[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 12، شماره 1 - ( 1399 ) ::
جلد 12 شماره 1 صفحات 4-13 برگشت به فهرست نسخه ها
اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر راهبردهای تفکر سازنده و خوداثرمندی دانشجویان
عزت اله قدم پور* ، لیلا امیریان ، سجاد خدایی ، پیمان پادروند
گروه روانشناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران ، ghadampour.e@lu.ac.ir
واژه‌های کلیدی: تفکر انتقادی، تفکر سازنده، خوداثرمندی، دانشجویان، علوم پزشکی
متن کامل [PDF 493 kb]   (119 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (501 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: روانشناسي تربيتي
متن کامل:   (233 مشاهده)
مقدمه
یکی از پدیده ­ها و موضوعات مختلفی که بر رفتار و زندگی انسان تأثیر عمیق دارد، نگرش و طرز تلقی او نسبت به خودش است. گاهی اوقات، بعضی افراد دارای توانایی خاصی هستند ولی به علت شکست­ها و عدم موفقیت­های تصادفی در گذشته خود را ناتوان می­یابند. عده­ای توانایی خود را پایین ­تر یا فراتر از آنچه هست می­پندارند. در هر صورت این پنداشت و ادراک از خود تأثیر زیادی بر موفقیت­ها و شکست­های بعدی افراد  در زندگی آن­ها دارد. در این میان یکی از موارد مهم که تأثیر بسیاری بر پیشرفت تحصیلی و شغلی دارد خوداثرمندی و ادراکشخص نسبت به خودش است، یا به عبارت دیگر تصویری که او در ذهنش از خود دارد(1).
خوداثرمندی مفهوم مهم و کلیدی در نظریه  شناختی- اجتماعی (Social-Cognitiv) بندورا (۲) به شمار می­آید و شامل باورهای فرد در ارتباط با توانایی­اش برای انجام تکالیفی است که می­تواند بر رویدادهای زندگی آینده­اش تاثیر بگذارد (۳) و به معنای ادراک فرد از توانایی خود در انجام یک فعالیت، ایجاد یک پیامد و مقابله و کنترل یک موقعیت می ­باشد. بر اساس این نظریه، فرد نه بر اساس مهارت­ های خود بلکه مطابق قضاوت خود نسبت به کارایی و اثرمندی خود برای انجام یک­سری از فعالیت­ ها، مقابله موثر با موقعیت ­های دشوار و دسترسی به اهداف مطلوب اقدام می­ نماید. در این نظریه تمامی فرایند­های روان­شناختی از طریق حس خوداثرمندی و تسلط شخصی صورت می­ پذیرد. به عقیده بندورا به نقل از مدوکس (4) افراد منابع اطلاعاتی متفاوت را در رابطه با توانمندی­های خود پردازش نموده و سپس مطابق آن، رفتارها و کوشش­ های خود را تنظیم می­نمایند. در میان عوامل متعددی که بر خوداثرمندی(خودکارآمدی) اثرگذار است می ­توان به راهبردهای تفکر سازنده اشاره کرد (5).
طبق یک پدیده جالب روان­شناسی، افراد تمایل دارند انتظاراتی را که دیگران نسبت به آن­ها دارند برآورده کنند. اگر مدیری بپذیرد که افراد گروه او درجه یک هستند، این افراد بهتر از گروهی عمل می­کنند که مدیرش نظر دیگری دارد؛ حتی اگر استعداد ذاتی هر دو گروه یکسان باشد. بنابراین اگر مدیر سطح توقع خود را بالا ببرد، احتمالاً بهره­وری به سطح عالی می­رسد؛ این پدیده با عنوان اثر پیگمالیون   (Pygmalion Effect) شناخته شده است (۶). اثر  پیگمالیون (7) شکلی از پیشگویی خودکام­بخش(Self-Fulfilling Prophecy) است (8)که توضیح می­دهد چگونه مقاصد ادارکی/ انتظاری روی عملکرد تأثیر می­گذارد و اشاره به موقعیتی دارد که برخی از فراگیران به­ خاطر این­ که معلمان انتظارات مثبت بیشتری از آن­ها دارند، بهتر از دیگران عمل می­کنند (9). به­صورت تجربی اثبات شده است که فرضیات و نگرش­ های مثبت نسبت به افراد، باعث بهبود عملکرد آن­ها خواهد شد. اثر پیگمالیون در مورد ارتباط پیچیده میان انتظارات و عملکرد است (10). موضوع مرتبط با اثر پیگمالیون، اثر گالاتیا (Galatea Effect) است که از انتظارات یک فرد در مورد عملکرد خودش ناشی می­شود. مطابق با اثر گالاتیا، انتظارات مثبت یک فرد از خودش موجب بهبود عملکرد وی خواهد شد (11).
یکی از روش ­هایی که به وسیله آن می­توان باعث تقویت اثر گالاتیا در افراد ­شد، استفاده از مهارت­ های خود- رهبری است. خود- رهبری به عنوان فرایندی توصیف شده است که افراد به وسیله آن خود را هدایت کرده، به خود انگیزه می­دهند تا در مسیری دلخواه رفتار کرده، کارهای خویش را انجام دهند (12). نظریه خود- رهبری شامل سه راهبرد اصلی است (13)؛ این راهبردها عبارتند از: راهبردهای رفتار محور(Behavior Focused Strategies)، راهبردهای پاداش طبیعی (Natural Reward Strategies) و راهبردهای الگوی تفکر سازنده (Constructive Thought Pattern Strategies) نقش شناخت را در مفهوم خود- رهبری دخالت می­دهند. راهبردهای تفکر سازنده به­عنوان یکی از مؤلفه­های اصلی مقیاس خود-رهبری و مدنظر این پژوهش به سه دسته تقسیم می­شوند که شامل: ارزیابی اعتقادات و باورها، ترسیم و تصور عملکرد موفقیت­آمیز و خودمصاحبتی (خودگویی) است.
مطالعات نشان داده­اند که بین تفکر انتقادی و همه  مؤلفه ­های راهبردهای خود-رهبری و از جمله مؤلفه الگوهای تفکر سازنده رابطه معنی­دار و مثبت وجود دارد (14). تفکر انتقادی  به­منزلۀ یک مهارت اساسی برای مشارکت عاقلانه در یک جامعۀ دموکراتیک شناخته می­شود و در دنیای مدرن امروز یک مهارت مورد نیاز است که بیشتر به­عنوان توانایی افراد برای به چالش کشیدن تفکراتشان درک می­شود، این توانایی مستلزم آن است که آن­ها معیارهای خود را برای تجزیه، تحلیل و ارزیابی تفکراتشان گسترش دهند و به­صورت عادی از آن معیارها و استانداردها برای گسترش کیفیت تفکراتشان استفاده کنند (15). صاحب­نظران حیطۀ تعلیم و تربیت و روان­شناسان درباره تفکر انتقادی تعاریف زیادی ارائه کرده­اند. زکی (Zeki) تفکر انتقادی را هنر تجزیه و تحلیل ارزیابی تفکر همراه با بررسی برای اصلاح آن تعریف می­کند (16). لیمپن (Lipman) تفکر انتقادی را نوعی تفکر می­داند که دارای ویژگی­های اساسی مبتنی بر ملاک و خود اصلاح­کننده نسبت به متن یا زمینه آن می­باشد (17). متفکر انتقادی کسی است که بر پایه استدلالی که انجام می­دهد، ارزیابی و قضاوت می­کند و قواعد حاکم بر ارزیابی را می­داند. هدف متفکر انتقادی قضاوت بر پایه شواهد است (18). شکاف بین نظریه و عمل در برخی رشته­های دانشگاهی ملموس است و تفکر انتقادی می­تواند اندوخته­های علمی را به حیطه عمل بکشاند و بکار گیرد و در واقع راهی جهت از بین بردن خلا بین تئوری و عمل است (19). باورهای خوداثرمندی به­عنوان یکی از سازه­ های تبیین ­کننده انگیزش می­تواند در زمینۀ تفکر به­ویژه تفکر انتقادی مورد مطالعه قرار گیرد. به عقیده فاسیون (Facione) یک متفکر انتقادی خوب با مهارت­های شناختی و شیوه سازگاری وی با شرایط زندگی مشخص­ می­شود و هر گونه تلاش در اصلاح مهارت­های تفکر انتقادی بی­ثمر خواهد بود مگر این­که انگیزه درونی برای استفاده از آن مهارت­ها در فرد ایجاد گردیده و اصلاح شود و  بر این اساس فاسیون بیان می­کند که یادگیری مؤثر یادگیرندگان هدف هر سیستم تربیتی است و آن تحت تاثیر باورهای افراد درباره خودکارآمدی و خوداثرمندی قرار می­گیرد (20).
تفکر انتقادی مهارتی است که ممکن است در هر فردی رشد کند و الزاماً تابع رشد جسمی فرد نیست بلکه با آموزش می­تواند بهبود پیدا کند. در زمینه آموزش مهارت­ های تفکر به  طور عام و آموزش تفکر انتقادی به طور خاص دو دیدگاه وجود دارد؛ عد­ه­ای معتقدند با آموزش مستقیم می­ توان زمینه رشد آن را فراهم ساخت، مثلا هالپرن (Halpern) معتقد است که تفکر انتقادی به عنوان یک موضوع درسی ویژه می­تواند آموزش داده شود. عده­ای نیز بر آموزش غیرمستقیم آن تأکید دارند که در آن تفکر انتقادی در طول موضوعات مختلف درسی تدریس می­گردد. به نظر می ­رسد روش دوم در آموزش تفکر انتقادی مؤثرتر باشد زیرا در روش اول انتقال یادگیری از یک موقعیت به موقعیت دیگر مشکل است و لذا تفکر انتقادی را  نمی­ توان به تنهایی و جدا از بستر یک علم آموخت (21). پژوهش ­ها نشان می ­دهند به ­رغم اهمیت تفکر انتقادی به عنوان ابزاری اساسی برای یادگیری، به­طور کلی توانایی دانشجویان در استفاده از مهارت­های تفکر انتقادی اندک است. (۲0). نتایج مطالعه­ ای نشان داد که میانگین نمره مهارت­های تفکر انتقادی در مطالعات داخل کشور با استفاده از ابزارهای مهارت­ تفکر انتقادی کالیفرنیا بین 12/10 و 68/11 گزارش شده، در حالی­که میانگین نمرات این پرسشنامه در فرآیند استانداردسازی آن در آمریکا 89/15 معرفی شده است (22). چنین به نظر می­رسد که آموزش تفکر انتقادی در جامعه کنونی ما آن­چنان که باید مورد توجه قرار نگرفته است؛ در حالی­که آموزش این نوع سبک تفکر که لازمه رشد و توسعه راهبردهای تفکر سازنده و خوداثرمندی است، از مدارس و دانشگاه­ها، یعنی قبل از ورود به اجتماع و سازمان­ها آغاز می­شود (23). بنابراین نظر به اهمیت تفکر انتقادی در دانشجویان، هدف از انجام این تحقیق تعیین اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر راهبردهای الگوی تفکر سازنده و خوداثرمندی دانشجویان بود.
روش ­ها
این مطالعه به روش نیمه­تجربی و به صورت طرح پیش ­آزمون-پس ­آزمون با گروه گواه انجام گرفت. جامعه آماری شامل کلیه  دانشجویان دانشگاه علوم­ پزشکی لرستان در سال تحصیلی  ۹۷-۹۶ بود. به علت محدودیت­های پژوهش از لحاظ شرایط خاص کنترل متغیرهای اثرگذار، مسائل اداری و رضایت آزمودنی­ها، از نمونه­ گیری در دسترس استفاده شد. پژوهشگر به روش نمونه­گیری غیراحتمالی، نمونه­ای را انتخاب کرد که نماینده جامعه باشد. با در نظر گرفتن محدودیت ­های فوق، تعداد 40 نفر از دانشجویان به روش نمونه­گیری در دسترس انتخاب و به شیوه تصادفی در گروه آزمایش (20 نفر) و گروه کنترل(20 نفر) تخصیص داده شدند. مراحل مختلف آموزش تفکر انتقادی بر اساس پروتکل آموزش تفکر انتقادی نیل براون (Neil Brown)، در قالب 10 جلسه 90 دقیقه ­ای، به‌صورت گروهی انجام شد (24). از اعضای نمونه پژوهش خواسته شد تا پرسشنامه تحمل ابهام و شادکامی را به ­عنوان پیش ­آزمون تکمیل نمایند و پس از اجرای پروتکل آموزش تفکر انتقادی، مجدداً از هر دو گروه پس­آزمون شادکامی و تحمل ابهام به عمل آمد و نتایج پس­آزمون دانشجویان در دو گروه آزمایش و کنترل با هم مقایسه شدند. در جلسات آموزش تفکر انتقادی به این موارد پرداخته شد. جلسه اول: خوش­آمدگویی، آشنایی با آزمودنی­ ها و گفتگو در مورد برنامه گروه، اهداف و ساختار جلسات. جلسه دوم: گفتگو درباره فایده پرسیدن سوال­ های به­ جا و بحث در مورد راه­ های نقادانه اندیشیدن. جلسه سوم: بررسی تکالیف خانگی جلسه قبل برای فهم بهتر موضوع قبلی. جلسه چهارم: توضیح دادن نقش سؤال کردن، تحلیل و تفسیر در تصمیم ­گیری و دلائل استدال. جلسه پنجم: بحث گروهی در زمینه­ مهارت­هایی که در جلسه قبل مطرح گردید. جلسه ششم: آموزش توضیح در زمینه منابع اصلی تولید افکار، عقاید و چگونگی ارزیابی اعتبار آن­ها. جلسه هفتم: بحث گروهی در مورد موضوع جلسه ششم به همراه مثال­های مختلف به لحاظ اهمیت آن. جلسه هشتم: آموزش و توضیح چگونگی سازماندهی اطلاعات و استدلال کردن در مورد نتیجه آن. جلسه نهم: توضیح در زمینه چگونگی پذیرش اطلاعاتی صحیح و عمل به اجرای آن. جلسه دهم: بحث گروهی در زمینه مهارت­ هایی که تاکنون گفته شد و نقش آن­ها در تصمیم­ گیری درست و منطقی.
در این پژوهش در جهت رعایت ملاحظات اخلاقی، ابتدا با تشکیل جلسات توجیهی برای اعضای نمونه جهت آشنایی با طرح پژوهشی و ضمن درک اهمیت موضوع و جلب همکاری آن­ها، اهداف مطالعه به­ طور کامل برای آن­ها شرح داده شد و به آن­ها تضمین داده شد که نتایج این پژوهش محرمانه باقی می­ماند. بنابراین کلیه افراد نمونه با رضایت آگاهانه و به­ صورت داوطلبانه در پژوهش شرکت کردند. در ضمن دانشجویان می ­توانستند در هر زمان که مایل بودند از مطالعه خارج شوند که خوشبختانه هیچ­کدام از آزمودنی­ ها از گروه خارج نشدند. به ­منظور بررسی تاثیر آموزش تفکر انتقادی از دو ابزار استفاده شد:
 الف)پرسشنامه راهبردهای تفکرسازنده: برای سنجش تفکرسازنده از پرسشنامه اسپتاین و مایر (Maier) استفاده شد که از6  آزمون فرعی مقیاس انطباق هیجانی، انطباق رفتاری، تفکر طبقه­بندی شده، تفکر خرافی، خوش­بینی خام و تفکر منفی تشکیل و شامل30 سؤال بوده و سه حیطه شناختی نگرش شامل: نگرش نسبت به خود(سؤال 1 تا 10)، نگرش نسبت به دنی ا(سؤال 11 تا 20)  و نگرش نسبت به  آینده (سؤال 21 تا 30) را در افراد ارزیابی می­کند. در این آزمون هر گویه بر اساس طیف هفت درجه­ای لیکرت شامل گزینه­های کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم می ­باشد که به ترتیب نمره 1 تا 7 را به خود اختصاص می­دهند. جمع نمرات 30 گویه موجود نیز یک نمرۀ کلی که بیانگر تفکر سازنده در آزمودنی است که یک نمره حداقلی (30) و نمره حداکثری (210) را به دست می­دهد. که نمره پایین­تر از میانگین این پرسشنامه ( ۱۰۵) حاکی از این است که میزان بکاربردن راهبردهای تفکر سازنده در آزمون­ شونده پایین است و بالاتر از میانگین نشان­ دهنده آن است که آزمون­شونده از راهبردهای تفکر سازنده به میزان بیشتری استفاده می­کند. علامه و صالح­زاده (1393) در پژوهش خود پایایی این پرسشنامه را با استفاده از آلفای کرانباخ برای کل مقیاس 83/0 به­ دست آوردند (15). در پژوهش حاضر مقدار آلفا برای کل مقیاس برابر با 75/0 و برای خرده مقیاس­های نگرش به خود، نگرش به دنیا و نگرش به آینده به ترتیب برابر با 76/0، 63/0 و 65/0 بدست آمد. روایی محتوایی و روایی صوری این پرسشنامه مورد تایید اساتید گروه روان­شناسی قرار گرفت.
ب: پرسشنامه­ خوداثرمندی: برای سنجش خوداثرمندی از پرسشنامه خوداثرمندی موریس(Muris) استفاده شد (25) که از سه آزمون فرعی خوداثرمندی اجتمایی، تحصیلی و هیجانی تشکیل و شامل 23 سؤال می­باشد. مقیاس خوداثرمندی اجتمایی دارای 8 گویه، خوداثرمندی تحصیلی 8 گویه، و خوداثرمندی هیجانی 7 گویه است. در این آزمون هر گویه بر اساس طیف پنج درجه­ای لیکرت شامل گزینه­های، خیلی زیاد، زیاد، کم، خیلی کم و اصلاً می­باشد که به ترتیب نمره 1 تا 5 را به خود اختصاص می­دهند. جمع نمرات 23 گویه موجود نیز یک نمرۀ کلی که بیانگر خوداثرمندی آزمودنی است که یک نمره حداقلی (23) و نمره حداکثری (115) را به دست می ­دهد. نمره بالاتر از میانگین در این پرسشنامه حاکی از خوداثرمندی کلی بالا و نمرات پایین­تر از میانگین حاکی از خوداثرمندی پایین در دانشجویان است.  طهماسیان (19) پایایی این پرسشنامه را با آلفای کرونباخ محاسبه و آن را مناسب گزارش کرده است. در پژوهش حاضر برای بررسی پایایی، از آلفای کرونباخ استفاده شد که مقدار آلفا برای کل پرسشنامه 79/0 به­دست آمد. روایی محتوایی و روایی صوری این پرسشنامه مورد تایید اساتید گروه روان­شناسی قرار گرفت.
از آن­جا که طرح پژوهش از نوع پیش­آزمون- پس­آزمون با گروه شاهد می­ باشد، به­ منظور تحلیل داده­ ها از آزمون تحلیل کوواریانس چندمتغیره و تک ­متغیره و برای بررسی نرمال بودن داده­ ها از آزمون کلموگروف- اسمیرنوف استفاده شد که فرض صفر مبنی بر نرمال بودن داده­ها در مرحله پیش ­آزمون و  پس­آزمون تائید شد (05/0<P). بررسی همگنی واریانس متغیرهای وابسته پژوهش از آزمون ام باکس و برای شاخص ­های توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) استفاده و  کلیه داده­ ها از طریق نرم­ افزار آماری.Ver.  24  SPSS تجزیه و تحلیل شدند.
یافته ­ها
نتایج نشان داد که در مرحله پس ­آزمون واریانس متغیرهای وابسته در گروه آزمایش و گواه تفاوت معنی­داری با یکدیگر ندارد؛ همچنین نتایج بررسی همگنی شیب رگرسیون به عنوان پش ­فرض تحلیل استفاده از تحلیل کوواریانس، در جدول شماره یک ارائه شده است و با توجه به مقدار سطح معنی­داری  (05/0<P) همگنی شیب رگرسیون در متغیرهای پژوهش رعایت شده است؛ لذا استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس چند متغیره بلامانع است. شاخص­های توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) آزمودنی­ها برحسب مرحله و عضویت گروهی در جدول شماره دو آمده است.


جدول شماره دو نشان می­دهد میانگین نمرات راهبردهای تفکر سازنده و خوداثرمندی در مرحله پیش‌آزمون برای گروه آزمایش به ترتیب برابر با 1/86 و 4/76 است که پس از انجام تفکر انتقادی این مقادیر افزایش‌یافته است و به ترتیب برابر با 4/88 و 05/99 است. در گروه گواه این میانگین­ها در مرحله پیش­آزمون به ترتیب برابر با 8/81 و 3/83 و در مرحله  پس ­آزمون برابر با 78 و 6/81 بدست آمد. همان­طوری که در جدول شماره 3 مشاهده می­شود پس از خارج کردن اثر  پیش­آزمون، به روش تحلیل کوواریانس چند متغیره، اثر معنی­داری برای عامل عضویت گروهی وجود دارد. این اثر چندمتغیره نشان می­دهد که آموزش تفکر انتقادی بر راهبردهای تفکر سازنده و خوداثرمندی دانشجویان در مرحله پس­آزمون و پیگیری تأثیر دارد و بین راهبردهای تفکر سازنده و خوداثرمندی گروه آزمایش و گواه تفاوت معنی­داری وجود دارد. نتایج آزمون لامبدای ویلکز (Wilks Lambda) با مقدار (57/12=F) نشان داد که اثر معنی­داری برای عامل عضویت گروهی وجود دارد. به منظور آزمون تفاوت بین گروه­ها در پیش­آزمون و پس­آزمون از تحلیل کوواریانس و برای تعیین این­که کدام­یک از متغیرها تفاوت معنی­داری بین گروه آزمایش و گواه در مرحله پس‌آزمون دارند از آزمون کوواریانس تک­متغیره استفاده  شد (جدول 3).

نتایج جدول شماره سه نشان داد که با کنترل نمرات  پیش­ آزمون بین گروه­ها، در نمرات راهبردهای تفکر سازنده مرحله پس­آزمون تفاوت معنی­دار وجود دارد (004/0P< و 72/9=F). پس، آموزش تفکر انتقادی بر راهبردهای تفکر سازنده دانشجویان تأثیر معنی­دار و موجب افزایش 85 درصدی راهبردهای تفکر سازنده در مرحله پس­آزمون شده است. همچنین نتایج نشان داد که با کنترل نمرات پیش­آزمون بین گروه­های آزمایش و گواه در نمرات خوداثرمندی در مرحله پس­آزمون تفاوت معنی ­دار وجود دارد (001/0P< و 65/19=F). با توجه به میانگین­های مشاهده‌شده، می­توان نتیجه گرفت که آموزش تفکر انتقادی موجب افزایش 35 درصدی نمرات خوداثرمندی در مرحله پس ­آزمون شده است.
بحث و نتیجه ­گیری
هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر آموزش تفکر انتقادی بر راهبردهای تفکر سازنده و خوداثرمندی در دانشجویان دانشگاه علوم­ پزشکی شهر لرستان بود. نتایج نشان داد که با کنترل نمرات پیش­آزمون، بین گروه­های آزمایش و گواه در نمرات راهبردهای تفکر سازنده در مرحله پس­آزمون تفاوت معنی­دار وجود دارد. بنابراین، آموزش تفکر انتقادی بر افزایش راهبردهای تفکر سازنده دانشجویان تأثیر معنی­ داری داشت و موجب افزایش 85 درصدی راهبردهای تفکر سازنده در مرحله پس ­آزمون شده است.این یافته با پژوهش­های گلدسمن و همکاران (Gloudmens)، فونگ (Phong) و آومن چیچ (Ao Man-Chih) همسو بود (28-26). آومن­چیچ بیان کرد با کنترل نمرات  پیش­آزمون بین گروه ­های آزمایش و گواه در نمرات خوداثرمندی در مرحله پس ­آزمون تفاوت معنی­دار وجود دارد (28). بر اساس یافته مطالعه حاضر می­توان نتیجه گرفت که آموزش تفکر انتقادی موجب افزایش 35 درصدی نمرات خوداثرمندی در مرحله پس­آزمون شده است. این یافته با نتایج پژوهش­ های فونگ (Phong)، کاگان (Kagan) و وولفلک (Woolfolk) همسو بود  (27، 31،30).
در تبیین این نکته که تفکر انتقادی باعث افزایش خوداثرمندی در دانشجویان شده است به این مورد می­توان اشاره کرد، به عقیده پاجارس و شانک (Pajares& Schunk) باورهای خوداثرمندی یکی از تعیین­کننده­های مهم در اکتساب مهارت­های تفکر انتقادی محسوب می­گردد. تفکر انتقادی    به ­عنوان مجموعه ­ای از مهارت ­ها در نظر گرفته می­شود که مؤلفه­ های شناخت را در بر می­ گیرد (32). به­ عقیده بندورا (Bandura) برای به­ کارگیری صحیح از این مهارت­ ها نیاز به باورهای خودکارآمدی است. افراد می­ توانند سطوح یکسانی از مهارت­ های شناختی داشته باشند اما به­ طور متفاوت عمل کنند (2). ونگن­استین و همکاران (Wangensteen) از این استدلال حمایت می­کنند، به عقیده آن­ها مهارت­هایی نظیر مهارت­های تفکر انتقادی برای داشتن عملکرد مناسب در انجام کاری به ­تنهایی کافی نیستند (33). افراد برای استفاده از مهارت­ های تفکر انتقادی آموخته شده بایستی آمادگی داشته باشد. تفکر درباره این­که چگونه مهارت­های تفکر انتقادی در موقعیت­ های مختلف به­کار برده شود در ساختن باورهای خودکارآمدی سودمند واقع می­شود. اعظمی و همکاران بیان کردند که مهارت­های شناختی تفکر انتقادی مانند تفکر فعال، سؤال­کردن، تحلیل، تفسیر و دقت در نتیجه ­گیری، به چالش کشیدن راه­ حل­ های احتمالی یک مساله، سازمان­دهی اطلاعات و استدلال کردن در مورد نتیجه تصمیم­ گیری­ های زندگی، می­ تواند موجبات افزایش خودکارآمدی افراد را در شرایط مختلف زندگی و تحصیلی به­خصوص شرایط استرس­آفرین فراهم آورد. وظیفه اصلی و اولیه هر مؤسسه آموزشی علاوه بر رشد و توسعه شایستگی ­ها و صلاحیت حرفه ­ای دانشجویان توسعه مهارت­ های تصمیم ­گیری، مساله­ گشایی و خودکارآمدی است که این مهارت تحت­ تأثیر توانایی تمرین و تفکر کردن به صورت انتقادی و دارای روال منطقی است (34).
بخش دیگری از یافته­ های پژوهش حاضر بیانگر اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر راهبردهای تفکر سازنده دانشجویان بود. تفکر راهبردی و سازنده عبارت است از تحلیل فرصت­ ها و مشکلات با نگاهی وسیع و فهم تأثیر بالقوه­ای که اعمال و اقدام­ها می­تواند بر یکدیگر داشته باشد. متفکران راهبردی  آن­چه را که می­تواند باشد را به تصویر می­کشند و نگاهی  کلی­نگر به چالش­ ها و موضوعات روزمره دارند. عوامل بسیاری می­توانند به­ عنوان پیش­ نیاز و لازمه تفکر سازنده و راهبردی بیان شوند و تفکر انتقادی یکی از مهم­ترین پیش­ نیازهای تفکر سازنده و راهبردی است (35). اومن­ چی(AoMan Ch) ادعا می­کند که توانایی برای تحلیل و نقد اطلاعات در سطحی بالاتر باعث می­ شود که دانشجو با کفایت، عالمانه و سنجیده در  استراتژی­ های عمیق یادگیری و تفکر سازنده درگیر شود و تلاش بیشتری برای یادگیری خود و تأمل بیشتر در برنامه ­ریزی و سازمان­دهی یادگیری خود و حل مساله انجام دهد. بنابراین به دلیل ارتباط بین تفکر انتقادی و سطح آمادگی برای خودرهبری (تفکر سازنده) رشد مهارت­ها و نگرش تفکر انتقادی می­تواند سطح آمادگی برای تفکر سازنده را در دانشجویان بالا ببرد (28). در واقع رسیدن به اهداف خودرهبری (تفکر سازنده) مستلزم توجه به این نکته است که ما طیف وسیعی از موضوعات مانند باورهای انگیزشی را مدنظر قراد داده باشیم که این امر از طریق تدریس به روش کاوشگری و تفکر انتقادی به­خوبی محقق می ­شود (16).
تفکر انتقادی یک فرایند ذهنی پیچیده است که باعث  انعطاف­ پذیری، عکس ­العمل مناسب، پیش­بینی درست و تصمیم­گیری منطقی و درست در دانشجویان در موقعیت­ های مختلف می­ شود (36).
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که آموزش تفکر انتقادی در راهبردهای تفکر سازنده و خوداثرمندی دانشجویان مؤثر است و دارای اشارات ضمنی و تلویحی متعددی برای پرورش و رشد تفکر انتقادی دانشجویان دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی است. بشیربنائم (34) اظهار می­دارد با وجودی که تفکر انتقادی بسیار مهم است اما در طول دوران تحصیل دانشگاهی توجهی به آن نشده است. هاگمن و ماتون (Mattone & Hagemann) نشان دادند که دانشجویان به­طور خودانگیخته مهارت­های تفکر انتقادی را در کلاس به­کار نمی­برند و این­که آن­ها آموزش­های خاصی را برای تفکرانتقادی نیاز دارند تا مهارت­های آن را درک کنند و فعالانه به ­کار بگیرند. در این راه باید برنامه­هایی را برای آموزش جنبه­­های مختلف تفکر انتقادی مثل استفاده از منطق، قضاوت در مورد نقطه­نظرات دیگران و همچنین استفاده دقیق و صحیح ازشواهد، در دانشگاه سازمان­دهی کرد (36). بشیربنائم (34) در پژوهش خود اظهار می­دارد روش آموزشی که اکنون در دانشگاه­ها بکار گرفته می­شود جوابگوی نیازهای جامعه و بکارگیری مناسب دانش­ آموختگان نیست و بر لزوم بکارگیری آموزش تفکر انتقادی در دانشگاه­ها تأکید می­کند. چنین به­نظر می­رسد که آموزش تفکر انتقادی در جامعه کنونی ما آن­چنان­که باید مورد توجه قرار نگرفته است؛ درحالی که باید آموزش این نوع سبک تفکر که لازمه رشد و توسعه راهبردهای تفکر سازنده و خود اثرمندی است، از مدارس و دانشگاه­ها، یعنی قبل از ورود به اجتماع و سازمان­ها آغاز شود. از محدودیت ­های این پژوهش این بود که نتایج پژوهش مربوط به دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شهر لرستان بوده و تعمیم نتایج به جوامع آماری دیگر از جمله فراگیران مدارس و دانشجویان سایر دانشگاه­ ها باید با احتیاط انجام شود. عدم وجود پژوهشی با همین موضوع یا مشابه با آن که بتوان داده­های پژوهش حاضر را با آن مقایسه کرد یکی دیگر از محدودیت­های این پژوهش به حساب می­آید.
 نظر به این­که این مطالعه در یک مقطعی از زمان انجام گرفته است و پژوهشگران کنترلی بر روی وقایع اخیر زندگی دانشجویان نداشته­ اند، لذا پیشنهاد می ­شود مطالعات بعدی به صورت طولی و با حجم نمونه بالاتر انجام شود. همچنین داده ­های پژوهش حاضر با استفاده از پرسشنامه جمع­ آوری شده است، بنابراین پیشنهاد می ­شود در پژوهش ­های آتی از سایر روش­های اندازه ­گیری همانند مصاحبه ­های نیمه­ ساختار یافته، مشاهدات مستمر و سایر روش ­های کیفی استفاده شود. با توجه به یافته­ های این پژوهش، پیشنهاد می­ شود به تدوین و اجرای برنامه­ های مداخله ­ای برای افزایش راهبردهای تفکر سازنده و خوداثرمندی پایین دانشجویان در جهت بهبود  بازده ­های عاطفی آن­ها اقدام شود.
قدردانی
پژوهش حاضر که اجرای آن در دانشگاه علوم پزشکی لرستان با کد اخلاق به شماره ۲۱۷/۹۵ تأییـد شده اسـت هـیچ­گونه حـامی مالی نداشته است و کلیه هزینه­ های صرف شده در آن بر عهده پژوهشگران این مقاله بوده است. محققان بر خود لازم می­ دانند که از همکاری کلیه دانشجویان علوم پزشکی دانشگاه لرستان در راستای انجام هر چه بهتر این پژوهش تشکر و قدردانی نمایند.
فهرست منابع
1. Rahimi S. [Effect of educational and career planning on academic self-concept and satisfaction in second grade public high school in the city mamasani [dissertation] . Tehran: Teacher Training University; 2004. [Persian]
2. Bandura A. Social cognitive theory of personality. Handbook of personality. 2nd ed. New York: Guilford Publications; 1999.
3. tewart G, Courtright S, Manz C. Self-Leadership: a Multilevel Review. Journal of Management2011; 37 (1): 122-185. [DOI:10.1177/0149206310383911]
4. Maddux JE. Self -efficacy. In snyder and forsyth (eds); Hand book of social and clinical psychology: the Health perspective; 1999.
5. Neck CP, Nouri H, Godwin JL. How Self-Leadership Affects the Goal- Setting Process; Human Resource Management Review 2003; 13(4):691-707. [DOI:10.1016/j.hrmr.2003.11.009]
6. Emam Qoli Zadeh S. [Effects of Pragmatism,Great Aspirations].Tadbir 2009;199:40-44. [Persian]
7. Rosenthal R, Jacobson L. Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectation and Pupil's Intellectual Development. New York: Rinehart and Winston;1968.
8. Merton RK. The Self-fulfilling Prophecy. Antioch Review 1946; 8(2):193-210. [DOI:10.2307/4609267]
9. Inamori T, Analoui F, Kakabadse N. Can Perceptual Differences Account for Managerial Success? The Case of Japanese Aid Workers. Management Research Review 2011; 35(1): 32- 51. [DOI:10.1108/01409171211190797]
10. Wong JT, Hui EC. Research Notes - Power of Expectations. Property Management 2006; 24(5): 496 - 506. [DOI:10.1108/02637470610710547]
11. Babad EY, Inbar J Rosenthal R. Pygmalion, Galatea, and the Golem: Investigations of Biased and Unbiased Teachers. Journal of Education Psychology1982; 74 (4):549. [DOI:10.1037/0022-0663.74.4.459]
12. Neck CP, Manz, CC. Thought self-leadership: The impact of self-talk and mental imagery on performance. Journal of Organizational Behavior 1992; 13(7): 681-699. [DOI:10.1002/job.4030130705]
13. Stewart G, Seifert TA, Rolheises C. Anxiety and self - efficacy's relationship with undergraduate students' perceptions of the use of metacognitive writing strategies.The Canadian Journal for the Scholarship of Teaching and Learning 2015; 6 (1),1-17. [DOI:10.5206/cjsotl-rcacea.2015.1.4]
14. Alper F, Karakaya A, Yilmaz K. Relations Between Self-Leadership And Critical Thinking Skills. Social and Behavioral Sciences 2015; 207: 29 - 41. [DOI:10.1016/j.sbspro.2015.10.147]
15. Alame SM, Salehzadeh DA. [Proposing a Model for Investigating the Impact of Constructive Thought Pattern Strategies on Students' Self-Efficacy through Galatea Effect]. Journal of Research in Cognitive and Behavioral Sciences 2015; 5(1): 81-94. [Persian]
16. Zeki A. The effects of microteaching on the critical thinking dispositions of pre-service teachers. Australian Journal of Teacher Education 2015; 40(3): 139-153. [DOI:10.14221/ajte.2014v40n3.9]
17. Lipman, Matthew. Thinking in education. Cambridge University Press; 2003. [DOI:10.1017/CBO9780511840272]
18. Maleki Z, Rezaee M. [Medical sciences students' critical thinking skills and the effect of the university curriculum: a literature review]. The Scientific Journal of Rehabilitation Medicine 2016; 4 (4): 156-165. [Persian]
19. Tahmasian K. [Modeling agency Bandura self-efficacy in adolescent depression Iran based on the model of depression. Clinical Psychology doctoral dissertation]. 2006; University of Welfare and Rehabilitation Sciences. [Persian]
20. Facione PA. Critical thinking: what it is and it counts. Millbarae CA: The California Academic press; 2010.
21. Halpern DF. Teaching critical thining for transfer across domains. American Psychologist 1998; 53(4):449-455. [DOI:10.1037/0003-066X.53.4.449]
22. Athari Z, Sharif M, Nematbakhsh M, Babamohammadi H. [Evaluation of Critical Thinking Skills in InIsfahan University of Medical Sciences Students and its relationship with their rank in university entrance exam rank]. Iranian Journal of Medical Education 2009; 9 (1): 5-12. [Persian]
23. Bashirbanaem Y.[A Study of the Role of Contemplation Based on Criticism in order to Elevate Strategic Contemplation]. Tose e Quarttely Development Management of The Human Resources and Logistics 2013; 1392(29): 173-206. [Persian]
24. Neil Brown M. [A Guidline to Critical Thinking: asking Good Questions ]. translated by Cyrus Kamyab. 4th ed.Tehran: minooye kherad; 2017. [Persian]
25. Muris P, Schmidt H, Lombrichs R, Meesters d. Protective and Vulnerability Factors of Depression in Normal Adolescents. Behavior Research and Therapy 2001; 39(5):555-559. [DOI:10.1016/S0005-7967(00)00026-7]
26. Gloudmens HA, Schalk RM, Reynaert W. The relationship between Critical Thinking Skills and Self-efficacy of Beliefs in Mental Health nurses. Journal of Applied Science 2012; 33(3):275-80. [DOI:10.1016/j.nedt.2012.05.006]
27. Phong PH. Relation Between Goals, Self-efficacy, Critical Thinking and deep processing Strategies: A path Analysis. Educational Psychology 2009; 29(7):777-99. [DOI:10.1080/01443410903289423]
28. AoMan Ch. The effect of the use of self regulation learning strategies on college student's performance and satisfaction in physical education [dissertation]. Australian Catholic University; 2006.
29. Abdollahi abdi ansar V, Fathiazar E, Abdollahi N. [Proposing a Model for Investigating the Impact of Constructive Thought Pattern Strategies on Students' Self-Efficacy through Galatea Effect] Journal of Research in school learning and virtual 2016; 2 (7):41-52. [Persian]
30. Kagan S. structures for thinking skills retrieved. Journal of personality and individual difference 2003; 38, 1805-1812.
31. Woolfolk AE, Hoy WK. Prospective teachers' sense of efficacy and beliefs about control. Journal of educational Psychology 1990; 82(1) :81.‏ [DOI:10.1037/0022-0663.82.1.81]
32. Pajares F, Schunk DH. Self-Beliefs and School Success: Self- Efficacy, Self-Concept, and School Achievement. London: Ablex Publishing; 2001.
33. Azami Z, Salehiniya H. [The relationship between critical thinking and information literacy among students of the school of management and medical information sciences of Tehran University of Medical Sciences]. Strides Dev Med Educ 2016; 12(5):625-33. [Persian]
34. Bashirbanaem Y. A Study of the Role of Contemplation Based on Criticism in order to Elevate Strategic Contemplation. Tose e Quarttely Development Management of The Human Resources and Logistics 2013; 1392(29): 173-206. [Persian]
35. Najafianzadeh M, Khorsandi M, MobarakAbadi A. [Critical thinking skills and their association with stress coping strategies in the students of Arak University of Medical Sciences]. Iran. J Strides Dev Med Educ 2014; 11(3):387-93. [Persian]
36. Hagemann B, Mattone J.2011/2012 Trends in Executive Developmen: A Benchmark Report. [Cited 2020 Feb 20 ]. Available from: https://www.executivedevelopment.com/wp-content/uploads/Trends-2011-CEO-Brief.pdf
ارسال پیام به نویسنده مسئول


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Ghadampour E, Amirian L, Khodaei S, Padervand P. Effectiveness of Critical Thinking Training on the Strategies of Constructive Thinking and Self-efficacy of Medical Sciences Students. rme. 2020; 12 (1) :4-13
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-854-fa.html

قدم پور عزت اله، امیریان لیلا، خدایی سجاد، پادروند پیمان. اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر راهبردهای تفکر سازنده و خوداثرمندی دانشجویان. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1399; 12 (1) :4-13

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-854-fa.html



دوره 12، شماره 1 - ( 1399 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education