﻌﻪ ﻫﻤﻜﺎری ﺑﻴﻦ مربیان، پرسنل مراکز آموزشی و جراحان و درک این مطلب که بین فعالیت­های عملی دانشجویان و محتوای آموزش تئوری که دانشجویان در ترم ­های قبل گذرانده­اند ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ و ﺗﻨﺎﺳﺐ وجود دارد، می­ﺗﻮاﻧﺪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ برخورد مناسب پرسنل و جراح و ﺑﻬﺒﻮد آﻣﻮزش ﺑﺎﻟﻴﻨﻲ ﺷﻮد. حیطه­ های نظارت و ارزشیابی، و دانشجو در وضعیت خوب قرار داشتند. انتخاب رشته آگاهانه دانشجویان و علاقه به رشته تحصیلی در بهبود کیفیت آموزش بالینی سهم به­سزایی خواهد داشت.
 از محدودیت های این مطالعه می ­توان بیان کرد که از  آنجایی­که این مطالعه تنها مطالعه­ ای است که دیدگاه دانشجویان رشته اتاق عمل رفسنجان را نسبت وضعیت کارآموزی بالینی سنجیده است. با این وجود به علت این­که فقط بر روی دانشجویان رشته اتاق عمل انجام شده قابل تعمیم به سایر رشته­های تحصیلی و سایر شهرستان­ها نیست. لذا پیشنهاد می­گردد این مطالعه در سایر گروه­های پزشکی و پیراپزشکی و در سطح گسترده­تری انجام شود. محدودیت دیگر این مطالعه، استفاده از پرسشنامه و جمع­آوری نظرات دانشجویان به روش خودگزارش­دهی بوده است. در این روش جمع ­آوری اطلاعات، امکان دارد شرکت­کنندگان دقت کافی در پاسخ به سؤالات پرسشنامه را به خرج ندهند، لذا پیشنهاد می­گردد در مطالعات آینده از سایر روش­های جمع­آوری اطلاعات مانند مصاحبه استفاده شود. علاوه بر این توصیه  می­ شود مطالعاتی برای مقایسه نظرات دانشجویان، اساتید و کارکنان در مورد کیفیت کارآموزی بالینی و جلب مشارکت آن­ها برای ارتقای کیفیت آموزش بالینی انجام شود.
قدردانی
این مقاله حاصل طرح پژوهشی با کد 97483 مصوب 13/3/1398 دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان می­باشد. بدین وسیله از تمامی دانشجویانی که با بردباری و دقت به سؤالات پرسشنامه پاسخ داده و پژوهشگران را در انجام تحقیق یاری رساندند و از معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان که حمایت مالی این طرح را برعهده داشتند، صمیمانه تشکر می­ شود.
فهرست منابع
1. Bazargan A.[From internal evaluation in medical education to national agency for quality assurance in Iran higher education: Challenges and perspectives]. Strides in development of medical education 2009; 6 (1): 81-8. [persian]
2. Green J, Wyllie A, Jackson D. Electronic portfolios in nursing education: A review of the literature. Nurse education in practice 2014; 14 (1): 4-8. [DOI:10.1016/j.nepr.2013.08.011]
3. Appel AL, Malcolm PA. Specialist education and practicein nursing: an Australian perspective. Nurse education today 1998; 18 (2): 144-52. [DOI:10.1016/S0260-6917(98)80019-1]
4. Jafarzadeh S, Fereidouni A, khiyali Z. [Evaluating the Quality of Clinical Education from Perspectives of Operating Room Students, in Fasa University 2016]. Journal of Fasa University of Medical Sciences. 2019; 8 (4): 1046-55. [persian]
5. Sharif F, Masoumi S. A qualitative study of nursing student experiences of clinical practice. BMC nursing 2005; 4 (6): 1-7. [DOI:10.1186/1472-6955-4-6]
6. Sadeghian E, Mohammadi N, Bikmoradi A, Tehrani T.[Goal Achievement in Nursing Clinical Education as well as Its Effective Factors from Point of View of Nursing Students]. Sci J Hamadan Nurs Mid-wifery Fac 2016; 24 (3): 138-47. [persian] [DOI:10.21859/nmj-24031]
7. Salmani N, Amirian H.[Comparison between nursing students and trainers viewpoints about clinical education environment in Islamic Azad University of Yazd, in the year 2006]. Strides in development of medical education 2006; 3 (1): 11-18. [persian]
8. Azimi N, Bagheri R, Mousavi P, Bakhshandeh-Bavrsad M, Honarjoo M. [The Study of Clinical Education Problems and Presenting Solutions for improvement its Quality in Midwifery]. Research in Medical Education 2017; 8 (4): 43-51. [persian] [DOI:10.18869/acadpub.rme.8.4.43]
9. Adib-Hajbaghery M, Arabi Matin Abadi MJ, Ghadirzadeh Z, Moujoodi H, Mehdiansaripour M. [Interest in the Field of Study and Affecting Factors: The Viewpoint of Students of Kashan University of Medical Sciences].Iranian Journal of Medical Education 2017; 17: 24-34. [persian]
10. Chan CK, So WK, Fong DY. Hong Kong baccalaureate nursing students' stress and their coping strategies in clinical practice. Journal of professional Nursing 2009; 25 (5): 307-13. [DOI:10.1016/j.profnurs.2009.01.018]
11. Jihad SK. Evaluation of clinical education among students of Nursing College in Babylon University. kufa Journal for Nursing sciences 2012; 2(1): 1-6.
12. Shaheen H, Hussain M, Afzal M, Gillani SA. Perception of Nursing Students Regarding Quality Clinical Teaching in the Government College of Nursing Lahore, Pakistan. Journal of Health, Medicine and Nursing 2018; 53: 51-60.
13. Valizadeh L, Fathi Azar E, Zamanzadeh V.[The relationship between learning characteristics and academic achievement in nursing and midwifery students]. Iranian Journal of Medical Education 2008; 7 (2): 443-50. [persian]
14. Rezaei B. Quality of clinical education (A case study in the viewpoints of nursing and midwifery students in Islamic Azad University, Falavarjan Branch). Educ Strategy Med Sci 2016; 9 (2): 106-117.
15. Akbarzadeh M, Nasrollahi S, Golafrooz Shahri M, Salehabadi S, Mircholi N.[Clinical education problems and ways of enhancing its quality from the perspective of clinical instructors and students of nursing and midwifery at Sabzevar University Medical Sciences in 2008. Journal of Sabzevar University of Medical Sciences 2015; 20 (4): 539-46. [persian]
16. Mansour-Ghanaei R.[Evaluating the Viewpoints of Guilaneast Faculty of Nursing and Midwifery Students on Their Clinical Educational Status]. Educational Development of Judishapur 2017; 8 (1): 76-85. [persian]
17. Shirazi M, Akbari L, Babaee M.[Assessment of the condition of clinical education from the viewpoints of undergraduate nursing students: presentation of problem-oriented stratagies]. JNE 2013; 2 (2): 30-8. [persian]
18. Melender H-L, Jonsén E, Hilli Y. Quality of clinical education-Comparison of experiences of undergraduate student nurses in Finland and Sweden. Nurse education in practice 2013; 13 (4): 256-61. [DOI:10.1016/j.nepr.2013.01.003]
19. Ghafourifard M.[The Status of Clinical Education in Teaching Hospitals Affiliated with Zanjan University of Medical Sciences from the Viewpoints of Nursing and Midwifery Students]. Journal of Medical Education Development 2016; 8 (20): 9-20. [persian]
20. Peyman H, Darash M, Sadeghifar J, Yaghoubi M, Yamani N, Alizadeh M.[Evaluating the Viewpoints of Nursing and Midwifery Students about Their Clinical Educational Status]. Iranian Journal of Medical Education 2011; 10 (5): 1121-30. [persian]
21. Pournamdar Z, Salehiniya H, Shahrakipoor M, Sohrabzade S.[Nurse and Midwifery Student's Satisfaction of clinical Education in Hospitals of Zahedan]. Research in Medical Education 2015; 7 (2): 45-51. [persian] [DOI:10.18869/acadpub.rme.7.2.45]
22. Shahbazi L, Salimi T. Clinical Education from the viewpoint of nursing and midwifery students. Journal of Yazd university medical sciences 2000; 8 (2): 97-103.
23. Ghodsbin F, Shafakhah M. [Facilitating and preventing factors in learning clinical skills from the viewpoints of the third year students of Fatemeh school of nursing and midwifery]. Iranian journal of medical education 2008; 7 (2): 343-52. [persian]
24. Fathi M, Shafiean M, Gharibi F. [Clinical education stressors from the perspective of students of nursing, midwifery, and operating room: a study in Kurdistan University of Medical Sciences]. Iranian journal of medical education 2012; 11 (7): 675-84. [persian]
25. Dehghani K, Dehghani H, Falahzadeh H. [The Educational Problems of Clinical Field Training Based 0n Nursing Teachers and Last YearNursing Students View points]. Iranian Journal of Medical Education 2005;5(1): 24-33. [persian]
26. Aien F, Alhani F, Anoosheh M.[The experiences of nursing students, instructors, and hospital administrators of nursing clerkship]. Iranian Journal of Medical Education 2010; 9 (3): 191-200. [persian]
27. Vahabi S, Ebadi A, Rahmani R, Tavallaei A, Khatouni A, Tadrisi S, et al.[Comparison of the status of clinical education in the views of nursing educators and students]. Education strategies in medical sciences 2011; 3(4): 179-82. [persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Mirzaesmaeil D, Shariego M, Mehdipour A, Hadavi M. Survey of Surgical technology Students’ Viewpoints about Clinical Education quality in Rafsanjan University of Medical Sciences. RME. 2020; 12 (2) :50-60
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-889-fa.html

میرزااسماعیل داود، شرعی گو محدثه، مهدی پور علی، هادوی مریم. بررسی دیدگاه دانشجویان رشته اتاق عمل دانشگاه علوم پزشکی رفسنجان نسبت به کیفیت کارآموزی بالینی. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1399; 12 (2) :50-60

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-889-fa.html



دوره 12، شماره 2 - ( 1399 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education