[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 11، شماره 2 - ( 4-1398 ) ::
جلد 11 شماره 2 صفحات 54-63 برگشت به فهرست نسخه ها
مقایسه تأثیرآموزش به روش ترکیبی و سنتی در یادگیری
حسین نجفی*
گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، تهران، ایران ، drhossiennajafi@yahoo.com
واژه‌های کلیدی: تدریس سنتی، یادگیری الکترونیکی، مقایسه، روش ترکیبی، دانشجو
متن کامل [PDF 680 kb]   (171 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (427 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تکنولوژی آموزشی، یادگیری الکترونیکی،آموزش مجازی
متن کامل:   (183 مشاهده)
مقدمه

عصر امروز، عصر پیشرفت و تحول است. یکی از ملاک­های پیشرفت اجتماعی، پیشرفت تحصیلی در نظام­های آموزشی است. به عبارتی، یکی از بزرگ­ترین دغدغه نظام­های آموزشی، چگونگی پیشرفت تحصیلی می­باشد (1). علاوه بر این، از ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴلی ﺑﻪ­ﻋﻨﻮان مهم­ترین ﺷﺎﺧﺺ ارزﻳﺎﺑﻲ  ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ پیشرو یاد می­شود که ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، فراگیران، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ از اﻫﻤﻴﺖ بالایی برخوردار اﺳﺖ. از سوی دیگر، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن، ﻳﻜﻲ از مهم­ترین ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد ﻣﻌﻠﻤﺎن نیز ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد (2). بر این اساس، پیشرفت تحصیلی را   می­توان دانش و مهارت آموخته شده و اکتسابی فرد در قالب موضوعات آموزشگاهی در بستر فرایند یاددهی- یادگیری دانست (3). در این راستا، مطالعه عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی نیز مسأله­ای پیچیده است؛ چرا که پیشرفت تحصیلی عنصری چند بعدی تلقی می­شود. یکی از این عناصر،   توانایی­های ذهنی و شناختی است که تا اندازه­ای با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و تا حدودی پیشـرفت تحصـیلی را پیـش­بیـنی مـی­کند. اما امـروزه تنـها کلید پیش­بینی عـوامل موفقیت تحصیلی، توانایی­های ذهنی و شناختی نیستند، بلکه غیرشناختی نیز به اندازه عوامل شناختی در پیش­بینی پیشرفت تحصیلی موثر هستند (2).
یکی از مهم­ترین عوامل شناختی موثر بر موفقیت تحصیلی، راهبرد یادگیری ترکیبی (Blended Learning) است (4). در این راستا، امروزه متخصصین آموزشی از شیوه­های مختلف آموزش سنتی، الکترونیکی و ترکیب آن دو در کلاس درس بهره می­برند. آموزش حضوری، آموزش چهره به چهره و دارای ارتباطات عاطفی بین یاددهنده و یادگیرنده است. اما در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات
به دلیل افزایش متقاضیان آموزشی و افزایش هزینه­های آموزشی؛ دیگر، آموزش سنتی نمی­تواند جوابگویی نیازهای نسل فعلی باشد. به همین دلیل، گرایش به شیوه­های نوین ازجمله آموزش الکترونیکی ضروری به نظر می­رسد. آموزش الکترونیکی اشاره به کاربرد فناوری­های جدید ازجمله اینترنت و چندرسانه­ای­ها در آموزش دارد که عدم محدودیت زمانی و مکانی و آموزش انفرادی و مستقل، از مهم­ترین مزایای آن محسوب می­شوند. با این حال، آموزش الکترونیکی؛ به دلیل وجود مشکلاتی چون عدم تعاملات انسانی، عاطفی و ارتباطات چهره به چهره در کلاس درس و فقدان مهارت‌های ارتباطات اجتماعی، باعث شده تا سازمان­های آموزشی به سمت طراحی محیط­های آموزش ترکیبی گرایش پیدا کنند (5). آموزش ترکیبی به­‌طور رسمی برای اولین بار توسط مارش (Marsh) در سال 2003 ارایه شد (6). گریسون و واگان (Garrison & Vaughan) یادگیری ترکیبی را تلفیقی از نقاط قوت دو شیوه آموزشی (سنتی و الکترونیکی) می‌دانند (7). گازر و کانر (Guzer &caner) نیز یادگیری ترکیبی را نقشه راه و بصیرت لازم برای یاددهنده جهت فهم امکانات اساسی ترکیب یادگیری سنتی و الکترونیکی در راستای تشکیل تجارب یادگیری معنی­دار و مشارکتی یادگیرندگان می­دانند (8). سیلان و کسیکی (Ceylan&Kesici) نیز یادگیری ترکیبی را استراتژی آموزشی غنی و مبتنی بر دوره ای فشرده­ای می­دانند که با ترکیب محیط­های یادگیری آنلاین و آفلاین، مشارکتی و فردی، ساختار یافته و بدون ساختار و با مبانی پداگوژیکی آموزشی مبتنی بر     سبک­های یادگیری درست در بهترین زمان مناسب، تضمین کننده یادگیری است (9). دریسکول (Driscolls) نیز با نگاه جامع به مفهوم آموزش ترکیبی آن را شامل چهار ترکیب روش‌های تکنولوژی‌ مبتنی بر وب برای دست‌یابی به اهداف آموزشی؛ ترکیب انواع رویکردهای پداگوژیکی برای تولید بهینه برون‌دادهای یادگیری با یا بدون تکنولوژی؛ ترکیب هر شکل از تکنولوژی آموزشی با آموزش چهره به چهره و یاددهنده محور و ترکیب تکنولوژی آموزشی با وظایف شغلی واقعی برای به وجود آوردن یک تأثیر هماهنگ بین یادگیری و پیشرفت تحصیلی می­داند (10). سرانجام، بهنک (Behnke)، معتقد است «یادگیری ترکیبی فقط ترکیب فناوری با آموزش با هدف افزایش دسترسی به یادگیری نیست؛ بلکه آموزش ترکیبی اساساً مربوط به بازاندیشی و بازطراحی رابطه فرآیند یاددهی- یادگیری با تاکید بر رویکرد سیستمی و نگرش اقتضایی به زمان، مکان و اثر یادگیری است» (11). آموزش ترکیبی با تمرکز بر هارمونی و تعادل سیستم آموزشی (سنتی و الکترونیکی)، از یک سو و از سوی دیگر، با ترکیب بعد عمودی (عمق بخشیدن به یادگیری) و افقی آموزش (ابزار و فناوری)؛ موجب افزایش کیفیت ‌یادگیری، کاهش50 درصدی زمان و هزینه‌های آموزشی، افزایش 10 درصدی نتایج آموزشی، افزایش مسؤولیت‌پذیری و همکاری‌های اجتماعی، اعتماد به‌ نفس و انگیزه درونی یادگیرندگان، انعطاف‌پذیری در زمان و مکان آموزشی، غنی‌سازی تجربیات یادگیرندگان در فضای آموزشی و افزایش رضایت دانشجویان می‌شود (12). بر این اساس، از آموزش ترکیبی، به عنوان بهترین راه حل در جهت رسیدن به اهداف مطلوب و با کیفیت یادگیری، استفاده از یادگیری ترکیبی یاد می­شود (1). همچنین این روش از تدریس تعاملی و یادگیرنده محوری مبتنی بر روش­شناسی (روش­شناسی ارتباطی و ساختن­گرایی) و انواع ارزشیابی (ارزشیابی تکوینی و تلخیصی) استفاده می­کند تا به نیازهای متفاوت یادگیرندگان به تناسب تفاوت­های فردی و سبک­های یادگیری آن­ها پاسخ منطقی دهد (8). علاوه براین، یادگیری ترکیبی به ‌عنوان راهبردی استراتژیک؛ می‌تواند یادگیری و تعامل دانشجویان را؛ افزایش، دسترسی و انعطاف‌پذیری در تولید و ارایه محتوای را؛ بهبود و الزامات و تعهدات سازمانی را در فرآیند یاددهی- یادگیری نهادینه کند (11). در این راستا، براساس تحقیقات گاریسون و کانوکا (Garrison & Kanuka)، اتخاذ رویکرد یادگیری ترکیبی، یک روش مؤثر، کم‌خطر و کم‌هزینه، جهت رفع چالش تغییرات سازمانی است که پیشرفت‌های فن‌آوری را برای فرآیند یاددهی- یادگیری به ارمغان آورده است (13). به‌عنوان مثال، در یک بررسی، درایسدل و همکاران (Drysdale et al) دریافتند که از بین هفت نفر از ده نفر دانشجو، بیش از 40 درصد از دوره‌هایشان را از سال2013 به بعد در قالب آموزش ترکیبی انتخاب کرده‌اند (14). بر این اساس، براساس تحقیقات نجفی (4)، سیلون و کسیکی Ceylon & Kesici)) (9)،لینک و یانگ link & yank)) (15)، آکوندیز و اکینگلو Akgündüz & Akınoglu)) (16) آموزش ترکیبی با ترکیب مؤثرانه روش‌های ارائه محتوی آموزشی با الگوهای مختلف تدریس و سبک‌های یادگیری یادگیرندگان و ترکیب بهینه ابزارهای یادگیری و ایجاد فرصت­های جدید یادگیری در قالب دوره­های باز آنلاین حجیم (Mooc) و تصویرسازی ذهنی؛ موجب افزایش اثربخشی و کیفیت بخشی به دوره­های یادگیری شده است. بنابراین، با توجه به مطالب بالا و مبانی نظری و پیشینه تحقیق، یادگیری ترکیبی را می‌توان تلفیقی از سه بعد پداگوژیکی، روش‌شناسی، فناوری دانست (1،17، 18، 19،20)

آموزش ترکیبی دربر گیرنده سه بعد پداگوژیکی (رفتارگرایی، شناخت‌گرایی، ساختار‌گرایی و ارتباط­گرایی) (1، 17 و 18)، روش‌شناسی آموزشی (آموزش فردی و گروهی، آموزش سنتی و الکترونیکی، آموزش معلم‌محوری و یادگیرنده محتوا محور و آموزش پذیرنده و اکتشافی، آموزش تجربه محور و تکنیک محور) (1،17،19) و فناورانه (فرامتن، فراپیوند، چندرسانه­ای، پاورپوینت، سیستم مدیریت یادگیری، سیستم مدیریت محتوای یادگیری، پادکست، موک­ها) (1،17،20) است و شاخصه‌های پیشرفت تحصیلی نیز شامل نمرات میان ترم و پایان ترم و نگهداری و حفظ نمرات در نظر گرفته شد. بنابراین، پژوهش حاضر با هدف بررسی مقایسه تأثیر آموزش به روش ترکیبی و سنتی در یادگیری دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه پیام نور انجام گرفت.
روش ­ها
این تحقیق از نوع آزمایشی با استفاده از طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه دانشجویان ارشد رشته برنامه‌ریزی آموزشی دانشگاه پیام نور مرکز شیراز به تعداد 89 نفر بود که درس تکنولوژی آموزشی پیشرفته را در نیمسال اول سال تحصیلی 98-1397 اخذ کرده بودند. تعداد 30 نفر با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی طبقه­ای، و انتصاب به دو گروه آزمون (15 نفره) و کنترل (15 نفره) انجام شد.
معیار ورود به پژوهش، رضایت جهت شرکت در مطالعه و حداقل پاس کردن درس فناوری آموزشی بود. از این‌رو، از بین دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه پیام نور (مرکز شیراز) در رشته برنامه‌ریزی آموزشی، درس تکنولوژی آموزشی پیشرفته به‌ عنوان نمونه کاری تحقیق انتخاب شد که هم دانشجویان الکترونیکی و هم دانشجویان سنتی به­طور جداگانه در دانشگاه پیام­نور این واحد درسی را انتخاب کرده بودند که باید یک کتاب واحد از نویسنده واحد (کتاب مباحث نوین در فناوری آموزشی مؤلف عباس رضوی) را پاس می‌کردند (21). ابزار اصلی جمع­آوری اطلاعات، پرسشنامه محقق ساخته بود که براساس مدل نظری و پیشینه تحقیق تدوین شد. برای استخراج و شناسایی ابعاد پرسشنامه و تأیید روایی محتوایی مؤلفه‌های آن، این پرسشنامه اولیه در اختیار 25 متخصص آموزش از دور و الکترونیکی دانشگاه پیام نور قرار گرفت که سرانجام تایید نهایی شد. پرسشنامه محقق ساخته آموزش ترکیبی دارای سه بعد مبانی پداگوژیکی، روش‌شناسی و فناوری با 39 سؤال در مقیاس پنج لیکرتی (از عدد1 خیلی مخالفم تا عدد 5 خیلی موافقم) تدوین شد که آلفای کرونباخ کل آن نیز 90/0 به­دست آمد (جدول1)
از سوی دیگر، از معدل نیم­سال اول دانشجویان (دو گروه آزمایشی و کنترل) به عنوان شاخص موفقیت تحصیلی استفاده شد. بعد از گروه‌بندی آزمودنی‌ها، پیش‌آزمونی بر روی هر دو گروه اجرا و سپس به هر دو گروه به مدت 8 جلسه دو ساعتی دانشگاهی تدریس شد (محقق خود مدرس بود که هم‌کلاس ترکیبی و هم‌کلاس سنتی را تدریس می‌کرد) که مطالب درسی هر دو کلاس و هم ویژگی‌های تحصیلی و رشته دانشگاهی دانشجویان یکسان بود. در پایان 8 جلسه تدریس، پس‌آزمون برای هر دو گروه اجرا شد. در این راستا، برای کلاس ترکیبی، محتوای سنتی کتاب، ابتدا بر پایه مدل استاندارد اسکورم مبتنی بر سه بعد مبانی پداگوژیکی،    روش­شناسی و فناوری به محتوای ترکیبی؛ تبدیل و سپس روایی محتوایی محتوای ترکیبی، توسط 25 نفر از متخصصین آموزش از دور و الکترونیکی دانشگاه پیام نور تایید (نمودار 1) و سرانجام محتوای ترکیبی تاییدی توسط محقق به دانشجویان (گروه آزمایشی) هم به­صورت چهره به چهره و هم به­صورت الکترونیکی (در قالب پاورپونت یعنی ترکیب فرامتن، فراپیوند و ارایه با روش سخنرانی) ارائه شد. اما برای کلاس سنتی به ارائه مطالب به­صورت سخنرانی پرداخته شد. همچنین، به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی، از آزمودنی­ها خواسته شد (عدم مشخص شدن هویت آن­ها)؛ با رضایت شخصی در تحقیق شرکت کنند. نکته مهم تحقیق، نحوه ورود متغیر عامل به محیط تحقیق؛ یعنی کلاس LMS برای تدوین و ارائه محتوای ترکیبی است. در این روش، بعد از تهیه قالب سنتی محتوا، توسط استاد محتوا و تایید روایی محتوایی آن توسط متخصصین آموزش از دور و الکترونیکی؛ «نقشه مهارتی درس» توسط طراح آموزشی و متخصص استانداردسازی که شامل سه مؤلفه مهارت‌ها، اسکوها و اشیای یادگیری است؛ ترسیم و سپس توسط فن‌سالار رایانه و پیاده ساز محتوا، محتوای ترکیبی آن درس که در برگیرنده شش مرحله مهارت­نویسی، مقدمه، اسکوبندی، خلاصه، آزمون و پاسخ آزمون است، تهیه و تولید شد که سرانجام توسط مدرس (محقق) بر پایه سیستم IMS دانشگاه پیام نور ارائه شد (22). در این روش، پاورپوینت محتوای ترکیبی به دانشجویان در ابتدای مطالعه ارائه شد. دانشجویانی که در گروه آزمایشی قرار داشتند، از نحوه استفاده از این روش آموزشی آگاهی یافتند. همچنین، این روش، این امکان را می­داد تا از طریق تعامل، تکالیف درسی، پرسش و پاسخ و حتی بازخورد را در پروفایل کلاس خود به اشتراک بگذارند. درحالی که در روش سنتی همان شیوه رو در رو و سخنرانی بدون استفاده از چندرسانه­ ای­ها (فرامتن، فراپیوند، محتوای الکترونیکی، پاورپوینت، موک­ها) استفاده شد. طول مدت دوره، 8 هفته دو ساعتی بود. از این رو، برای سنجش و مقایسه موفقیت تحصیلی محتوای ترکیبی با محتوای سنتی، از نمرات نیم­سال اول دانشجویان (دو گروه آزمایشی و کنترل) به‌ عنوان شاخص وضعیت تحصیلی از یک سو و از سوی دیگر، برای نگهداری و حفظ میزان پایداری یادگیری (نمرات) دانشجویان، از معدل نهایی پایان ترم استفاده شد. پس از اتمام دوره­های آموزشی دوباره از هر دو گروه آزمونی گرفته شد، سپس اختلاف بین نمرات به دست آمده در پس­آزمون و پیش­آزمون محاسبه گردید. برای تجزیه و تحلیل داده­های تحقیق نیز از آزمون t دو گروه مستقل با استفاده از نرم­افزار SPSS.Ver.21 استفاده شد که نمونه آن در سامانه LMS دانشگاه پیام­نور به نشانی http://lms.pnu.ac.ir/login WWW.قابل مشاهده است (23).
یافته ­ها
پژوهش حاضر بر روی30 نفر آزمودنی (در قالب دو گروه آزمایشی و کنترل، هر کدام 15 نفر)، که از این تعداد 17 نفر مرد (57 درصد) و13نفر زن (43 درصد) بودند، انجام شد. برای تبیین تفاوت بین گروه کنترل و آزمایشی در نمرات موفقیت تحصیلی، از روش‌های تدریس ترکیبی برای گروه آزمایشی و برای گروه کنترل از برنامه‌ درسی سنتی مبتنی بر ارایه سخنرانی استفاده شد. تفاوت­های اولیه بین گروه کنترل و آزمایشی براساس نمره میان ترم (پیش­آزمون) درنظر گرفته شد که نتایج آن در جدول شماره دو آمده است.

چون t محاسبه ‌شده (28=df؛ 794/0-=T؛ 803/0=p)، از t جدول بحرانی (048/2=t) کوچک‌تر است. بنابراین می‌توان گفت بین نمرات پیش‌آزمون گروه کنترل و آزمایشی تفاوت معنی‌داری وجود ندارد که این امر اشاره به همتا بودن دو گروه کنترل و آزمایشی قبل از اعمال متغیر عامل دارد. اما پس از اعمال متغیر عامل (آموزش ترکیبی)، پس‌آزمونی از هر دو گروه به عمل آمد (جدول3).
 
براساس جدول شماره سه میانگین گروه آزمایشی در موفقیت تحصیلی دانشجویان (2631/1±0978/14) پس از طراحی و ارائه محتوای ترکیبی مبتنی بر اسکورم در مقایسه با ارائه سنتی محتوا بیشتر از میانگین گروه کنترل (6825/1±9361/12) بود.

جدول شماره چهار نشان می­دهد که گروه کنترل دارای نمره 3/68 در آزمون نگهداری نمرات و گروه آزمایشی دارای نمره 87/81 است. از این­رو، اختلاف معنی­داری بین گروه­ها به نفع گروه آزمایشی از لحاظ نمرات آزمون نگهداری یعنی بیشتر از گروه کنترل است (57/13=3/68-87/81). از سوی دیگر، اندازه اثر محاسبه شده برای متغیر گروه به­صورت 24/0= η2 و مقدار d کوهنی 12/1 تعیین گردید. بر این اساس، 24 درصد تاثیرات محیط یادگیری ترکیبی بر روی امتیازات آزمون نگهداری محاسبه می‌شود. بنابراین، مقادیر محاسبه شده نشان می­دهد که اندازه اثر، اثر متوسط برای متغیر محیط یادگیری ترکیبی است.
سرانجام برای تبیین و ارزیابی نهایی اثرگذاری آموزش ترکیبی در مقایسه با آموزش سنتی بر موفقیت تحصیلی دانشجویان، از تحلیل کوواریانس استفاده شد (جدول 5).

براساس آزمون همگنی ضریب رگرسیون چون اثر متقابل بین متغیر عامل و کوواریانس (002/0=ضریب آتا؛ 003/0p؛ 87/0=f) کوچک­تر است که این امر نشان از برقراری شرایط لازم برای استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس دارد و از سوی دیگر براساس تحلیل کوواریانس (آنکووا) از آنجایی‌کهF محاسبه شده(756/7=F؛ 27=df؛ 003/0=p) ازF جدول بحرانی (21/4=F) بزرگ­تر است، این امر نشان از تفاوت معنی‌داری بین گروه آزمایش و کنترل دارد. به عبارتی بعد از برطرف کردن تأثیر تغییرات (پیش‌آزمون) روی متغیر عامل (پس‌آزمون)، نتایج پس‌آزمون به‌طور چشم‌گیری بالا رفته است (3806/1=9363/12-0987/14). بنابراین می‌توان گفت بین استفاده از محتوای ترکیبی مبتنی بر مدل اسکورم و محتوای سنتی مبتنـی متن در موفقیت تحصیلی دانشجـویـان تفـاوت
معنی‌داری وجود دارد. به­عبارتی استفاده از محتوای ترکیبی در موفقیت تحصیلی در مقایسه با محتوای سنتی تأثیرگذارتر بوده است.

بحث و نتیجه­ گیری

امروزه متخصصین آموزشی از شیوه­های مختلف آموزش سنتی، الکترونیکی و ترکیب آن دو در کلاس درس بهره    می­برند. آموزش حضوری، آموزش کاملاً چهره به چهره و دارای ارتباطات عاطفی بسیار بالا بین یاددهنده و یادگیرنده است. اما در عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات به دلیل افزایش متقاضیان آموزشی، گستردگی وسعت خاک کشورها و افزایش هزینه­های آموزشی؛ دیگر، آموزش سنتی نمی­تواند جوابگویی نیازهای نسل فعلی باشد. به همین دلیل، گرایش به شیوه­های نوین ازجمله آموزش الکترونیکی ضروری به نظر می­رسد (1). آموزش الکترونیکی نیز اشاره به کاربرد فناوری­های جدید ازجمله اینترنت و چندرسانه­ای­ها در آموزش دارد که عدم محدودیت زمانی و مکانی، آموزش انفرادی و مستقل، عنصر تعامل و کاهش هزینه­های آموزشی، از مهم­ترین مزایای آن محسوب می­شوند. با این حال، آموزش الکترونیکی نیز؛ به دلیل وجود مشکلاتی چون نبود درک مناسب از فضای مجازی آموزشی، تأخیر در بازخورد آموزشی، تعویق در یادگیری غیرهمزمان و کمبود انگیزه برای خواندن محتوی الکترونیکی آنلاین و از همه مهم­تر به دلیل عدم تعاملات انسانی، عاطفی و ارتباطات چهره به چهره در کلاس درس و فقدان مهارت‌های ارتباطات اجتماعی و همچنین عدم امکان اجرای برخی فعالیت­های عملی در کلاس درس، باعث شده تا سازمان­های آموزشی به سمت طراحی محیط­های آموزش ترکیبی گرایش پیدا کنند (5). آموزش ترکیبی، تلفیقی از نقاط قوت دو شیوه آموزشی (سنتی و الکترونیکی) است. آموزش ترکیبی با تمرکز بر هارمونی و تعادل سیستم آموزشی (سنتی و الکترونیکی)، از یک سو و از سوی دیگر، با ترکیب بعد عمودی (عمق بخشیدن به یادگیری) و افقی آموزش (ابزار و فناوری)؛ موجب افزایش کیفیت‌ یادگیری، کاهش50 درصدی زمان و هزینه‌های آموزشی، افزایش 10 درصدی نتایج آموزشی، افزایش حداکثری مسؤولیت‌پذیری و همکاری‌های اجتماعی، اعتماد به‌نفس و انگیزه درونی یادگیرندگان، انعطاف‌پذیری در زمان و مکان آموزشی، غنی‌سازی تجربیات یادگیرندگان در فضای آموزشی و افزایش رضایت دانشجویان می‌شود (8). بر این اساس، هدف اصلی تحقیق بررسی نقش آموزش ترکیبی به عنوان جدیدترین الگوی راهبردی کیفیت بخشی به یادگیری در مقایسه با آموزش سنتی است.
براساس نتیجه اولیه تحقیق، تفاوت معنی­داری بین گروه آزمایشی و کنترل در نمرات پس­آزمون وجود دارد که نتیجه این بخش از تحقیق با نتایج تحقیقات  سیلون و  کسیکی Ceylon & Kesici)) (9)، بهنک Behenk)) (11)، آکوندیز و  اکینگلو Akgündüz & Akınoglu)) (16)،کیم Kim)) (17) و کازو و دمیرکول Kazu&Demirkol)) (24) همسو است. براساس این تحقیقات، یادگیری ترکیبی به عنوان رویکرد استراتژیک قرن 21، دارای سه بعد مبانی پداگوژیکی، روش­شناسی، فناوری بوده که با ترکیب مؤثرانه روش‌های ارائه محتوی آموزشی با الگوهای مختلف تدریس و سبک‌های یادگیری یادگیرندگان، ترکیب بهینه ابزارهای یادگیری، ایجاد فرصت­های جدید یادگیری در قالب دوره­های باز آنلاین حجیم، افزایش مسؤولیت‌پذیری و همکاری­های اجتماعی و افزایش اعتماد به نفس و انگیزش درونی یادگیرندگان؛ موجب افزایش اثربخشی و کیفیت بخشی به دوره­های یادگیری شده است. علاوه بر این، در محیط­های یادگیری ترکیبی در مقایسه با محیط آموزش سنتی، از آنجایی­که در این محیط­ها، افزایش دسترسی به استاد و محتوی آموزشی، انعطاف‌پذیری در زمان و مکان آموزش، غنی‌سازی تجربیات یادگیرندگان و افزایش رضایت یادگیرندگان، امکان برقراری ارتباطات همزمان و غیرهمزمان تعاملی- تأملی، امکان بازخورد سریع، امکان تولید و ارایه محتوای یادگیری و بقاء نگهداری و بهبود اثربخشی یادگیری، مسئولیت­پذیری یادگیرندگان، مدیریت زمان و دریافت بازخورد پیشرفت تحصیلی از یک سو و از سوی دیگر، استفاده از ترکیبی روش­های آموزش فردی و گروهی، آموزش سنتی و الکترونیکی، آموزش معلم محوری و یادگیرنده محوری و آموزش پذیرنده و اکتشافی در فرایند یاددهی یادگیری، موجب افزایش کیفیت بخشی به یادگیری در قالب موفقیت تحصیلی می­شود.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که در حفظ و نگهداری نمرات تحصیلی دانشجویان، پس از اتمام 8 جلسه آموزش نهایی با استفاده از آزمون t مستقل، تفاوت معنی­داری بین گروه­ها به نفع گروه آزمایشی مشاهده که نتیجه این بخش از تحقیق با نتایج تحقیقات سیلون و کسیکی Ceylon & Kesici)) (9)، سودا و همکاران Suda et al)) (25) و ایود Youde)) (26) مبنی بر این­که اگر مولفه­های تشکیل­دهنده یادگیری ترکیبی؛ بعد پداگوژیکی (رفتارگرایی، شناخت‌گرایی، ساختن‌گرایی و ارتباط­گرایی)، بعد روش‌شناسی آموزشی (آموزش فردی و گروهی، آموزش سنتی و الکترونیکی، آموزش معلم‌ محوری و یادگیرنده محتوا محور و آموزش پذیرنده و اکتشافی، آموزش تجربه محور و تکنیک محور)، بعد فن‌آورانه (آموزش‌های برنامه‌ریزی شده بر شبکه مانند آموزش آنلاین، آموزش مبتنی بر اینترنت، آموزش مبتنی بر وب و آموزش پایه‌ریزی نشده بر شبکه مانند آموزش مبتنی بر استفاده از کامپیوتر و چندرسانه‌ای‌ها)؛ به هنگام نیازسنجی، طراحی، اجرا و ارزشیابی از راهبردهای یادگیری مبتنی بر پروژه، پست الکترونیکی، دوره­های همزمان و غیرهم­زمان، برخط و نابرخط، استفاده کند، می­تواند بر موفقیت تحصیلی در مقایسه با آموزش سنتی تحصیلی اثرگذارتر باشد، همسو است.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که جنسیت یکی از عوامل موثر بر موفقیت تحصیلی دانشجویان در راهبرد آموزش ترکیبی در مقایسه با آموزش سنتی است. در این تحقیق دانشجویان دختر در مقایسه با دانشجویان پسر در موفقیت تحصیلی و حفظ و نگهداری نمرات موفق‌تر بوده که نتیجه این بخش از تحقیق با نتایج تحقیقات نجفی Najafi (1)، سیلان و کسیکی Ceylon & Kesici)) (9)، سودا و همکاران Suda et al)) (25) و کوباناگلو و التون Çobanoğlu&Altun)) (27) و کو و همکاران Kuo et al)) (28) همسو است که علت این تفاوت می­تواند عدم توجه، تلاش و دقت کم­تر دانشجویان پسر در کلاس ترکیبی در مقایسه با دانشجویان دختر باشد، درحالی­که دانشجویان دختر براساس نظریه بارشناختی، سعی بر درگیری و خود تنظیمی یادگیری و ایجاد خود انگیزشی در محیط ترکیبی داشتند، و از سوی دیگر در محیط ترکیبی به علت استفاده از چندرسانه­ای­ها و موک­های مبتنی بر نظریه یادگیری ارتباط­گرایی و شبکه عصبی زیمنس و تصویرسازی ذهنی ناشی از چندرسانه­ای و به تبع آن یادگیری بالای 87 درصدی، منجر به یادگیری و حفظ بهتر نمرات دانشجویان دختر شده بود.
در پایان نتایج مطالعه حاضر نشان داد که محیط یادگیری ترکیبی در مقایسه با محیط آموزش سنتی، بر موفقیت تحصیلی و به تبع آن بر حفظ و نگهداری نمرات تاثیر بالایی دارد. چرا که، در آموزش ترکیبی با به کارگیری ابزارها و فناوری­های پیشرفته، سعی در بهبود کیفیت و توسعه کمی فعالیت­های یادگیری در دو بعد عمودی و افقی می­شود. آموزش ترکیبی، در بعد افقی، سعی بر گسترش دامنه و ابعاد وسایل آموزشی در فرایند یاددهی- یادگیری دارد؛ به­گونه­ای که با ترکیب بهینه این ابزارها و چندرسانهای­های مبتنی بر چند حس، بالاترین کیفیت یادگیری حاصل می­شود. در بعد عمودی نیز، آموزش ترکیبی با عمق مساله یادگیری و چگونگی درک بهتر محتوای آموزشی مبتنی بر دیدگاه ساختارگرایی و نظریه ارتباط­گرایی و شبکه عصبی و گره­های آموزشی زیمنس سروکار دارد و همچنین، آموزش ترکیبی، با تلفیقی از سبک­های یادگیری مانند یادگیری ساختاری و بدون ساختاری، یادگیری فردی و گروهی، یادگیری حضوری و از دور، یادگیری خودراهبری و دگرراهبری، یادگیری سطحی و عمقی، یادگیری وابسته به زمینه و ناوابسته به زمینه، و ترکیب روش­های آموزش فردی و گروهی، آموزش سنتی و الکترونیکی، آموزش معلم محوری و یادگیرنده محوری و آموزش پذیرنده و اکتشافی در فرایند یاددهی یادگیری؛ موجب افزایش کیفیت یادگیری در کنار کمیت آموزشی می­شود. به همین دلیل، از آموزش ترکیبی به عنوان بهترین راهبرد آموزشی قرن 21 یاد می­شود، چرا که این راهبرد آموزشی، با تلفیق، نقاط قوت دو شیوه آموزش سنتی و الکترونیکی و تصویرسازی ذهنی در مقایسه با آموزش صرف سنتی، می­تواند بر کیفیت یادگیری اثرگذارتر باشد که نتیجه این بخش از تحقیق با نتایج تحقیقات بویلنز و همکاران Boelens, Voet & De Wever)) (29) و برودبنت Broatbent)) (30) همسو است.
بنابراین، از آنجایی که براساس نتیجه نهایی مطالعه حاضر، یادگیری ترکیبی به‌عنوان رویکرد راهبردی قرن 21 بر عملکرد تحصیلی تأثیر مثبت دارد، لذا پیشنهاد می‌شود مسؤولان آموزش عمومی و عالی کشور به هنگام نیازسنجی، طراحی، اجرا و ارزشیابی دوره‌های آموزشی، حتماً به یادگیری ترکیبی توجه کنند؛ چرا که این نوع رویکرد آموزشی، از نقاط قوت دو شیوه آموزش سنتی و الکترونیکی استفاده می­کند. همچنین  مسؤولان آموزش عمومی و عالی سراسر کشور، به­صورت آزمایشی، چند کلاس درسی را به شیوه آموزش ترکیبی ارایه کنند تا نقاط قوت و ضعف آن نمایانتر شود تا بتوانند در تصمیمسازیها و تصمیمگیریهای آموزشی درست عمل کنند و در نهایت توصیه می­شود از آنجایی که یادگیری ترکیبی موجب کاهش 50 درصدی زمان و هزینه‌های آموزشی و افزایش 10 درصدی نتایج آموزشی می­شود، موسسات آموزشی، صنعتی و خدماتی سعی کنند از این رویکرد آموزشی نهایت استفاده نمایند.
از آنجایی که نتیجه مطالعه حاضر در محیط دانشگاه پیام نور انجام گرفته و ممکن است سوءگیری­هایی در مراحل مختلف تحقیق صورت بگیرد، لذا از محققان درخواست می­شود، این مقایسه را در محیط­های دیگر آموزشی و با متغییرهای چندگانه مورد مطالعه قرار دهند تا نتایج متقن­تری حاصل شود.
قدردانی
در اینجا لازم است از زحمات معاونت محترم پژوهشی دانشگاه پیام نور نهایت سپاسگزاری را داشته باشم.
 

 



 
فهرست منابع
1. Najafi H. [Introduction to Blended Learning].1th ed. Isfahan: Jahad University Press; 2017. [Persian]
2. Heydari N. [Important Indicators in Students' Academic Achievement Study Case Study on Meta-Cognitive Knowledge and Learning Strategies]. Journal of Psychology and Educational Sciences 2017; 3(2):53-67. [Persian]
3. Seyyed kalan SM, Maleki Avarsin S, Najafi H. [A Meta-Analysis of the Relationship between Emotional Intelligence and Academic Achievement in Persian Speakers Databases]. Journal of Instruction and Evaluation 2018; 10(40):129-149. [Persian]
4. Najafi H. [The Relationship between the Dimensions of Blended Learning and Learning Quality: A Case of PNU]. Information and Communication Technology in Educational Sciences 2017; 7(4(28)): 59-80. [Persian]
5. Javadi H, Baghchehsara E. [Blended Learning; Passing From Traditional and Electronic Learning]. Global Conference on Psychology and Education, Law and Social Sciences at the Beginning of the Third Millennium. 2016 May 19; Iran.Shiraz: civilica; 2016. [Persian]
6. Marsh D. Blended learning: Creating learning opportunities for language learners. 1th ed. New York: Cambridge University Press: Co.2003.
7. Garrison DR, Vaughan ND. Blended learning in higher Education: Framework, Principles and guide line. John Wiley & Sons; 2007. [DOI:10.1002/9781118269558]
8. Guzer B, Caner H. the past, present, and future of blended learning: an in depth analyses of literature. SO BEH SCI 2014; 116(8):4596-4603. [DOI:10.1016/j.sbspro.2014.01.992]
9. CeylanV, Kesici A. The Effect of blended Learning on Academic Success. Journal of human sicence 2017; 14(1): 121-132. [DOI:10.14687/jhs.v14i1.4141]
10. Driscoll M. Blended learning: Let's get beyond the hype. E-learning 2002 ;1(4):1-4
11. Behnke C. Blended learning in the culinary arts: Across the disciplines, across the academy. 2th ed. Sterling: Stylus Publishing: Co.2012.
12. Vitolina l. E-inclusion modeling for blended e-learning course. Procedia Computer Science 2015; 65:744-753. [DOI:10.1016/j.procs.2015.09.019]
13. Garrison DR, Kanuka H. Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. The internet and higher education 2004;7(2):95-105. [DOI:10.1016/j.iheduc.2004.02.001]
14. Drysdale J, Graham C, Spring K, & Halverson L. An analysis of research trends in dissertations and theses studying blended learning. The Internet and Higher Education 2003; 17(8): 90-100. [DOI:10.1016/j.iheduc.2012.11.003]
15. Ling Y, Yang l. Academic and learners, perceptions on blended learning as a strategic initiative to improve student learning experience. ENCON 2017; 14(2): 54-67.
16. Akgündüz D, Akınoğlu O. The Impact of Blended Learning and Social Media-Supported Learning on the Academic Success and Motivation of the Students in Science Education. Edu Sci 2017; 42(191): 69-90. [DOI:10.15390/EB.2017.6444]
17. VanDerLinden K. Blended learning as transformational institutional learning. New directions for higher education 2014;(165):75-85. [DOI:10.1002/he.20085]
18. Fink LD. Creating significant learning experiences: An integrated approach to designing college courses. John Wiley & Sons; 2013.
19. Kezar A. How colleges change: Understanding, leading, and enacting change. 2thed. New York: Rutledge; 2013. [DOI:10.4324/9780203115060]
20. Ardid T, M Meseguer-D, Jaime Riera A. Online exams for blended assessment. Study of different application Methodologies. Computers & Education 2015; 81(7):296-303. [DOI:10.1016/j.compedu.2014.10.010]
21. Razavi SA. [New Issues in Educational Technology]. 2thed. Ahvaz: Shahid Chamran University; 2011. [Persian]
22. Najafi H. SCORM: [A model for the production of electronic content for better learning]. EDCBMJ 2017; 9(5): 335-350. [Persian]
23. Payame Noor University. [Cited 2018 Des28]. Available from: http://lms. pnu.ac.ir/login: PNU. [Persian]
24. Kazu I, Demirkol M. Effect of blended learning environment model on high school student Academic achievement. Turkish Online Journal of Educational Technology 2014; 13(1): 78-87.
25. Suda KJ, Sterling JM, Guirguis AB, Mathur SK. Student perception and academic performance after implementation of a blended learning approach to a drug information and literature evaluation course. Currents in Pharmacy Teaching and Learning 2014;6(3):367-72. [DOI:10.1016/j.cptl.2014.02.017]
26. Youde A. Tutor Emotional Competences Valued by Learners in a Blended Learning Contex. European Journal of Open, Distance and E-learning 2016;19(2):63-79. [DOI:10.1515/eurodl-2016-0008]
27. Çobanoglu A, Alton E. From traditional teaching to blended learning based education. Educational technologies 2015; 7(6): 89-107.
28. Kuo Y, Belland R, Schroder E, Walker E. K-12 teachers' perceptions of and their satisfaction with interaction type in blended learning environments. Distance Education 2014; 35(3):360-391. [DOI:10.1080/01587919.2015.955265]
29. Belens R, Vote M, De Waver B. The design of blended learning in response to student diversity in higher education: Instructors' views and use of differentiated instruction in blended learning. Computers & Education 2018; 120:197-212. [DOI:10.1016/j.compedu.2018.02.009]
30. Broadbent J. comparing online and blended learners self regulated learning strategies and academic performance .internet and higher education 2017; 33(7): 24-32. [DOI:10.1016/j.iheduc.2017.01.004]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Najafi H. Comparing of the effect of Blended and Traditional teaching on Learning. rme. 2019; 11 (2) :54-63
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-753-fa.html

نجفی حسین. مقایسه تأثیرآموزش به روش ترکیبی و سنتی در یادگیری. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1398; 11 (2) :54-63

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-753-fa.html



دوره 11، شماره 2 - ( 4-1398 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education