[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
بخش‌های اصلی
صفحه اصلی::
اطلاعات نشریه::
آرشیو مجله و مقالات::
برای نویسندگان::
برای داوران::
ثبت نام و اشتراک::
تماس با ما::
تسهیلات پایگاه::
بایگانی مقالات زیر چاپ::
::
جستجو در پایگاه

جستجوی پیشرفته
..
دریافت اطلاعات پایگاه
نشانی پست الکترونیک خود را برای دریافت اطلاعات و اخبار پایگاه، در کادر زیر وارد کنید.
..
ثبت شده در

AWT IMAGE

AWT IMAGE

..
سامانه جامع رسانه های کشور

..
:: دوره 11، شماره 1 - ( 1398 ) ::
جلد 11 شماره 1 صفحات 19-10 برگشت به فهرست نسخه ها
بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی و تدریس خلاقانه استادان در دانشکده پرستاری و مامایی مشهد
امینه محبی امین* ، مهدی ربیعی
گروه علوم تربیتی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه حکیم سبزواری، سبزوار، ایران ، aminehmohebi@gmail.com
واژه‌های کلیدی: خودکارآمدی، تدریس، خلاقیت، استاد
متن کامل [PDF 344 kb]   (1081 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (4755 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: شیوه های آموزش
متن کامل:   (1763 مشاهده)
مقدمه
به­ دلیل نیاز جامعه امروز به افراد متفکر و خلاق، ضرورت تغییر روش­های تدریس و استفاده از روش­های تدریس بدیع بیش از پیش احساس می‎شود (1). هم اکنون نظام­ های تربیتی که بر تدریس خلاق تاکید می­نمایند جایگاه مهمی پیدا کرده ­اند (2). سازمان‌های آموزشی همواره اقداماتی را به منظور بهبود مستمر فعالیت‌های خود، پیش‌‌بینی و اجرا می‌نمایند تا بتوانند بر فرایند یاددهی - یادگیری تاثیر بگذارند و در این میان اعضای هیات علمی دانشگاه‌ها به عنوان تاثیرگذاران اصلی در این فرایند به حساب می‌آیند (3). فرایند تدریس دارای ماهیتی پیچیده است و مولفه­ های مختلفی وجود دارد که برای انجام یک تدریس با کیفیت باید آن­ها را به خوبی شناخت و در عمل به کار بست (4). در گذشته وظیفه استاد فقط تـدریـس بـود، امـا امـروزه مهـارت‌هـای خـاصـی هـم­چـون تفکر انتقادی و غیره باید به دانشجویان آموزش داده شود تا به آن­ها در زندگی شخصی و حرفه‌ای کمک نماید (5). موضوع ضروری، آماده کردن زمینه برای خلاقیت است. ابزارهای حمایت‎کننده برای بروز خلاقیت و نوآوری در تدریس شامل فرهنگ، برنامه درسی، مهارت­های فردی، ساختار تدریس و یادگیری، معلمان، تکنولوژی و ابزار هستند (6). برخی از عوامل نیز از دیدگاه استادان نقش کلیدی در تدریس خلاق دارند که شامل انگیزه، تلاش فردی، طرز تفکر، اعتقاد در مورد تدریس، تعهد به تدریس، ویژگی­ های فردی و عامل محیطی می­باشد (7).
گوئه (Goe) با تعریف چارچوبی برای شایستگی استادان، قابلیت­ها و شخصیت استادان را از عوامل مهم در توانمندی و کیفیت تدریس آن­ها می­داند. وی معتقد است که خودکارآمدی، علاقه­مندی، باورها و اعتقادات به­عنوان    ویژگی­ های شخصیتی استادان بر کیفیت تدریس آنان موثر است (8). یکی از این قابلیت­ ها که می‌تواند در بروز خلاقیت در تدریس موثر باشد، خودکارآمدی استاد است. خودکارآمدی استاد به عنوان قضاوت وی درباره قابلیت­ های خود جهت ایجاد پیامدهای مثبت برای یادگیری فراگیران تعریف می­ شود. پژوهش­ ها نشان می­دهد که استادان با خودکارآمدی تدریس مثبت، سطوح بالاتری از تعهد و اشتیاق را در قبال کار خود دارند (9).
می‌توان گفت خودکارآمدی استاد به عنوان اعتماد وی به سازماندهی موثر و انجام اقدامات خاص مرتبط با یک وظیفه تدریس خاص می‌باشد (10). باورهای خودکارآمدی استاد تعیین­ کننده سطح تدریس وی در کلاس درس است (11). مهم­ترین ویژگی افراد خلاق، داشتن خودپنداشت بالاست. این افراد خودشان را ارزشمند می ­دانند. هنگامی که فرد تصور خوبی درباره خود دارد، احساس می­ کند که موجودی تواناست و با اطمینان فکر می­ کند و می­ کوشد که رفتارش توام با موفقیت باشد تا بعدها موجب افزایش احساس ارزشمندی شود (12). استادان با خودکارآمدی بالا بر تعامل فعال با دانشجویان اصرار دارند (13) و بهتر می­‌توانند خود را با دانشجویان هماهنگ کنند و به نیازهای ویژه آنان پاسخ دهند. این خودکارآمدی می­تواند سبب بروز رفتارهایی مانند صرف زمان بیشتر درکلاس، خلاقیت بیشتر در طراحی برنامه­ های درسی، مدیریت مؤثر کلاس درس و نیز به­ کارگیری روش­ های تدریس متناسب­ تر با ویژگی­ های فراگیران شود. در نهایت باورهای خودکارآمدی آن­ها بر تصمیمات آموزشی تأثیر می‎گذارد و از این طریق بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مؤثر است (14). افراد دارای احساس کارآمدی بالا، معتقدند که می‎توانند به‌صورت مؤثر با رویدادها و شرایطی که روبرو می­شوند، برخورد نمایند. از آن­جا که آن­ها در غلبه بر مشکلات، انتظار موفقیت دارند، در انجام تکالیف استقامت نموده و اغلب در سطوح بالاتری عمل می‎کنند. آن­ها مشکلات را چالش می­بینند و احساس مسئولیت بیشتری برای یادگیری دانشجو دارند (8). Epps به نقل از بندورا (Bandura) معتقد است افرادی که حس اندکی از خودکارآمدی دارند، ممکن است به راحتی شکست بخورند. برعکس افرادی که خودکارآمدی بالاتری دارند، به شدت تلاش می‌نمایند که موفق شوند (15). متغیرهای متعددی برروی برانگیختن رفتارهای خلاقانه در تدریس موثر هستند. یکی از این متغیرها باورهای خودکارآمدی استاد است. خودکارآمدی بر تلاش استاد درتدریس موثر است. بنابراین قضاوت استادان در ارتباط با صلاحیت­های حرفه­ای­شان بر گرایش­ها، رفتارها و فعالیت­هایی که خلاقیت را گسترش و یا از بین می­برد تاثیرگذار است. استادان با خودکارآمدی بالا نسبت به ایده ­های جدید پذیراتر هستند و روش­ های جدیدتری در آموزش خود دارند و   گرایش ­های فراگیر محوری در تدریس دارند. آن ­ها از استقلال فراگیر حمایت می­کنند. این استادان از اشتباه فراگیر استقبال می­کنند و رویکردهای انسان­گرایانه­ای را در مدیریت کلاس درس به کار می­گیرند. همه این موارد حمایت ­کننده محیط ­های یادگیری خلاق و توسعه ­دهنده رفتارهای خلاقانه است. همچنین اساتید با سطح خودکارآمدی پایین از کنترل بیشتر در کلاس درس و همچنین پاداش ­های بیرونی برای تشویق و تنبیه استفاده می ­کنند. آن­ها بیشتر اقتدارگرا هستند. اعتقادات خودکارامدی استادان بر پیشرفت فراگیران، انگیزش و علایق آن­ها تاثیرگذار است (16). افراد با خودکارآمدی بالا احتمالا در فعالیت­ های چالشی و خلاق شرکت می­ کنند. استادان با سطح بالای خودکارامدی، سطوح بالاتری از رفتارهای مبتکرانه را در محل کار خود انجام می­دهند. به منظور افزایش فعالیت­ های خلاقانه­تر بهترین روش رشد خودکارامدی دراستادان است (17). فقدان اعتقاد استاد درباره خودش به عنوان یک مربی موثر یکی از مشکلات مهم در فرایند آموزش است. استادان باید به خودشان، آموزش و مدیریت فراگیران اعتقاد داشته باشند. استادانی که نمی­دانند چرا مربی هستند احساس سردرگمی دارند و در کارخود استرس را تجربه می­ کنند (18).
Brockhus  به نقل از بندورا ادعا می­کند که خودکارامدی یک بستر تسهیل­ کننده برای فعالیت خلاق است به این دلیل که خودکارامدی انگیزش را بالا می­ برد و بنابراین بر تفکر و عمل تاکید می­کند. از این رو خودکارآمدی به عنوان یک جزء کلیدی و برانگیزاننده برای فعالیت خلاق است (19). احتمال استفاده استادان با باورهای خودکارآمدی بالا از نوآوری­ های آموزشی در کلاس نسبت به استادانی که دارای احساس پایین­تری از خودکارآمدی خود هستند، بیشتر است. استادان با خودکارآمدی بالا اهداف سطح بالاتری را برای تدریس­شان در نظر می­گیرند و از این طریق فراگیران را به یادگیری عمیق­تر و سطح بالاتری سوق  می­دهند. این استادان روش­ های قوی­تری را برای تدریس­ شان مورد استفاده قرار  می­ دهند. همچنین بیشتر به نیازهای فراگیران ضعیف توجه می­ کنند و با اولیای فراگیران نیز تعامل بیشتری دارند (20).
بررسی­ های صورت گرفته در مطالعاتی که در ایران انجام شده است نشان داد پژوهشی که به طور دقیق و مشخص به بررسی  رابطه این دو متغیر (خودکارآمدی و تدریس خلاق) بپردازد انجام نشده است. السن (Ohlson) در پژوهش خود نشان داد که کیفیت استادان باعث بهبود برون­دادهای یادگیرندگان می‎شود. وی یکی از ویژگی­ های کیفیت استادان را خودکارآمدی می­ داند که باعث بهبود توانایی­های رهبری و تدریس آن­ها می­ شود (21). استیپک (Stipek) معتقد است که مطالعات خودکارآمدی استاد بر روی رفتارهای استاد، انگیزش و یادگیری دانشجویان تمرکز دارد، اما این مطالعات به عوامل موثر بر خودکارآمدی استاد اشاره نمی­ کند (22).
بگتو (Beghetto) در مطالعه خود ارتباط مثبتی را بین ادراک مثبت استاد نسبت به خلاقیت خود و ارزیابی دانشجویان از خلاقیت وی نشان داد (23). افراد با خودکارآمدی بالا احساسی از خودکارآمدی دارند که می‌تواند نتیجه آن رفتارهای بسیار خلاق باشد (2). دلینگر (Dellinger) و همکاران نیز در پژوهش خود، خودکارآمدی استادان را باورهای فردی آنان درباره توانایی­های خودشان برای انجام وظایف یاددهی - یادگیری موفقیت­آمیز در بافت کلاسی تعریف کرده­ اند (25).
با توجه به اینکه فرایند تدریس ماهیتی چندبعدی است، تبیین ویژگی ­های شخصیتی استادان در فرایند تدریس و چه بسا موفقیت در آن مثمر ثمر باشد. آموزش عالی در گزینش خود به نقش ویژگی­ های شخصیتی در کیفیت عملکرد استادان توجهی ندارد و چه بسا استادان در زمینه تدریس، در طول حیات حرفه‌ای خود، آموزشی دریافت نکنند. به نظر می­ رسد بیان ارتباط این دو مولفه می‌تواند در جهت نگاه حرفه ای به تدریس و نقش ویژگی­ های شخصیتی و فردی استادان در هنگام گزینش و حتی آموزش­ های بعدی روشنگر باشد. نظر به اهمیت خودکارآمدی استادان در بروز خلاقیت در تدریس، مطالعه حاضر با هدف بررسی رابطه بین خودکارآمدی استادان و توانایی تدریس خلاقانه در آنان صورت گرفت.
روش­ ها  
پژوهش حاضر، از نوع توصیفی همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه استادان دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی مشهد (55 نفر) بود. حجم نمونه براساس فرمول کوکران، 44 نفر به دست آمد.
ابزار گردآوری داده ­ها، دو پرسشنامه استاندارد شده بود. جهت بررسی باورهای خودکارآمدی استادان، از پرسشنامه مقیاس خودکارآمدی معلم اسچانن و ولفولک (Tschannen and Woolfolk ) استفاده گردید. این پرسشنامه دارای 22 گویه و سه عامل شامل درگیر کردن فراگیران (6 سوال)، روش‌های تدریس (9 سوال)، و مدیریت کلاس (7 سوال) است. این پرسشنامه توسط حسین چاری (1389) هنجار گردیده است (26). در پژوهش وی، پایایی پرسشنامه بر طبق روش آلفای کرونباخ برابر با 83/0 بوده است. پرسشنامه دوم، پرسشنامه تدریس خلاقانه هانگ (Hong) و همکاران است. این پرسشنامه شامل 21 گویه بوده و از هفت عامل شامل، انگیزش، تلاش فردی، طرز تفکر، اعتقادات تدریس، تعهد به تدریس، ویژگی­های فردی، عامل محیطی (هر عامل متشکل از 3 سوال) تشکیل شده است. هومن و همکاران (1389)، روایی پرسشنامه را از طریق چرخش واریماکس نشان دادند و پایایی پرسشنامه نیز 89/0 تعیین شد (27). مقیاس نمره­دهی دو پرسشنامه براساس مقیاس لیکرت در طیف پنج­گانه (خیلی کم، کم، تا حدودی، زیاد، بسیار زیاد) بود. بنابراین برای گزینه خیلی کم نمره 1 و برای گزینه بسیار زیاد نمره 5 در نظر گرفته شد. به این ترتیب نمره کل پرسشنامه خودکارآمدی بین حداقل نمره 22 تا حداکثر 110 و نمره کل پرسشنامه تدریس خلاقانه بین حداقل نمره 21 تا حداکثر 105، متغیر بود. جهت تکمیل پرسشنامه بعد از اخذ مجوز لازم در مورد اهداف پژوهش با استادان دانشکده صحبت شده و پرسشنامه­ ها در اختیار آنان قرار گرفت. چند روز بعد با مراجعه حضوری، پرسشنامه­ها جمع­آوری گردید. تجزیه و تحلیل داده ­ها با استفاده از روش­های آماری توصیفی (میانگین و انحراف معیار) و آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون) و با کمک نرم­افزار  SPSS.Ver. 19صورت گرفت.
جهت رعایت ملاحظات اخلاقی پژوهش، ضمن توضیح هدف پژوهش به گروه نمونه اطمینان داده شد که داده ­های پرسشنامه محرمانه تلقی شده و تنها در راستای اهداف پژوهش استفاده خواهد گردید. همچنین تنها سوالات لازم جهت پژوهش مورد پرسش قرار گرفت و از جمع‌آوری اطلاعات غیرضروری و غیرمرتبط، خودداری گردید.
یافته­ها
از پرسشنامه‌های توزیع شده، تعداد 41 پرسشنامه دریافت گردید. میانگین سنی شرکت­ کنندگان پژوهش (23/8±42 سال) بود. همچنین 1/56 درصد شرکت­ کنندگان زن و مابقی مرد بودند. از نظر مرتبه علمی اکثر آن­ها (5/80 درصد) استادیار و براساس سنوات تدریس بیشتر آن­ها (9/43 درصد) تا 5 سال سابقه داشتند.

داده ­های جداول شماره یک و دو نشان می­ دهد که استادان دانشکده پرستاری و مامائی مشهد از نظر به‌کارگیری معیارهای تدریس خلاقانه، در مولفه­ های تلاش فردی، ویژگی­ های فردی، انگیزش، عامل محیطی، اعتقادات تدریس، طرز تفکر و تعهد به تدریس، به ترتیب بیشترین تا کمترین نمره را کسب نمودند. در مجموع میانگین و انحراف معیار نمره دیدگاه استادان نسبت به تدریس خلاقانه 820/8±942/81 (از مجموع 105 نمره) بود. در ارتباط با باورهای خودکارآمدی نیز استادان، به ترتیب در مولفه­ های مدیریت کلاس، روش ­های تدریس و درگیر کردن فراگیران بیشترین تا کمترین نمره را به‌دست آوردند. میانگین و انحراف معیار نمره باورهای خودکارآمدی استادان نیز 961/9±792/77 (از مجموع 110 نمره) بود. جهت تبیین قدرت پیش­بینی ­کنندگی خودکارآمدی استادان بر مولفه­ های تدریس خلاقانه و تاثیر احتمالی عوامل دیگر از روش همبستگی استفاده شد.
همان­گونه که در جدول شماره سه مشاهده می­ شود بین باورهای خودکارآمدی و تدریس خلاقانه استادان رابطه معنی­ داری وجود دارد (008/0, p=411/0=, rxy41=N). به ­عبارتی چون سطح معنی ­داری به­ دست آمده از 05/0 کوچکتر است با 95/0 اطمینان می­توان گفت بین باورهای خودکارآمدی استادان و تدریس خلاقانه آن­ ها ارتباط مثبت و معنی­دار وجود دارد. همچنین بین سنوات تدریس و خودکارآمدی (375/0r=)، مرتبه علمی و جنسیت (412/0r=) و سنوات تدریس و مرتبه علمی (461/0r=) نیز در سطح 05/0>p رابطه معنی­ دار وجود داشت.
برای بررسی همبستگی بین خودکارآمدی استادان و به­ کارگیری مولفه­ های تدریس خلاقانه توسط آنان، رابطه جزئی بین خودکارآمدی و مولفه ­های تدریس خلاقانه مورد بررسی قرار گرفت.

همان­طور که در جدول شماره چهار مشاهده می‌شود بین متغیر خودکارآمدی و تدریس خلاقانه رابطه معنی ­داری وجود دارد (01/0p< و 411/0r=). نتایج بیانگر آن بود که بین خودکارآمدی استادان و تدریس خلاقانه آنان به ترتیب در مولفه‌های تعهد (76/0r=)، تلاش فردی (44/0r=) و اعتقادات تدریس (43/0r=) در سطح 05/0>p از بیشترین تا کمترین رابطه معنی­ دار وجود دارد. همچنین بین خودکارآمدی و درگیرکردن فراگیران (888/0r=)، مدیریت کلاس (876/0r=) و روش‌های تدریس (909/0r=) ارتباط معنی­ داری وجود داشت و بین خودکارآمدی با تلاش فردی (442/0r=)، اعتقادات تدریس (437/0r=) نیز رابطه معنی ­دار مشاهده شد. نتایج نشان داد که بین تدریس خلاقانه با تمامی مولفه­ هایش شامل انگیزش (625/0r=)، تلاش فردی (783/0r=)، طرز تفکر (718/0r=)، اعتقادات تدریس (757/0r=)، تعهد به تدریس (346/0r=)، ویژگی‌های فردی (599/0r=) و عامل محیطی (717/0r=) در سطح 01/0 ارتباط معنی ­داری وجود دارد.
بحث و نتیجه­ گیری
مطابق یافته­ های پژوهش حاضر، بین خودکارآمدی استادان با تدریس خلاقانه آنان رابطه معنی­ دار و مثبت وجود دارد. هم‌راستا با یافته­ های این پژوهش، برخی از پژوهش ­های انجام شده، رابطه خودکارآمدی و خلاقیت را نشان داده اند. کاظمی و شفقی در پژوهشی به این نتیجه دست یافت که خودکارآمدی هم با نمره کل خلاقیت شناختی و هم با نمره کل خلاقیت هیجانی رابطه مثبت و معنی­ داری دارد (28). قراباغی و همکاران نیز در پژوهشی به بررسی رابطه بین خلاقیت با خودکارآمدی رایانه ­ای در دانشجویان کارشناسی پرداختند. یافته­ های پژوهش آن­ها نشان داد که بین خلاقیت و خودکارآمدی رایانه ­ای، رابطه معنی­ داری وجود دارد (29). نتایج پژوهش جعفری و همکاران نیز موید آن بود که خودکارآمدی و شایستگی­ های استادان به صورت مستقیم و معنی­ داری با کیفیت تدریس رابطه دارند (4). یافته­ های پژوهش حاضر همچنین نشان داد که بین خودکارآمدی استادان با تدریس خلاقانه آنان به ترتیب در مولفه ­های تعهد، تلاش فردی و اعتقادات تدریس رابطه معنی­ دار و مثبت وجود دارد. با توجه به ارتباط مولفه تعهد به عنوان یکی از مولفه­ های تدریس خلاق با خودکارآمدی استادان، می­ توان گفت که باورهای خودکارآمدی استادان، نقش اصلی و حساس و تاثیرگذار در تداوم تعهد نسبت به مدرسه ایفاء می­ کند (30). تعهد به تدریس نیز به عنوان یکی از ضروری‌ترین عامل­ های موفقیت در تدریس است. تعهد به تدریس به میزان زیادی به عملکرد استاد هنگام تدریس و توانایی او برای نوآوری و خلاقیت و ایجاد ایده­‌های جدید در هنگام تدریس مربوط می‌شود. بنابراین استادی که حس خودکارآمدی بالاتری دارد، می ­توان از وی تعهد به تدریس خلاق را انتظار داشت. در تبیین این یافته می­توان گفت که افرادی که احساس خودکارآمدی بالایی دارند تعهدی بالا برای رسیدن به اهداف خود دارند؛ شکست خود را بیشتر به تلاش نابسنده و دانش و مهارت ناقص اما جبران ­ناپذیر نسبت داده و موفقیت­ های خود را به توانمندی شخصی نسبت می ­دهند (31). در واقع استادانی که خودکارآمدی بالایی دارند تعهد بیشتری برای استفاده از روش­ های بدیع و خلاقانه در تدریس خود دارند. همچنین یافته­ های پژوهش حاضر بیانگر آن بود که رابطه معنی­داری بین مولفه تلاش فردی به عنوان یکی از متغیرهای اصلی در تدریس خلاق با خودکارآمدی وجود دارد. یکی از متغیرهای دخیل در تدریس خلاقانه، تلاش فردی است. تدریس خلاقانه نیاز به تلاش بسیار زیاد دارد و استادانی که روش­ های جدید تدریس را به کار می­گیرند، پیش از کلاس، زمان وسیعی را به طراحی روش تدریس اختصاص می ­دهند (6). مطابق نظریه شناختی اجتماعی بندورا باورهای خودکارآمدی مربی مهم­ترین عامل تفاوت در چگونگی تفکر، احساس و عمل افراد است. باورهای خودکارآمدی مدرس به طور معنی­داری با پیامدهای آموزشی مهم چون پشتکار، علاقه و اشتیاق، تعهد و رضایت شغلی وی ارتباط دارد (32). مربیان دارای حس خودکارآمدی بالا برای تضمین موفقیت فراگیران فعالیت‌های چالش‌انگیزی برای آن­ها فراهم می­ کنند، جو کلاسی مثبت­ تری دارند، از ایده‌های فراگیران حمایت کرده و نیازهای آن­ها را پیگیری می­نمایند (33). از سویی مولفه اعتقادات تدریس نیز با خودکارآمدی دارای رابطه معنی­داری است. یکی از مولفه­ هایی که در بستر­سازی تدریس خلاقانه نقش ایفاء می‎کند، اعتقادات استاد درباره تدریس است. استادان باورها و عقاید گوناگونی در مورد تدریس دارند. به بیان دیگر، تدریس استادان به طور واقعی منعکس­ کننده عقاید انسانی آن­ها در تدریس است (7). باورهای استاد به عنوان یک غربال شناختی بر روی اندیشه و اعمال آن­ها تصور می­ شود (34). مطابق نظریه شناختی اجتماعی بندورا، باورهای کارآمدی یاددهنده مهم­ترین عامل تفاوت در چگونگی تفکر، احساس و عمل افراد است (35). باورهای خودکارآمدی استادان بر عملکرد تدریس آن­ها تأثیر مثبت می‎گذارد و موجب می‌شود از عهده وظایفی که موجب افزایش کیفیت تدریس می­ شوند (مانند برنامه ­ریزی آموزش، مدیریت کلاس، انجام مسئولیت­ های حرفه ­ای و ارزشیابی و مشارکت) به خوبی برآیند و در جایی که استادان از خودکارآمدی بالایی برخوردارند می­ توان انتظار داشت که کیفیت تدریس در حد مطلوب باشد (4). این یافته را می‌توان این گونه تبیین کرد که باورهای یاددهنده تعیین­ کننده­ ی رفتارهای او در حین آموزش است (36). اعتقاد براین است که این باورها بر فعالیت‌ها، تلاش و پشتکار وی در آموزش تاثیر­گذار است (37). در این مطالعه رابطه معنی ­داری در مولفه­ های انگیزش، طرز تفکر، ویژگی­های فردی و عامل محیطی مشاهده نشد. از سویی یافته ­ها نشان داد که بین خودکارآمدی، درگیرکردن فراگیران، مدیریت کلاس و روش ­های تدریس ارتباط معنی­ دار بالایی وجود دارد. استادانی که خودکارآمدی بالاتری دارند به استفاده از روش­ های تدریس فعال توجه دارند و از این رو فراگیران را بیشتر در یادگیری دخیل می‌کنند و دانش توسط یادگیرنده ساخته می­شود. یافته­ های پژوهش حاضر نشان داد که بین خودکار‌آمدی و مدیریت کلاس ارتباط معنادار بالایی وجود دارد. خودکارآمدی مدرس باوری است که انتظار می­رود، رفتارها، تصمیم­ ها و انگیزه استادان و مدرسان را در خصوص تدریس هدایت نماید، به عبارت دیگر خودکارآمدی ریشه در توانایی استادان و مدرسان برای هدایت تصمیم­های آنان در ایفای نقش خود دارد. شهیدی و همکاران (1393) در پژوهشی با عنوان ارائه الگویی ساختاری برای رابطه خودکارآمدی و شایستگی­ های استادان با مدیریت کلاس آنان در منطقه یک دانشگاه آزاد اسلامی دریافتند که خودکارآمدی و شایستگی­ های استادان به صورت مستقیم، مثبت و  معنی­ داری با مدیریت کلاس رابطه دارند و بین خودکارآمدی و شایستگی­ ها نیز ارتباط متقابل مثبت و معناداری وجود داشت. همچنین باورهای خودکارآمدی استادان باعث می‌شود آن­ها توانایی­ های خود را بهتر بشناسند و به وسیله آن بر یادگیری دانشجویان تاثیر گذاشته و از عهده وظایفی که موجب بهبود مدیریت کلاس می‌‌شوند (مانند برقراری ارتباط در کلاس، انگیزش، رهبری کلاس، انضباط کلاس و درگیر کردن دانشجویان در یادگیری) به خوبی برآیند (38). از سویی بین خودکارآمدی و روش ­های تدریس نیز ارتباط معنی دار بالایی مشاهده شد. پژوهش ­ها نشان می­ دهند استادان با خودکارآمدی تدریس مثبت، سطوح بالاتری از تعهد و اشتیاق در قبال کار خود و سطوح پایین­تری از استرس را گزارش کرده‌اند (39). یکی از نقاط قوت این مطالعه تاکید بر نقش ویژگی­ هایی مانند خودکارآمدی استادان در خلاقیت آنان در تدریس است. نظام­ های آموزش عالی می ­توانند تمهیدات لازم را جهت پرورش و به‌کارگیری استادانی که از این مهارت برخوردارند جهت تدریس خلاق‌تر فراهم نمایند. دانشگاه‌ها برای بالا بردن کیفیت تدریس و نیز خلاقیت استادان در تدریس می‌توانند در هنگام گزینش و استخدام بر ویژگی ­های شخصیتی آن­ها تاکید کنند. از سوی دیگر می­توانند برای بالا بردن احساس خودکارآمدی در اعضای هیات علمی، دوره ­های آموزشی برگزار نمایند.

 
فهرست منابع
1. Banisi P, delfan Azari Gh A. [The effect of assessment on Islamic Azad university (zone 12) faculty members' teaching quality]. Journal of Behavioral Sciences 2010; 2 (5): 36-47. [Persian]
2. Perkins EG. Enacting creative instruction: A comparative study of two art educators. [dissertation]. University of Kentucky ; 2004.
3. Rezayat Gh, Goli H. [The relationship between self-efficacy and classroom management style universities and institutions of higher education faculty members Case Study: One of the higher education centers of the armed forces]. Journal of military Psychology 2016; 7 (25): 51-66. [Persian] [DOI:10.1111/hea.12061_18]
4. Shahidi, N, Jaafari P, Ghourchian A, Behboodian J. [Developing A Structural Model For The Relationship Between Faculty Members' Self-Efficacy And Competencies With Teaching Quality In Islamic Azad University]. Research in Curriculum Planning 2012; 9(32): 49-67. [Persian]
5. Shahzad KH, Naureen S. Impact of Teacher Self-Efficacy on Secondary School Students' Academic Achievement. Journal of Education and Educational Development 2017; 4 (1): 48-77. [DOI:10.22555/joeed.v4i1.1050]
6. FerrariA, Cachia R, Punie Y. Innovation and Creativity in Education and Training in the EU Member States: Fostering Creative Learning and Supporting Innovative Teaching. JRC Technical Note 2009;52374:64.
7. Hong JC, Horng JS, Lin L, Chang SH, Chu HC, Lin C. A study of influential factors for creative teaching. Ininternational conference on Redesigning Pedagogy: Research, Policy, Practice held at National Institute of Education. Nanyang Technological University; 2005.
8. Goe L. The Link between Teacher Quality and Students Outcome: A Research Synthesis; National Comprehensive Center for Teacher Quality.Washington DC; 2007.
9. Allinder RM. The relationships between Efficacy and the instructional practices of special education teachers and consultants. Teacher Education and Special Education1994;17(2): 86- 95. [DOI:10.1177/088840649401700203]
10. Katz S. Stupel M. Promoting Creativity and Self-efficacy of Elementary Students through a Collaborative Research Task in Mathematics: A Case Study. Journal of Curriculum and Teaching 2015; 4 (1): 68-82. [DOI:10.5430/jct.v4n1p68]
11. Garvis, S. Arts Learning in Australian Kindergartens: One Case Study Exploring the Scaffolding of Domain Specific Knowledge The International Journal of Early Childhood Learning 2013; 19(3):16-22. [DOI:10.18848/2327-7939/CGP/v19i03/48400]
12. Gilak M. Mohammadi A. Bagheri F. [The relationship of resiliency and self-concept with self-efficacy of handicapped females: the mediating role of creativity]. Developmental Pscychology 2013; 9(35): 307-315. [Persian]
13. Gibson S, Dembo M. Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology 1984; 76: 569-582. [DOI:10.1037/0022-0663.76.4.569]
14. Haughey M, Murphy P. Are rural teachers satisfied with the quality of their work life? Education 2003; 104 (1): 56-66.
15. Epps RA. Elementary Teachers' Self Efficacy for Improving Student Achievement [dissertation]. Minneapolis:Walden University; 2017.
16. Ozkal N. Ralationship between teachers crativiry fostering behaviors and their self-efficacy beliefs.educayional research and reviews 2014, 9 (18): 724-733. [DOI:10.5897/ERR2014.1816]
17. Hsi-Chi H, Jen-Chia Ch, Ya-Ling Tu, Su-Chang Ch 2011. The Influence of Teachers' Self-efficacy on Innovative Work Behavior. International Conference on Social Science and Humanity.IACSIT Press: Singapore; 2011.
18. Dibapile WT. A Review of Literature on Teacher Efficacy And Classroom Management. Journal of College Teaching & Learning 2012; 2 (9);79-92. [DOI:10.19030/tlc.v9i2.6902]
19. Brockhus S, Van der Kolk TE, Koeman B, Badke-Schaub PG. The influence of creative self-efficacy on creative performance. InDS 77: Proceedings of the DESIGN 2014. 13th International Design Conference 2014.
20. Ghalaei b, kadivar p, Sarami Gh, Esfandiari M. Assessment teachers Self-Efficacy Beliefs Model As Determinant of Their Job Satisfaction And Students Academic Achievememnt. Curriculum Planning Knowledge & Research in Educational Sciences 2012; 9 (32):95-107. [Persian]
21. Ohlson MA study of school culture, leadership, teacher quality and student outcomes via a performance framework in elementary schools participating in a school reform initiative [dissertation]. Florida: university of Florida; 2009.
22. Stipek D. Context matters: Effects of student characteristics and perceived administrative and parental support on teacher self-efficacy. The Elementary School Journal 2012; 112 (4): 590-606. [DOI:10.1086/664489]
23. Beghetto RA. Creative self-efficacy: correlates in middle and secondary student. Creativity research journal 2006; 18(4): 447-457. [DOI:10.1207/s15326934crj1804_4]
24. Carmeli A. Schaubroeck J. The influence of leaders' and other referents' normative expectations on individual involvement increative work. The Leadership Quarterly 2007; 18(1): 35-48. [DOI:10.1016/j.leaqua.2006.11.001]
25. Dellinger AB. Bobbett JJ. Oliver DF. Ellett CD. Measuring teachers'self efficacy beliefs: development and use of the tebs-self. Teaching and teacher education 2008; 24(3): 751-766. [DOI:10.1016/j.tate.2007.02.010]
26. Hosseinchari M, Samavi SA, Mohammadi M. [A Study on The Psychometric Properties of Teacher Self- Efficacy Scale]. Studies in Learning and Instruction 2011; 2 (2): 17-19. [Persian]
27. Hooman HA, Vatankhah H, Ahmadi Sartakhti ER. [psychometric characteristics of finding of creactive teaching in teachers].Journla of Psychological Researches 2010; 2 (7): 77-90. [Persian]
28. Kazemi H, Shafaghi M. [An assessment of relation between self efficacy and cognitive/ emotive creativity in students]. 1st Conference Cognitive Sience in Education 2011; ferdowsi university of mashhad: civilica; 2011. [Persian]
29. Qrabaghy H. Amir Timuori MH. Maghami HR. [examine the relationship between creativity and efficacy of computer technology in teaching undergraduate courses school psychology and educational sciences, allameh tabatabai university]. Innovation & Creativity in human science 2011; 1 (2): 151-178. [Persian]
30. Caprara GV, Barbaranelli C, Borgogni L, Steca P. Efficacy beliefs as determinants of teachers job satisfaction. Journal of Educational Psychology 2003; 821-835. [DOI:10.1037/0022-0663.95.4.821]
31. Bandura A. Perceived self efficacy in cognitive development and functioning: educational psychologist 1993; 28(2): 117-148. [DOI:10.1207/s15326985ep2802_3]
32. Cheung HY. The Measurement of Teacher Efficacy: Hong Kong Primary in Service Teachers. Journal of Education for Teaching 2006; 32(4): 435-451. [DOI:10.1080/02607470600982134]
33. Tschannen-Moran M, Hoy AW. Teacher efficacy: Capturing an elusive construct.Teaching and Teacher Education 2001;17(7): 783-805. [DOI:10.1016/S0742-051X(01)00036-1]
34. Karen J. Egger BA. An Exploration of the relationship Among Teacher efficacy, collective teacher efficacy, and teacher demografhic characteristics in conservative Christian schools. [Dissertation].university of north texas; 2006.
35. Schwarzer R. Schmitz GS.Perceived self- efficacy and teacher burnout: A longitudinal study in ten schools. International biennial self research conferences 2004; Max Planck Institute for Human Development , Berlin: Germany; 2004. [DOI:10.1037/e538922013-108]
36. Hoy AW. Changes in teacher efficacy during the early years of teaching. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, LA; 2000.
37. Bandura A. Self-efficacy: Theory of behavioral change. Psychological Review, toward a unifying 1997; 84(2): 191-215. [DOI:10.1037//0033-295X.84.2.191]
38. Shahidi N, jafari P, Ghorchiyan NA, behbodiyan j. [On the Relationship of Self-efficacy and Organizational commitment to Teaching Quality of Faculty Members in Zone of Islamic Azad University]. Quarterly journal of new approaches in educational administration 2003; 4(3) : 21-43. [Persian]
39. Kavehei T. Ashouri A, Habibi M. [Predicting job satisfaction based on self-efficacy beliefs, teachers' sense of efficacy, job stress and Hierarchy of needs in exceptional children's teachers at lorestan province]. Exceptional Education 2004; 4: 126. [Persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Mohebi Amin A, Rabiei M. Study of the Relationship between Self-Efficacy Beliefs and Creative Teaching in Mashhad Nursing and Midwifery Faculty. RME 2019; 11 (1) :10-19
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-718-fa.html

محبی امین امینه، ربیعی مهدی. بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی و تدریس خلاقانه استادان در دانشکده پرستاری و مامایی مشهد. پژوهش در آموزش علوم پزشکی. 1398; 11 (1) :10-19

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-718-fa.html



بازنشر اطلاعات
Creative Commons License این مقاله تحت شرایط Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License قابل بازنشر است.
دوره 11، شماره 1 - ( 1398 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education