[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 11، شماره 1 - ( 1-1398 ) ::
جلد 11 شماره 1 صفحات 50-61 برگشت به فهرست نسخه ها
مقایسه اثربخشی آموزش مستقیم و غیرمستقیم بر خلّاقیّت فراگیران
حجت حسینی مهر ، غلامحسین انتصار فومنی ، مسعود حجازی* ، حسن اسدزاده دهرائی
گروه روانشناسی، واحد زنجان، دانشگاه آزاد اسلامی، زنجان، ایران ، masod1357@yahoo.com
واژه‌های کلیدی: آموزش، خلّاقیّت، سخنرانی، حلّ مسأله
متن کامل [PDF 594 kb]   (169 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (484 مشاهده)
نوع مطالعه: كاربردي | موضوع مقاله: روانشناسي تربيتي
متن کامل:   (184 مشاهده)
مقدمه
تحوّلات سریع، گسترده و پیچیده علوم و فنون و حتّی فرهنگ و نیز انتقال آن­ها، ابعاد گوناگون حیات انسان را تحت تأثیر قرار داده و او را با نیازها و موقعیّت­ های پیچیده روبرو کرده است. بنابراین، برای حلّ سریع و به هنگام مسائل فردی و اجتماعی نیاز به روش­ های سازنده تری در تفکّر داریم (1). در این میان، اهمیّت و ضرورت خلّاقیّت و فرآیند رو به رشد آن در عصر حاضر، توجّه پژوهشگران و برنامه­ریزان آموزشی را به تحلیل و بررسی خلّاقیّت از دید آموزشی جلب کرده است. از طرفی نظام آموزشی با توجّه به برنامه­ها و اهداف خود، نقش مـؤثـری در فعّـال­سـازی خلّاقیّت افـراد دارد و بـررسـی تأثیر متغیّرهای مؤثر بر میزان خلّاقیّت، از اهمیّت فراوانی برخورداراست (2). آموزشگاه ­های کشور به عنوان مراکز آموزشی رسمی، فراگیرانی در اختیار دارند که بی­ تردید، تقویت قوّه خلّاقیّت در آن­ها  می ­تواند به منافع فردی، اجتماعی جامعه منجر شود (3). از نظر Bryant اگر قرار است راه ­های تازه برای حلّ مسائل و مشکلات پیدا کنیم، توجّه به خلّاقیّت فراگیران ضرورتی اجتناب­ ناپذیر است (4). محزون­ زاده­ بوشهری به نقل از  Turnbull معتقد­است"خلّاقیّت مهارتی است که افراد می­ توانند آن را یاد بگیرند، توسعه دهند و به کار بندند" (5). سؤال این است آیا راهی برای کاهش تفکّرات قالبی و خلّاق­تر شدن افراد وجود دارد؟ آیا خلّاقیّت قابلیّت آموزش دارد؟ در پاسخ می­توان گفت، توسعه تفکّر خلّاقانه، به فراگیران توانایی ایجاد چیزی کاملاً جدید را می ­دهد. فراگیران در فرآیند آموزش ­های نوین و فعّال با رویکردی پژوهش محور، از ابعاد مختلف به بررسی مسائل می ­پردازند که این خود موجب رشد و گسترش فرآیند خلّاقیّت شده، آن­ها دانش جدید را برای تطبیق با وضعیت موجود، استفاده می ­کنند و این خود تطابق منحصر به فردی است (8-6). در این راستا، پژوهش­ های علمی نشان داده ­اند خلّاقیت، یک مهارت است، لذا اکتسابی و قابل آموزش است (11-9) و افراد خلّاق از عامل­ های اجتماعی و محیطی پیرامون خود تأثیر  می ­پذیرند (12).
روش­ های تدریس در امر یادگیری نقش کلیدی دارد و دادن دستورالعمل به فراگیران مانند یک کشتی خالی که هر نوع اطّلاعات را می­ توان به آن انتقال داد کارساز نیست (13،14). بنابراین نظام آموزشی باید به فراگیران روش ­های تفکّر و انجام مستقلانه کارهای شان را آموزش دهد و آن­ها را افراد خلّاق، مبتکر و خودتنظیم بار آورد (15). در حال حاضر روش ­های قدیمی تدریس، توجّه معلّم را به همه فراگیران دشوار کرده و فاصله بین فراگیران قوی و ضعیف را بیشتر می­ کند (16). با نگاهی به نظام آموزشی ایران، روش ­های سنّتی به ویژه روش سخنرانی و حفظ و تکرار مطالب در جایگاه روشی غالب، سبب جریان روح انفعال در نظام تعلیم و تربیت شده و در نتیجه اندیشه و کنجکاوی به راحتی جای خود را به حالت انفعالی و بی­ ارادگی و تمایل به تقلید از دیگران داده و احتیاط جای پرسشگری و گوش دادن جایگزین فکر کردن شده است (17). به موازات تفاوت­ های فردی یادگیرندگان، روش­ های آموزشی نیز مختلف و متعدد هستند و هیچ روشی به تنهایی بهترین نیست. هرکدام از روش ­ها، مزایا و محدودیت­ های خاص خود را دارند (18). در پژوهش حاضر دو نوع از معروف ­ترین اقسام متداول روش ­های آموزشی، شامل: آموزش مستقیم و غیرمستقیم، مورد استفاده قرار گرفته است. روش آموزش مستقیم، راهبردی معلّم محور است که بیشترین کاربرد را در تدریس دارد و در آن مهارت­ ها، اطّلاعات، قوانین یا شیوه عمل و ترتیب فعّالیت ­ها، مستقیماً از معلّم به فراگیران منتقل می­ شود (19،20). برای تدریس دانش و مهارت جدید به فراگیران، آموزش مستقیم، انتخابی طبیعی و روشی مناسب و منطقی است (18).سیف به نقل از  Fetsco & McClureدر اشاره به نتایج پژوهش ­های مربوط به آموزش مستقیم معتقد است،"روش­ های آموزش مستقیم وابسته به روانشناسی رفتاری در افزایش پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان در زمینه ریاضیات پایه و مهارت­ های خواندن موفقیّت­ آمیز بوده­اند. همچنین آن دسته از روش ­های آموزش مستقیم که بر راهبردهای شناختی تأکید می­ کنند در بهبود خواندن و فهمیدن دانش­آموزان دارای ناتوانی­های یادگیری مفید هستند" (21). همچنین، دُرتاج و همکاران به نقل از Elliott گزارش کرده ­اند که آموزش مستقیم در تسلّط فراگیران در مهارت­ ها و محتوای درس، انگیزش آنان و توانایی تنظیم سرعت شخصی مؤثر است (22). با توجّه به معایب سخنرانی سنّتی و راه کارهای اثربخش کردن آن، سخنرانی بازخوردی می ­تواند به منزله راهکار اثربخش کردن سخنرانی به کار  گرفته شود؛ زیرا سخنرانی را تبدیل به روشی فعّال و تعاملی می ­کند (22). این روش تلفیقی از سخنرانی، آموزش برنامه ­ای و آموزش عمل محور است. تکرار و تقویت مکرّر یادگیری که در این روش به کار گرفته می­شوند، منجر به حفظ و باقی ماندن دانش کسب شده برای مدّت طولانی ­تری می ­شود و یادگیرندگان را در فعّالیت­ های حلّ­ مسأله و استفاده از تفکّرانتقادی و مهارت­ های تصمیم ­گیری، درگیر می­ کند (18). یافته ­های مطالعه افراسیابی­ فر و همکارانش نشان داد که تدریس با روش سخنرانی بازخوردی در مقایسه با سخنرانی سنتی، توانست به ­صورت غیرمستقیم بر راهبردهای یادگیری فراگیران تأثیر گذاشته و رضایت­مندی آن­ها را افزایش دهد(23). در مقایسه با آموزش مستقیم و معلّم محور، آموزش غیرمستقیم عمدتاً شاگرد محور است، هرچند این دو راهبرد مکمل و متمّم یکدیگرند (18). آموزش غیرمستقیم، بیش از هدف ­های محتوایی یا آموزشی کوتاه مدّت، به سبک­ های یادگیری دراز مدّت و رشد شخصیّت فردی تأکید دارد. معلّم در آموزش غیرمستقیم دنیا را از دریچه دید فراگیر نگریسته و با استفاده از تفسیرهای قرینه­ای یا بازتابی نقش یک آسانگر و قرینه­ساز همچون آینه را ایفاء می­کند و برآگاهی فراگیران از احساسات و ادراکات خویش می­ افزاید (24). آموزش غیرمستقیم به دنبال مشارکت و مداخله جدّی و سطح بالای شاگردان در مشاهده، تحقیق، استنباط، فرضیه دادن، مسأله ­گشایی و تولید دانش جدید است. این روش مستلزم استدلال قیاسی و استقرایی، استفاده از مثال­ها و غیرمثال­ها، تجربه و ورزیدگی، روحیه پرسشگری، بحث گروهی و خودارزیابی از سوی شاگردان است (18). ازجمله روش ­های آموزش که از طریق روش غیرمستقیم صورت می ­پذیرد می ­توان به روش حلّ­ مسأله اشاره کرد (25). با توجّه به تأکید مهارت حلّ­مسأله بر جنبه­های شناختی و رفتاری، در آموزش روش حلّ ­مسأله، آن هم به­ صورت کارگروهی، مهارت­ های شناختی همچون: مشاهده، مقایسه، سازماندهی اطّلاعات، تعیین و کنترل متغیّرها، تدوین فرضیّه­ ها، تحلیل، استنباط، ارزشیابی و قضاوت تقویت می­گردد و دانش­آموز یاد می­گیرد به جای گرفتن تصمیمات تکانشی و اجتنابی، یک تصمیم قاطع گرفته و با بازبینی مکرّر مسیر طی شده، نقاط ضعف و قوت خود را شناسایی نموده و درصورت برخورد با موانع، راه­های دیگر را نیز امتحان نماید (26). نتایج پژوهش شعبانی و همکارانش، Tseng، Tsai، & Shih Lou و &Demir Tevfik. نیز نشان داد که رویکردهای مختلف روش آموزش غیرمستقیم فعّال یادگیری موجب افزایش مهارت­های تفکّر خلّاق فراگیران شده است (12،27،28). بنابراین، از آنجایی که هدف غایی از آموزش و پرورش، یادگیری است و هر عاملی که تحقق یافتن این مسیر را میسر سازد، باید مورد توجّه قرار گیرد. در این زمینه مبانی نظری نشان داد که گرایش به   حلّ­مسأله و سخنرانی بازخوردی از مؤلفه ­های شناختی هستند که می­توانند منجر به یادگیری بهتر شوند و خلّاقیّت را بهبود بخشند. همچنین با توجّه به مطالب بیان شده و نتایج جستجوی پژوهشگران در هیچ مطالعه تجربی تا کنون مقایسه اثربخشی آموزش مستقیم و آموزش غیرمستقیم بر خلّاقیّت فراگیران دوره متوسطه مورد بررسی قرار نگرفته و تنها مطالعاتی مشابه و با متغیّرهای کمتر انجام شده است. لذا با توجّه به پیشینه نظری و تجربی دو فرضیه مطرح شدند. فرضیه اوّل: آموزش مستقیم سبب افزایش خلّاقیّت  فراگیران می­شود. فرضیه دوّم: آموزش غیرمستقیم سبب افزایش خلّاقیّت فراگیران می­ شود.
روش ­ها
پژوهش حاضر، برحسب هدف از نوع کاربردی و با طرح گسترش یافته تمام آزمایشی پیش­آزمون– پس­آزمون چندگروهی با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش، کلّیه دانش ­آموزان پسر پایه دهم رشته تجربی دوره دوّم متوسطه ناحیه دو شهر رشت در سال تحصیلی 97-1396 بودند. برای انتخاب نمونه از روش نمونه ­گیری تصادفی خوشه­ای چند مرحله­ا ی استفاده گردید. از بین مدارس ناحیه 2، تعداد 8 مدرسه به­صورت تصادفی در چهار جهت جغرافیایی انتخاب شدند و در این واحدهای آموزشی 400 نفر دانش­آموز پایه دهم تجربی بودند. برای شروع کار، پرسشنامه خلّاقیّت به عنوان پیش­آزمون اجرا گردید و دانش­ آموزانی که نمره کمتر از میانگین در آزمون بدست آوردند ملاک ورود آن­ها به نمونه پژوهش حاضر بود تا نتیجه مداخله متغیّر مستقل بر متغیر وابسته مشخص گردد (سایر معیارهای ورود از قبیل: برخورداری از سلامت جسمی، عدم اعتیاد، عدم مصرف داروهای روانپزشکی و عدم رخداد تنش ­زای شدید یا عمیق در سه ماه گذشته و رضایت آگاهانه آنان بود. همچنین ملاک خروج آزمودنی­ ها، عبارت بود: عدم تمایل جهت شرکت در پژوهش و عدم حضور در جلسات آموزشی، بیماری، مهاجرت و ترک تحصیل. بنابراین از میان 400 نفر، تعداد 60 نفر بعد از همترازی به­ صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل قرارگرفتند. پراکندگی جغرافیایی و تنوّع مدارس موجب شد با هماهنگی، مساعدت و رضایت والدین و مدیران مدارس روز تعطیل دانش­آموزان که روز پنجشنبه هر هفته بود جهت اجرای تدریس در یکی از مدارس مناسب که با مرکزیت مکانی قابل دسترسی آسان فراگیران باشد انتخاب گردد. یک هفته پس از انجام پیش­آزمون، برگزاری جلسات کلاس­ های آموزش مستقیم و غیرمستقیم به­صورت هفته­ای یک جلسه در هفته اجرا شد. حداقل زمان تشکیل جلسات آموزشی کلاس­ها 90 و حداکثر آن 120 دقیقه بود. نهایتاً، پس از اتمام دوره ­های آموزشی، پرسشنامه خلّاقیّت عابدی برای گروه ­های آزمایشی مجدداً اجرا گردید تا تأثیر اجرای بسته ­های آموزشی مشخص شود. به منظور تحلیل داده­ ها از نرم ­افزار آماری SPSS.Ver.23 استفاده و نتایج در قالب روش ­های آمار توصیفی و تحلیل کوواریانس گزارش شد.
ابزار پژوهش شامل پرسشنامه خلّاقیّت عابدی (1996) بود. عابدی براساس تعریف Torrance، پرسشنامه 60 سؤالی برای اندازه­ گیری خلّاقیّت ساخته است. تحلیل عاملی پرسشنامه، چهار عامل را مشخص کرد که با اسامی بسط، سیّالی،انعطاف­ پذیری و اصالت نام ­گذاری شده­ اند. هر سؤال دارای سه گزینه است که نمره ­ای از صفر تا 2 می­ گیرند و مجموع نمرات افراد در آزمون نشان­ دهنده میزان خلّاقیّت کم تا زیاد است (29). در پژوهش ترابی و سیف، روایی پرسشنامه از طریق همسانی درونی ماده ­ها با یکدیگر و با نمره کل بررسی شد. ضریب همبستگی بین نمرات ابعاد خلّاقیّت از 41/0 تا 67/0 متغیّر بود (0001/0>p). ضریب همبستگی بین ابعاد خلّاقیّت با نمره کلّ آن نیز از 67/0 تا 87/0 نوسان داشت (0001/0>p). یافته ­ها نشانگر روایی سازه نمرات حاصل از ابعاد این پرسشنامه بود. پایایی پرسشنامه با محاسبه ضریب آلفای کرانباخ برای ابعاد خلّاقیّت سیّالی، بسط، ابتکار و انعطاف ­پذیری به ترتیب برابر با 78/0، 65/0، 78/0، و 63/0 و برای کلّ خلّاقیّت برابر با 90/0 بدست آمد. در پژوهش حاضر؛ ضریب پایایی پرسشنامه از طریق آلفای کرانباخ در مقوله­ های سیّالی (74/0)، بسط (68/0)، انعطاف (76/0) و ابتکار (80/0) و برای کلّ آزمون به میزان 91/0 محاسبه شد. همچنین، درخصوص تعیین روایی پرسشنامه، همسانی درونی ماده ­های آزمون با کلّ آزمون و با یکدیگر محاسبه گردید (31). ضرایب بدست آمده در ماتریس همبستگی بین 23/0 تا 54/0 متغیّر بود.
مداخله­ های آموزشی پژوهش براساس جدول شماره یک، بسته­ های آموزشی مورد نظر، توسط پژوهشگر به­ صورت گروهی و چهره به چهره در چارچوب جلسات مطرح شده، آموزش داده شد. در تمام مراحل کار، رعایت اخلاق در پژوهش از جمله کسب رضایت آگاهانه (به ­صورت شفاهی)، رعایت اصل آزادی و اختیار جهت شرکت در پژوهش، حفظ رازداری و امانت­داری مورد توجّه بوده است. برای گروه آزمایشی اوّل، برنامه آموزش مستقیم (با استفاده از الگوی سخنرانی بازخوردی) براساس دیدگاه Osterman، تهیّه شده و در طی چهار جلسه یک ساعت و نیمی و با فواصل زمانی یک هفته برای درس عربی اجرا گردید (22،23،32). برای گروه دوّم آزمایش، آموزش غیرمستقیم (با استفاده از الگوی حلّ مسأله) براساس مدل آموزش حلّ­مسأله Goldferid & Dayvison و مدل حلّ ­مسأله  Isaksen & Treffinger، تهیّه شده و در طی چهار جلسه یک ساعت و نیمی و با فواصل زمانی یک هفته در میان اجرا گردید (33،34). جهت تنوّع بخشی به فرصت­ های یادگیری فراگیران و به منظور برانگیزاندن پرسش­ های اوّلیه مشارکت­کنندگان و ایجاد سؤال پژوهشی در آنان، بنابر ضرورت موجود در فعّالیت­های هر پروتکل آموزشی از رسانه ­های معتبر و روای مورد تأیید وزارت آموزش و پرورش همچون کتاب ­های درسی، راهنمای تدریس معلّم، فیلم آموزشی، کاربرگ، مقاله، اسلاید، روزنامه و مجلّه، رادیو و تلویزیون، فضای مجازی، فیلم آموزشی، وقایع پیرامونی و تجربیات فراگیران استفاده شد. در آغاز کار فراگیران پس از آشنایی با پژوهشگر از موضوع تحقیق مطّلع شدند و انتظارات پژوهشگر درخصوص فراهم ساختن زمینه درک و تفاهم متقابل و دیگر موارد لازم برای آنان بیان شد. سپس کلاس 20 نفری به پنج گروه چهار نفری تقسیم گردید. گروه­ بندی آنان مشابه حلقه­ های کند و کاو و اجتماعات پژوهشی در کلاس­ های فلسفه سقراطی انجام پذیرفت (منظور از اصطلاح حلقه­ های کندوکاو، موقعیّتی است که فراگیران در گروه ­های کوچک با یکدیگر کار و فعّالیت می ­کنند و منظور از اجتماع پژوهی، موقعیتی است که کلّ فراگیران در کلاس به مباحثه و گفتگو می­ پردازند).


یافته ­ها
همان­گونه که قبلاً اشاره شد، در این پژوهش مجموعاً 60 فراگیر (40 نفر در گروه­های آزمایش و 20 نفر در گروه کنترل) شرکت کردند. افراد از نظر ویژگی­ های: جنسیت، سن، پایه، رشته، مقطع تحصیلی و شهر و ناحیه محل تحصیل با یکدیگر تفاوت آماری معنی­ داری نداشتند. جدول شماره دو اطلاعات توصیفی خلّاقیّت شامل: میانگین، انحراف معیار وکمترین و بیشترین نمره را در گروه­ های آزمایش و کنترل در مراحل پیش­ آزمون و پس ­آزمون را نشان می­ دهد.

چنانچه در جدول شماره دو مشخص است، به­ طور کلّی در دو گروه آزمایش اختلاف میانگین در پیش­ آزمون و پس ­آزمون نسبت به گروه کنترل بالاتر است. طوری که در گروه آزمایش اوّل (آموزش مستقیم) از 60/61 به 30/67 و در گروه آزمایش دوّم (آموزش غیرمستقیم) از 30/43 به 90/64، رسیده است. امّا در گروه کنترل میانگین پیش ­آزمون 85/55 بوده که در پس ­آزمون به 25/55 رسیده است. در این پژوهش متغیّر مستقل با سه سطح و یک متغیّر وابسته وجود داشت. به دلیل اجرای پیش ­آزمون برای متغیّر پژوهش روش آماری مورد استفاده، تحلیل کوواریانس بود. لازم به توضیح است در پژوهش حاضر از تحلیل کوواریانس تک متغیّری استفاده شد تا اثر کواریته به ­طور اختصاصی از روی وابسته خود برداشته شود. پیش از گزارش نتایج اصلی، مفروضه­ های تحلیل کوواریانس بررسی شد. جهت بررسی نرمال بودن توزیع نمرات، از شاخص شاپیر و ویلک استفاده شد و در جدول شماره سه نتایج گزارش گردید.

همان­طور که در جدول شماره سه مشخص است، چون میزان سطح معنی­ داری مقادیر بیشتر از 05/0 است نتیجه می­ گیریم که داده­ ها از توزیع نرمال برخوردارند. مفروضه مهم دیگر تحلیل کواریانس، همگونی واریانس است که با آزمون لوین بررسی و گزارش شده و نتایج در جدول شماره چهار آمده است.

همان­گونه که در جدول شماره (4) ملاحظه می­ شود، سطح معنی­داری برابر 16/0 و بزرگ­تر از 05/0 است، درنتیجه فرض برابر بودن واریانس دو جامعه رد نمی­ شود و شرط همگنی واریانس­ ها برقرار است.مفروضه مهم تحلیل کوواریانس یعنی همگونی ضرایب رگرسیون از طریق بررسی اثر تعاملی متغیّر مستقل و  پیش ­آزمون متغیّر وابسته بر پس ­آزمون آن انجام شد و  معنی­ دار نشدن مقدار F دال بر برقراری مفروضه همگنی ضرایب رگرسیون است. نتایج تحلیل کوواریانس برای اثر متغیّر مستقل بر متغیّر وابسته خلّاقیّت در جدول (5) گزارش شده است.


همان­طور که در جدول شماره پنج مشخص است، پیش­آزمون خلّاقیّت با مقدار 93/1458=F در سطح خطای کمتر از 001/0 معنی­دار است. این نتیجه بر انتخاب درست آن به عنوان متغیّر کمکی در این پژوهش دلالت دارد چرا که واقعاً قسمتی از تغییرات متغیّر وابسته را توضیح می­دهد. همچنین اثر متغیّر مستقل، آموزش، بر پس ­آزمون خلّاقیّت معنی­دار شده است (12/295=F). درواقع پس از حذف اثر پیش ­آزمون، متغیّر مستقل بر وابسته تأثیر داشته است. میانگین­ های اصلاح شده پس از حذف اثر متغیّر کواریته برای گروه آزمایش اوّل 79/60، برای گروه دوّم آزمایش 76/77 و برای گروه کنترل 83/54 به دست آمده است.


نتایج جدول شماره شش نشان می­ دهد که مقایسه ­های دو به دو در سطح خطای کمتر از 001/0 معنی­ دار و دو گروه آزمایش عملکرد بهتری نسبت به گروه کنترل داشته ­اند. گروه آموزش غیرمستقیم نیز عملکرد بهتری داشته و پس از این گروه آموزش مستقیم در رتبه دوّم قرار دارد.
بحث و نتیجه ­گیری
هدف پژوهش حاضر تعیین میزان اثربخشی آموزش مستقیم و آموزش غیرمستقیم بر افزایش خلّاقیّت فراگیران دوره متوسطه ناحیه دو رشت بود. درخصوص فرضیه ­های پژوهش، نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد که بین نمره ­های پس­ آزمون خلّاقیّت در گروه­ های آزمایشی و گواه تفاوت معنی­داری به نفع گروه آزمایش وجود دارد. بنابراین، فرضیه پژوهشی مبنی بر اثربخشی آموزش مستقیم و غیرمستقیم تفکّر برخلّاقیّت فراگیران مورد تأیید قرار گرفت. این یافته با نتایج پژوهش ­های قبلی (8،12،28،36،37،38،45) همسو و هماهنگ است. پژوهش ­های علمی نشان داده ­اند خلّاقیت یک مهارت است، لذا اکتسابی و قابلیّت آموزش­ پذیری دارد (9،27،39،40) و افراد خلّاق از عامل­های اجتماعی و محیطی پیرامون خود تأثیر  می ­پذیرند (12). در این پژوهش، فرضیه اوّل، که آموزش مستقیم سبب افزایش خلّاقیّت فراگیران می­شود، مورد تأیید قرار گرفت؛ پس می­توان عنوان نمود استفاده از الگوی سخنرانی بازخوردی، نوعی آموزش مستقیم است که باعث افزایش خلّاقیّت فراگیران گردید. در راستای تبیین این فرضیه پژوهش، تحقیقاتی که قبلاً به این موضوع پرداخته شده باشد اندک است و محقق به دلیل فقدان مطالعات پیشین و خلاء موجود به این امر توجّه نمود.  همان­گونه که قبلاً اشاره گردید، با فراهم نمودن محیط آموزشی محرّک، فعّال، پر نشاط و برانگیزاننده، می­توان احساس مثبت و خوبی را از یادگیری در فراگیران ایجاد کرد (41،42). مضافاً اینکه، ازجمله مهم­ترین عواملی که مدرّسان می ­توانند با کمک آن­ها بر پرورش افکار خلّاقانه فراگیران تأثیرگذار باشند، مهارت آن­ها در استفاده از روش­ ها و تکنیک­ های مناسب جهت پرورش و تقویت تفکّر خلّاق در فراگیران است (12،34) که این امر در پژوهش مدّ نظر محقق قرار گرفت و در آموزش مستقیم با استفاده از الگوی سخنرانی بازخوردی صورت پذیرفت و درنهایت موجب افزایش خلّاقیت فراگیران گردید. از آنجائی­که سخنرانی بازخوردی، روش تلفیقی از سخنرانی، آموزش برنامه­ای و آموزش عمل محور است، بنابراین؛ اهدافش می ­توانند منجر به تحقق مواردی شوند، که عبارتند از: پیشبرد یادگیری پایدار و حفظ و نگهداری بهتر دانش و اطّلاعات عرضه شده در سخنرانی؛ فعّال کردن یادگیرندگان در فرآیند یادگیری با ایجاد آمادگی­های قبل و حین کلاس و آزمون­ های متعاقب اجرای سخنرانی؛ تشویق یادگیرندگان به تفکّر خلّاقانه، انتقادی و تقویت مهارت­های حلّ­مسأله؛ تربیت یادگیرندگان برای پژوهش در میان منابع اطّلاعات گسترده و امکان خود ارزیابی و بازخورد فوری برای یادگیرندگان و معلّم (22). علاوه براین، به دلیل تقارن و تشابه و همسویی با نتایج این پژوهش به ­صورت غیرمستقیم، می­توان مراحل انجام تکالیف این نوع آموزش (سخنرانی بازخوردی) را با رویکرد شرح و بسط Reigelut و همکارانش (1999) اشاره نمود، که با توالی بسط یافته، تلخیص  کننده­ها، ترکیب کننده­ها، قیاس­ها و فعّال کننده­های شناختی و با توجّه به ارتباط­های مفهومی، روندی، نظری و پیش نیازهای یادگیری منجر به شکل­گیری ساختارهای شناختی پایدارتر و درنتیجه نگهداری و انتقال بهتر آموخته­ها و افزایش انگیزش یادگیرنده با ایجاد زمینه­های یادگیری معنی­دار می­شود (18) .اسدزاده به نقل از Reigeluth و Stein بیان می کند در فلوچارت فرآیند تدریس، اثربخشی و کارآیی آموزش و نیز کنترل یادگیرنده آگاه بر یادگیری به جز چند استثناء جزئی به تدریج افزایش می ­یابد. یادگیرندگان تشویق می­شوند نظارت و کنترل بر محتوا و راهبرد آموزشی را تمرین کنند. طبقه ­بندی روشن و تفکیک مؤلفه­ های راهبرد شناختی، کنترل مؤثر یادگیرنده برآن مؤلفه­ ها را تسهیل می­ کند. درباره محتوا، فقط یک توالی از ساده به پیچیده کمک می­ کند تا یادگیرنده تصمیم آگاهانه­ای در خصوص محتوا اخذ نماید (18).
فرضیه دوّم در پژوهش حاضر مبنی بر این­که آموزش غیرمستقیم سبب افزایش خلّاقیّت فراگیران می­شود، مورد تأیید قرار گرفت؛ پس می­ توان عنوان نمود که استفاده از الگوی حلّ­ مسأله که نوعی آموزش غیرمستقیم است باعث افزایش خلّاقیّت فراگیران گردید. تمرکز پژوهش­ ها بر روی خلّاقیّت نشان دهنده این است که جامع­ترین روش پرورش این سازه، فرآیند حلّ­مسأله خلّاق است. استفاده از تکنیک­های آموزشی تفکّر خلّاق و انتقادی در هر مرحله رمز موفقیّت، انعطاف­پذیری شناختی و کارکرد خلّاق در افراد می ­شود. در این فرآیند فراگیران با استفاده از فنون تفکّر بارآور، به مسائل روی آورده و جدیدترین و بدیع­ترین راه حل­ ها را خلق می­ نمایند. سپس، راه حل­ های خلق شده را مورد داوری و ارزیابی قرار می­دهند. درنتیجه پیامد این فعّالیت­ ها منجر به رشد ابتکار، آفرینش گری و خلّاقیّت در شاگردان می­ شود (44). در این راستا، نتایج مطالعه Kani نشان داد که روش آموزش مبتنی بر حلّ­مسأله موجب افزایش تفکّر خلّاق فراگیران می ­شود (36). همچنین، Tan و Demir&Tevfik عنوان نمودند که آموزش حلّ مسائل قابلیّت خلّاقیّت و نوآوری افراد را افزایش می­ دهد (28،37). مضافاً این­کهBocksted, Druehl & Mishra به تأثیر مثبت حلّ­ مسأله خلّاق بر فرآورده ­های خلاقیّت و نوآوری دست یافتند (38). علاوه بر این، آموزش غیرمستقیم دروس با استفاده از الگوی حلّ­ مسأله باعث می­شود فراگیران از تلفیق مهارت­ های حلّ­ مسأله و تصمیم­ گیری، از افکار یا روابط نو برخوردار شده و قدرت کشف و انتخاب راه حل­ های جدید را پیدا کنند و خلّاقیّت آنان و مؤلفه­ های سیّالی، انعطاف­ پذیری و ابتکار و نیز استفاده از استراتژی­های یادگیری گروه آزمایش در سه حیطه دانش، نگرش و مهارت، افزایش مثبت و معنی ­داری یابد. با نگاهی تأمّل برانگیز، اثربخشی آموزش فرآیند حلّ­مسأله خلّاق بر رشد خلّاقیّت و مؤلفه­ های آن بیانگر این نکته است که در اثنای فرآیندحلّ­ مسأله برخی توانایی­هایی که با تفکّر خلّاق مرتبط است ایجاد می­شود. این توانایی­ ها عبارتند از: سیّالی، انعطاف­ پذیری، ابتکار، بسط، تصویرسازی، ارزیابی، تجزیه و تحلیل، شهود، تفکّر منطقی، حساسیت به مسأله، تفکّر استعاره­ای، استدلال قیاسی و تمثیلی، طبقه ­بندی مسأله و برنامه ­ریزی.
از سوی دیگر، استفاده از فرآیند حلّ­ مسأله با نگاهی خلّاق در آموزش، باعث برانگیختن قوای تخیّل، تصویرسازی، شهود، بصیرت و بینش در یادگیرندگان با استفاده از مهارت­ های تفکّر امور مجزا و منفک از هم را از طریق ترکیب اطلاعات، فرضیه ­سازی، تخیّل و آزمایش به هم متّصل می ­کنند که پیامد این فعّالیت ­ها می­ تواند منجر به ایجاد نوآوری در یادگیرندگان شود (45). بر همین مبنا، نتایج تحقیق Sulaiman نشان داد  که مداخله و آموزش حلّ­مسأله بر خلّاقیّت فراگیران تأثیر مثبت و مؤثر دارد (46). این یافته را می­ توان این­ گونه تبیین کرد که در الگوی حلّ ­مسأله، فراگیران راه ­های مختلف حلّ مسائل را تمرین می­ کنند و فرصت اندیشیدن و تفکّر به آنان داده می­ شود. از این رو، این الگو، فراگیران را بر می ­انگیزد تا ایده­ ها یا افکار نو و خلّاق را پرورانده و ارائه دهند. در تمرین حلّ ­مسأله، فراگیران با انواع فرضیه­ ها و آزمون­ ها کار می­ کنند. سپس آنان از پاسخ­ ها و نتایجی که به دست آورده ­اند، برای حلّ مسائل یا ارائه فکری جدید و اندیشه ­ای نو کمک می ­گیرند. این الگو در جهت کمک به افراد برای بر هم زدن منظومه فکری موجود خویش، چشم­اندازهای جدیدی را برای حلّ مسائل و موضوع ­های موجود در زمینه­ های مختلف خلق    می­کند. در این مورد فراگیران آن­چه را یاد گرفته­اند در موقعیّت­ های جدید به کار بسته و به یک نوآفرینی دست می­زنند و از این طریق خلّاقیّت خود را نیز نشان می­ دهند. بنابراین اگر معلّم اطلاعات لازم را داشته باشد و شرایط هم به گونه­ای باشد که بتوان از این روش استفاده کرد، فراگیران به هدف مطلوب دست خواهند (47). مع الوصف، در روش تدریس حلّ ­مسأله، فراگیران در حلّ مسائل، ایده ­ها و نظرات بدیعی را کشف می­ کنند. ذهن افراد در تمرینات به نکاتی نو رسیده و روابط تازه­ای را بین پدیده ­ها پیدا می­ کنند.
با توجّه به اینکه یکی از اساسی­ ترین نگرانی­ های دست اندرکاران و پژوهشگران چند دهه اخیر در حوزه تعلیم و تربیت، اصلاح و نوآوری در شیوه تدریس است، نتایج این پژوهش، نقش آموزش مستقیم و غیرمستقیم را بر خلّاقیّت فراگیران را مورد تأکید قرار داد. این مهم اتفاق نمی ­افتد، مگر این­که در درجه نخست معلّمان نسبت به اهمیّت، ضرورت، چرایی و چگونگی استفاده از راهبردهای آموزش مستقیم و آموزش غیرمستقیم آگاه شوند و نسبت به لزوم کاربست آن­ها به باور درونی رسیده باشند. در مجموع می­ توان از پژوهش حاضر و تحقیقات ذکر شده نتیجه گرفت، آموزش فراگیران جهت بهره ­مندی از خلّاقیّت، مستلزم بسترسازی مناسب و تمرین مداوم و رعایت اصولی مهارت­ های حلّ­ مسأله خلّاق و توانایی و مهارت مدرّسان در استفاده از تکنیک ­ها و فنون افزایش متغیّر وابسته پژوهش است. درواقع نظریه سازنده ­گرایی و مدل ­های آموزش مبتنی بر محیط غنی تفکّر و پژوهش، فرصتی برای معلّم فراهم می­آورد که به فراگیران کمک کند تا فرآیند فکری خود را ببینند و از این طریق از پیشرفت خود در پرورش قوای فکری، به ­خصوص خلّاقیّت آگاه شوند.حاج رضایی و همکارانش به نقل از Vygotsky معتقدند"درکلاسی که تک صدایی وجود دارد، هیچ جایی برای رشد تفکّر خلّاقیّت باقی نمی ­ماند. محصول چنین کلاسی، تنها تعدادی مصرف­کننده فاقد هرگونه نظر و عقیده است" (48). علاوه بر این، سخنرانی بازخوردی همانند سخنرانی سنتی روشی ساده است که عدم نیاز به تغییر محتوای درسی و امکانات تخصصی از نقاط قوت آن می­ باشد و درصورت معرّفی کامل و آشنا کردن فراگیران با آن، تعیین مسؤلیت و نقش آنان در هر جلسه تدریس، امکان اجرایش در کلاس درس وجود دارد و نیاز به اتخاذ روش ­های فعّال یادگیری در آموزش مراکز آموزشی ضرورتی اجتناب­ ناپذیر است.
اگرچه نتایج به دست آمده از پژوهش حاضر کارآمدی آموزش مستقیم (با استفاده از الگوی سخنرانی بازخوردی) و آموزش غیرمستقیم (با استفاده از الگوی حلّ­ مسأله) بر افزایش خلّاقیّت فراگیران را به اثبات رساندند، امّا این مطالعه نیز مانند سایر پژوهش­ ها دارای برخی محدودیت ­ها بوده که در پژوهش ­های آینده به آن­ها توجّه کرد. فقدان بستر مناسب برای اجرای روش­ های آموزشی نوین در نظام تعلیم و تربیت و گاهاً مقاومت مسئولین، مدیران، معلّمان و خانواده­ ها در این زمینه؛ محدود بودن نمونه آماری تنها بر روی پسران مقطع دوّم متوسطه ناحیه دو شهر رشت؛ استفاده از یک پرسشنامه برای سنجش متغیّر وابسته؛ انجام تحقیق برای یک سال تحصیلی با توجّه به زمان ­بندی اجرای روش تحقیق حاضر؛ عدم امکان تعمیم نتایج به جنسیت دختر و نیز سایر مقاطع تحصیلی در مدارس و نیز دانشگاه ­ها؛ عدم امکان مقایسه این برنامه ­های آموزشی با سایر روش ­ها؛ فقدان مرحله پیگیری جهت بررسی اثربخشی آموزش در بلند مدّت.
توصیه می­ گردد تا برنامه­ ریزان آموزشی به­ منظورگسترش و ترویج روحیه تفکّر، جستجوگری، کاوش، ابداع و ابتکار فراگیران در زمینه تربیت و ارتقای حرفه­ ای نیروی انسانی، تهیّه بسته ­های آموزش علمی، برنامه ­ریزی درخصوص برگزاری دوره ­های ضمن خدمت آموزش مستقیم با تمرکز بر سخنرانی بازخوردی و آموزش غیرمستقیم با تمرکز برالگوی حلّ­مسأله را جزء اهداف کلان خود قرار دهد. ضرورت دارد با فراهم ساختن امکانات و منابع غنی و متناسب با تفاوت­ های فردی فراگیران، در کلاس­ های درس، فضایی باز برای طرح و ثبت حرف نو و ایده تازه فراگیران فراهم آید. ضروری است پژوهشی در جنسیت زنان، جامعه ­های آماری دیگر و سایر رشته ­ها، پایه­ ها و مقاطع تحصیلی انجام شود. استفاده از دیگر پروتکل ­های آموزشی، روش ­های گردآوری اطلاعات و نیز ابزارهای اندازه­ گیری استاندارد متنوّع آنلاین برای سنجش متغیّر تحقیق ضرورت دارد. همچنین پیشنهاد می ­گردد نتایج پژوهش حاضر با رویکرد بین فرهنگی به­ صورت مقایسه ­ای انجام پذیرد و اثربخشی آموزش­ های تحقیق بر روی متغیرهای دیگری همچون: خودکارآمدی و سبک ­های یادگیری در نظر گرفته شوند.
قدردانی
پژوهش حاضر برگرفته از رساله دکتری روانشناسی تربیتی دانشگاه آزاد اسلامی زنجان به شماره 13820702952003 است. پژوهشگران بر خود لازم می­ دانند از مساعدت و همکاری همه عزیزانی که ما را در اجرای این پژوهش یاری نموده ­اند تشکر و سپاسگزاری نمایند.
 
فهرست منابع
1. Nobahar F. [Comparison of the effect of two methods of teaching group discussion and problem solving On the amount of learning and teaching lessons Social education of female students of fifth grade city of Esfarayen Unpublished].[dissertation]. Tehran: Allameh Tabataba'i University; 2012. [Persian]
2. Khoshnagsh N. [Investigating the relationship between creativity and self-regulation and academic Performance of university students Birjand. Unpublished].[dissertation]. Birjand: Birjand University; 2012. [Persian]
3. Tabatabaee Z, Ojinejad AR, Qaltash A. [The Relationship between Social Intelligence with Entrepreneurship Skills and Creativity among Technical High School Students in Shiraz]. Journal Management System 2015; 6 (21): 85-102. [Persian]
4. Bryant C. [Creativity and Technology]. Evaluative Art Education 2011; 63 (2): 43-8. [DOI:10.1080/00043125.2010.11519061]
5. Mahzounzadeh Bushehri F. [Relationship between problem solving skills and students' creativity with the role of mediation Academic Self-Efficacy: Structural Equilibrium Modeling]. Journal of Innovantion and Creativity in Human Sciences 2017; 6 (4): 27-50. [Persian]
6. Kathleen MG & Pamela JC. Research in communication education: Directional needs. Central States Speech Journal 2009 ; 32(4): 219-226. [DOI:10.1080/10510978109368100]
7. Doig B, Groves S, Machackova J. Lesson Study-Could it work for you?. Proceedings of the International Symposium Elementary Maths Teaching: The Development of Mathematical Understanding; 2009 Aug 23 - 28. Charles University Prague, Prague. Czech Republic; 2009.
8. Ghaziardakani R, Maleki H, Sadeghi A, Dortaj F. [Designing a inquiry-based curriculum pattern in curriculum elementary Social Studies to Grow Thinking and Creativity in Students]. Innovantion and Creativity in Human Sciences 2018; 7(3): 63-106. [Persian]
9. Scheiner CW, Baccarella CV, Bessant J, Voigt KI.Thinking patterns and guts feeling in Technology identification and evaluation. Technological Forecasting and Social Change 2015; 11 (7): 112-13. [DOI:10.1016/j.techfore.2013.12.003]
10. Mango C. Aaaessing the relationship of scientific thinking, self-regulation in research, and creativity in a measurement model. The International Journal of Research and Review 2011; 6 (1): 17-47.
11. Regazzoni D, Russo D. Triz tools to enhance risk management. Procedia Engineering 2011; 9 (3): 40-51. [DOI:10.1016/j.proeng.2011.03.099]
12. Shabani M, Maleki H, AbbasPour A, Sadipoor E. [Effectiveness of training based on creative problem solving on creative thinking among the employees of Kosar credit institute]. Journal of Innovantion and Creativity in Human Sciences 2016; 6 (4): 149-170. [Persian]
13. Nawaz Q, Hussain L, Abbas A, Javed M. Effect of cooperative learning on the academic and Self concept of the students at elementary school level. Gomal University Journal of Research 2014; 30 (2): 127-135.
14. Hajihoseinlou K, Khalegh Khah A, Zahed Bolbolan A, MoeniKia M. [The Effect of Cooperative Learning with Achievement Groups on Self-Efficacy and Self-Concept of Student's Mathematics]. Educational Psychology 2017; 13 (43): 117-137. [Persian]
15. Ranjdoost S, Eivazi P. [The relationship between emotional intelligence of teachers and High School Student's Creative Thinking]. Research in Curriculum Planning 2013; 10 (36): 113-125. [Persian]
16. Khan SA. [The effect of cooperactive learning on academic achievement of low achievers in English language in India]. Language in India 2012; 11 (3): 232-243.
17. Salibi J, Hassani F, Niusha B[ A Study on the Efficacy of a Combination of Critical Thinking and Critical Thinking on Self-Directed Learning among High-School Students in Qom]. Innovantion and Creativity in Human Sciences 2015; 4 (3): 55-75. [Persian]
18. Asadzadeh H. Theories and teaching methods. 2nd ed.Tehran: Allameh Tabatabai University Press; 2017. [Persian]
19. Robertson G, Lang H. Instructional approaches: a framework for professional practice. Regina, SK: Saskatchewan Education;1991.
20. Moore C. Educational Theories (Effective instructional Strategies: from theory to practice). [Sadipour E, & Farhang M Trans]. 1st ed. Teheran: Didar; 2017.
21. Saif AA. [Modern Educational Psychology]. 7th ed. Tehran: Publishing Duran; 2018. [Persian]
22. Dorataj F, Korde Noghaei R.[Theories of Education].1st ed. Tehran: Allameh Tabatabai University; 2016. [Persian]
23. Afrasiabifar A, Najafi Doulatabad S, Mosavi A. [Comparing the effect of feedback lecture and conventional lecture on the students' learning and satisfaction to teach intensive nursing cares. JNE 2014; 3 (3) :69-78. [Persian]
24. Joyce B, Will M, Calhoun E. Teaching Patterns 2015. Translated Behrangi. 1st ed.Tehran: Kamale Tarbiat; 2015.
25. Fathi Azar E. Methods and teaching techniques. 3th ed. Tabriz: Tabriz University Press; 2012.
26. Taher M, Norouzi A, Taqhizadeh Remi F. [Efficacy of Problem-Solving Skill Training in the Treatment of Test Anxiety of students].jcmh 2015; 1 (1) :1-9. [Persian]
27. Lou SJ, Tsai HY, Tseng KH, Shih RC. [Effects of Implementing STEM-I Project-Based Learning Activities for Female High School Students]. International Journal of distance Education Technologies 2014; 12 (1): 52-73. [DOI:10.4018/ijdet.2014010104]
28. Demir BK, Tevfik I. [The effects of argumentation based science learning approach on crative thinking skills of students]. Educational Research Quartely 2015; 1 (49): 165-183.
29. Saatchi M, Kamkari K, Asgarian M. [Psychological tests].1st ed.Tehran: Virayesh; 2010. [Persian]
30. Torabi F, Saif D. [The role of thinking styles in predicting the dimensions of creativity in brilliant talented students Excellent]. Journal of Behavioral Sciences 2012; 6 (4): 349-376. [Persian]
31. Saif AA. [Measurement, Assessment and Educational Evaluation]. 7th ed. Tehran: Duran; 2016. [Persian]
32. Conway S, Medina M, Davis T, Webb R. The Impact of Problem-Solving Feedback on Team-Based Learning Case Responses.American journal of pharmaceutical education 2013;77(9):1-5.
33. Gouldfried MR, Davison GC.Clinical Behavioral Therapy [Ahmadi OloonAbadi A ,Trans]. 1992. 1st ed. Tehran: Nashre Daneshgahi; 1992.
34. Treffinger DJ, Selby EC, Isaksen SG. Understanding individual problem solving style: A key to learning and applying crative problem solving. Learning and Individual Differences 2008; 18 (4): 390-401. [DOI:10.1016/j.lindif.2007.11.007]
35. Bashlideh K. Research methods and statistical analysis of research examples with spss and Amos 2nd ed: Ahwaz. Shahid Chamran University; 2017. [Persian]
36. Kani U. [The Effect of Problem-Based Learning on the Creative Thinking and Critical Thinking Disposition of Students in Visual Arts Education]. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning 2018; 12 (1).
37. Tan R.Contradiction-oriented problem solving for innovations: five opportunities for China's Companies. Journal of Innovation and Entrepreneurship 2015; 4 (3): 1-19. [DOI:10.1186/s13731-015-0017-5]
38. Bocksted TJ, Druehl C, Mishra A. Problem-Solving effort and success in innovation contests: The role of national wealth and national culture. Journal of Operations Management 2015; 36: 187-200. [DOI:10.1016/j.jom.2014.12.002]
39. Srikoon S, Bunterm T, Nethanomsak T, Tang KN. [Effect of 5P model on academic Achievement, creative thinking, and research characteristics]. Kasetsart Journal of Social Sciences 39 (3): 488-495. [DOI:10.1016/j.kjss.2018.06.011]
40. Sdouh W.The effect of using the strategies if brainstorming and computer education in Academic Achievment and the development creative thinking skill of sixth Grade student's. European Scientific Journal 2013; 9(13)
41. Niu W, Sterenberg RJ. Societal and school influence on student creativity: The case of China. Psychology in schools 2003; 40 (1): 103-114. [DOI:10.1002/pits.10072]
42. Kazempour E. [The Effect of Combined Art Education in Math on Student's Learning and Creativity]. Innovantion and Creativity in Human Sciences 2016; 6 (1): 73-90. [Persian]
43. Van Plet A. Hey J. Using TRIZ and human-centered design for consumer product development. Procedia Engineering 2011; 9 (2): 688-693. [DOI:10.1016/j.proeng.2011.03.156]
44. Haji Hajiyakhchali AR. [The Impact of Creative Problems Solving Learning (CPS) on Scientific Thinking, Creativity and Innovation in Students of Shahid Chamran University]. Unpublished [Dissertation]. Ahwaz: Shahid Chamran University; 2010. [Persian]
45. Hashemi SE, Shayan Amin S, Haji Hajiyakhchali A, Naami A.[The Impact of Learning the Problem Solving Process Creative on the creativity and innovation of the district's four gas transmission Operations staff ]. Innovantion and Creativity in Human Sciences 2017; 7 (2): 59-82. [Persian]
46. Sulaiman F. The Effectiveness of PBL Online on Physics Student's Creativity and Critical Thinking: A Case Study at University Malaysia. International Journal of Education and Research 2013; 1 (3): 1-8.
47. Abdolmaleki S, Ahmadi GA. [Studying the effect of problem solving model on student's Academic creativity and performance In Chemistry]. jsli 2013; 5 (1): 1-21. [Persian]
48. Hajrezayi B, Roshani alibinasi H, Shahalizade M, Zeynali M, Badali M. [Effectiveness of blended learning on critical thinking skills of nursing students]. JNE 2015; 4 (1) :49-59. [Persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Hosseinimehr H, Entesarfoomani G, Hejazi M, Asadzadeh-Dahraei H. Comparison the Effectiveness of Direct and Indirect Instruction on Learners’ Creativity. rme. 2019; 11 (1) :50-61
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-733-fa.html

حسینی مهر حجت، انتصار فومنی غلامحسین، حجازی مسعود، اسدزاده دهرائی حسن. مقایسه اثربخشی آموزش مستقیم و غیرمستقیم بر خلّاقیّت فراگیران. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1398; 11 (1) :50-61

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-733-fa.html



دوره 11، شماره 1 - ( 1-1398 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education