[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 11، شماره 2 - ( 4-1398 ) ::
جلد 11 شماره 2 صفحات 3-10 برگشت به فهرست نسخه ها
روان سنجی پرسشنامه آمادگی ورود به دوره ی انترنی در دانشگاه علوم پزشکی شیراز
زهره سهرابی ، زهرا خلیلی، لیلی صالحی*
گروه آموزش بهداشت و ارتقاء سلامت، مرکز تحقیقات بهداشت، ایمنی و محیط، دانشگاه علوم پزشکی البرز، کرج، ایران ، leilisalehi83@yahoo.com
واژه‌های کلیدی: روایی، پایایی، روان سنجی، پرسشنامه
متن کامل [PDF 535 kb]   (92 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (455 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: سنجش وارزشيابي
متن کامل:   (33 مشاهده)
مقدمه
در طی سالیان اخیر، آموزش پزشکی وارد مرحله نوینی از رویکردهای آموزشی ازجمله حیطه یادگیری مهارت های بالینی شده است (1). دوره انترنی دوره ای است که دانشجویان پزشکی نیازمند تمرین مهارت هایشان با نظارت می باشند که گامی اساسی و مهم در زندگی حرفه ی هر پزشکی محسوب می شود (2). در طی اولین سال دوره انترنی، آنان مسئولیت مراقبت از بیماران را برعهده دارند، مهارت های جدیدی را فرا می گیرند و در انجام پروسه های گوناگون بدون سابقه قبلی شرکت می کنند (3). بر همین اساس بر یادگیری توانایی های انجام عملکردهای حرفه ای تاکید می شود (4). شواهد موجود حاکی از این آن است که آموزش موفق در این دوره باعث بهبود مراقبت از بیمار و سلامتی انترن­هـا مـی‌گردد (5). از ایـن­رو، کارآیـی این دوره باید مـورد ارزیابـی قرار گیرد(6). در همین راستا مطالعات زیادی درخصوص بررسی ادراکات دانشجویان پزشکی درخصوص آمادگی جـهت ورود به دوره انترنی صورت گرفته است  (9-7،1)، از جمله در کشور استرالیا نتایج نشان داد که انترن­ها آمادگی کاملی جهت انجام انواع پروسجرها، تکمیل مدارک بیماران، انجام ارزیابی کامل بیمار، درخواست بررسی بیمار، مرور ECG ها و ارتباط با بیماران را دارند (9).
 مطالعه بلتز و همکاران ( et. al (Biltz, در سال 2014 در جنوب آفریقا نشان داد که غالب انترن­های بر این باورند که به خوبی جهت انجام معاینات جامع فیزیکال، انجام پروسجرهای اساسی، بهره­مندی از کمک سال بالایی درصورت نیاز، قبول مسئولیت مراقبت از بیمار، انجام کار تیمی و بررسی­های جامع آمادگی کامل را دارند (6). در مورد این دوران علی­رغم پراسترس بودن و چالش برانگیز بودن (9) مطالعات اندکی وجود دارد (3). غالب مطالعات انجام گرفته در این زمینه به صورت کیفی است (12-10) درحالی که استفاده از ابزار عینی، بهترین وسیله جهت ارزیابی شایستگی دانشجویان پزشکی برای ورود به دوران انترنی است (11) و ارزیابی مهارت های بالینی و توانایی های انجام علمکرد حرفه ای از مهم ترین جنبه های دوره های آموزشی در تمامی دانشکده های پزشکی است (13،14) جهت بررسی این توانائی‌ها، ابزاری روا و پایا مورد نیاز است. روایی، پایایی، سهولت کاربرد، هزینه کارآیی از مهم ترین معیارهای انتخاب وسیله ارزیابی هستند، به عبارت دیگر ابزار ارزیابی باید قادر به پیش بینی عملکرد بالینی باشد (15). درخصوص ابزار مورد استفاده در این زمینه در جهان می توان به ابزارهای مورد استفاده توسط. بلتز و همکاران (et.al (Biltz ۲۰۱۴و از آنجایی که تاکنون مطالعه ای در این زمینه در کشور ایران بنا به جستجوی محققان انجام نشده است، این مطالعه با هدف روان سنجی پرسشنامه آمادگی جهت ورود به دوره انترنی در دانشگاه علوم پزشکی شیراز انجام گرفت.
روش ها
این مطالعه روان‌سنجی باهدف روان سنجی مقیاس آمادگی ورود به دوره انترنی بر روی 150 نفر از دانشجویان رشته پزشکی دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی شیراز در سال 1394 انجام شد. جمعیت مورد مطالعه دانشجویان پزشکی که در حال گذراندن دوران انترنی خود در طی سال تحصیلی   94-93 بودند. در این پژوهش جهت روان‌سنجی، پس از کسب اجازه از طراح اصلی، از پرسشنامه 48 سئوالی آمادگی ورود به دوره انترنی بلتز و همکاران ( et. al (Biltz (6) و همچنین پانل خبرگان استفاده شد.
مقیاس روبریک که یک ابزار رتبه بندی است برای ارزیابی و سنجش پرسشنامه انتخاب گردید. این مقیاس وضعیت مجموعه ای از معیارها و اهداف در مورد یک حرفه به کار مشخص و هم چنین سطحی از کیفیت را برای هریک از معیارهای مورد ارزشیابی توصیف می کند. این سطح عملکرد ممکن است به صورت رتبه بندی عددی مثلاً یک، دو، سه و چهار نوشته شود و یا با کلمات رتبه بندی مانند عالی، خوب، نیاز به بهبود رتبه­بندی شود (16). نمره گذاری در این مطالعه بدین صورت بود که در آن گزینه 1. آماده نیستم (برای انجام این کارحتی با نظارت آمادگی ندارم، نمی دانم چگونه این کار را انجام دهم)، گزینه 2. آمادگی کمی دارم( نیاز به راهنمایی در طی انجام فرایند دارم، درمورد چگونگی انجام این کار مطمئن نیستم)، گزینه 3. نسبتاً آمادگی دارم (می توانم با کمک این کار را انجام دهم، نسبتا درمورد توانایی انجام کار مطمئن هستم)، گزینه 4. آماده‌ام (می توانم این کار را انجام دهم اما نیازمندم کسی آن را کنترل کند، می دانم این کار را چگونه انجام دهم)، گزینه 5. کاملاً آماده ام (می توانم این کار را بدون کمک انجام دهم، می دانم این کار را چگونه انجام دهم) جهت جمع‌آوری داده‌ها از روش نمونه‌گیری در دسترس استفاده شد. روایی محتوا و صوری پرسش‌نامه با استفاده از نظرات 10 نفر از متخصصین آشنا با آموزش و 10 دانشجو بررسی و مورد ارزیابی و اصلاح قرار گرفت. جهت ارزیابی پایایی، این ابزار در بین 20 دانشجو به فاصله دو هفته توزیع و پایایی آن مورد سنجش قرار گرفت و اشکالات جهت کاربرد نهایی اصلاح و رفع گردید، سپس در بین جمعیت مورد مطالعه توزیع و روایی سازه و پایایی همسانی درونی آن مورد سنجش قرار گرفت. جهت ارزیابی اعتبار محتوی ابزار، نسبت روایی محتوی CVR (Content Validity Ratio) و شاخص روایی محتوی (Content Validity index) CVI استفاده شد. نرمال بودن داده ها با استفاده از آزمون کولموگروف اسمیرنوف مورد تایید قرار گرفت. جهت بررسی روایی سازه در این مطالعه از تحلیل عاملی اکتشافی با استفاده از آزمون کیسر - مایر الکین، آزمون کرویت بارتلت، نمودار اسکری پلات، ارزش ویژه و دوران واریماکس استفاده شد. جهت ساده کردن سازه عاملی استخراج ‌شده از روش واریماکس به کمک نرم افزار SPSS.Ver.19 استفاده شد. با این روش گویه‌هایی که همبستگی بالایی داشتند در یک عامل قرار گرفتند. سپس نام گذاری عامل ها باتوجه به محتوی آن انجام گرفت و جهت تایید مدل از نرم افزار AMOS بهره گرفته شد.
یافته ­ها
میانگین سنی دانشجویان مورد بررسی 99/0±03/25 بود که 3/63 درصد آنان مرد بودند. سایر مشخصه‌های جمعیت شناختی مشارکت‌کنندگان در جدول شماره یک آمده است.

ضمن روایی صوری پرسشنامه، یک گویه بصورت کیفی اصلاح شد و با توجه به این­که کلیه گویه­های Impact Items Score بالای 5/1 داشتند در پرسشنامه حفظ شدند. نتایج سنجش نسبت روایی محتوی با توجه به ارزیابی 10 متخصص و معیار موجود در جدول لاوشه، گویه های با نمره 62/0 مورد مقایسه قرارگرفتند و گویه هایی که نمره کمتر از 62/0 داشتند حذف شدند. بدین ترتیب یک گویه حذف و 4 گویه اصلاح گردید. ضمن بررسی نسبت روایی محتوی نیز تمامی گویه ها در پرسشنامه باقی ماندند. ضمن بررسی روایی سازه، ابتدا کفایت نمونه‌گیری برای انجام دادن تحلیل عاملی آزمایش شد و با توجه به نتایج ارزش کیسر- مایر- الکین (KMO) ۸۵۲/0به دست آمد. همچنین آزمون کرویت ۴۱۸/۴۷۶۵ در سطح 001/0>p معنی‌دار بود؛ بنابراین حداقل شرایط برای انجام دادن تحلیل عاملی اکتشافی موجود بود.

جهت استخراج عوامل در این پژوهش از شیوه تجزیه‌ و تحلیل مؤلفه‌های اصلی و جهت تعداد عوامل از روش ارزش ویژه استفاده گردید. با توجه به ارزش‌های ویژه (مجموع مجذورات ضرایب عاملی بارهای موجود در هر عامل) ۸ عامل (‌یک عامل بدون سئوال بود) با ۵۹/۶۴ درصد از واریانس کل نمره‌ها بالای ارزش ویژه یک قرارگرفته و واریانس آمادگی ورود به دوره انترنی را تبیین می‌نمودند. در این مطالعه از هر دو چرخش واریماکس و ابلیمین جهت ساده کردن داده‌ها استفاده شد که چرخش واریماکس با ابزار اصلی منطبق بود و بر این اساس ۸ حیطه استخراج گردید. اما براساس ماتریس همبستگی چرخش یافته میان گویه‌های مقیاس آمادگی ورود به دوره انترنی گویه‌های مربوط به هر عامل شناسایی شد (جدول 2). که با توجه به مفاهیم گویه ها به ترتیب عامل انجام وظایف عملکردی، توانایی انجام مهارت های کلینیکی، توانایی کنترل استرس، مهارت ارتباطی، توانایی انجام وظایف پروسیجری، توانایی یادگیری خود هدایتی و مدیریت وظایف نامیده شدند.

در این پژوهش ضریب همبستگی پیرسون (۸۷۵/0=r) بدست آمد و ضریب آلفای کرونباخ برای کل پرسشنامه (۹۳۵/0=ά) بود. ازجمله دیگر نتایج مطالعه حاضر، بررسی تحلیل عاملی تاییدی بود که خروجی آن برابر با 163/54=X2، 19=df بدست آمد. همچنین RMSEA برابر با 068/0 بود که حکایت از مطلوب بودن مدل داشت (17). نسبت شاخص df/ c2 نیز کم تر از 3 و مقادیر CFI، GFI، NFI به ترتیب 948/0، 968/0 و 923/0 حاصل شد که حاکی از برازش مناسب مدل بود.
بحث و نتیجه گیری
این مطالعه به‌منظور روان‌سنجی پرسشنامه آمادگی ورود به دوره انترنی در دانشگاه علوم پزشکی شیراز انجام گرفت. در این پژوهش با استفاده از چرخش واریماکس 8 حیطه استخراج گردید؛ که یک حیطه سئوالی نداشت؛ این عوامل روی هم حدود ۵۹/۶۴ درصد واریانس را تبیین می­کردند. بنابراین 7 حیطه استخراجی به شرح ذیل نام­گذاری شدند.که با توجه به مفاهیم گویه ها به ترتیب عامل انجام وظایف عملکردی، عامل توانایی انجام مهارت های کلینیکی و عامل توانایی کنترل استرس، عامل مهارت ارتباطی، عامل توانایی انجام وظایف پرسیجری عامل توانایی یادگیری خود هدایتی و عامل مدیریت وظایف نامیده شدند. در همین رابطه مطالعه ای توسط Millan در برزیل جهت مقایسه آمادگی انترن های ورودی دو سال متفاوت (2009) و (2010) انجام گرفت از ابزار ی با 8 حیطه بهره گرفته شد حیطه های این ابزار کمی با حیطه های ابزار  این مطالعه متفاوت است. نام­گذاری حیطه­ها در مطالعه برزیل به این شرح است: حیطه مهارت بین فردی، حیطه مشارکت، حیطه مهارت عملکردی، حیطه دانش علمی (درخصوص شناخت بیماری و درمان آن)، حیطه پیشگیری و ارتقا سلامت، حیطه نگرش جامع به بیمار و مطالعه خود راهبردی (درخصوص آموزش و یادگیری و شناخت نیازهای آموزشی ) بود (1)؛ که در حیطه های ارتباطات، حیطه دانش علمی هم­تراز با حیطه مهارت کلینیکی، حیطه یادگیری خود هدایت شونده، با مطالعه حاضر همخوانی دارد.
در مطالعه حاضر میزان، آزمون شاخص نمونه‌گیری کیسر- مایر- الکین825/0 به دست آمد. که از 6/0 بیشتر بود (18) و مورد قبول واقع شد. همچنین آزمون کرویت بارتلت جهت بررسی کفایت ادغام گویه‌ها  به میزان (۴۱۸/۴۷۶) محاسبه که در سطح 001/0>p  معنی‌دار بود (17).
در مطالعه ای که در سال 2014 توسط Scicluna  و همکاران در خصوص ارزیابی آمادگی انترن ها جهت کار در بیمارستان انجام گرفت. از پرسشنامه 66 سئوالی استفاده شد که 46 سئوال آن در 4 حیطه ی توانایی انجام مهارت های بالینی (18 سئوال)، توانایی انجام مهارت های پروسیجری (9 سئوال)، توانایی مدیریت عملکردی (9 سئوال) و وظایف مدیریت (5 سئوال) قرارداشتند. سئوالات هریک از حیطه ها بر مبنای یک سئوال دیگر با مضمون این­که" شما فکر      می­کنید تا چه سطحی می­توانید هریک از مهارت­ها را انجام دهید" مورد ارزیابی قرار می­گرفت که جواب­های آن دربرگیرنده طیفی از پاسخ " من فکر می­کنم این مهارت را در دانشکده پزشکی فرانگرفته ام امتیاز 1 و تا من این مهارت را در دانشکده پزشکی به خوبی یادگرفته ام و در آن تبحر دارم امتیاز 5 " بود. در مطالعه Scicluna  و همکاران20 سئوال باقیمانده درخصوص ارزیابی توانائی­های مهارت­های بین فردی، اعتماد به نفس، مشارکت و پیشگیری از بیماری بود که بر اساس مقیاس لیکرت 6 قسمتی ( نه کاملاً : 1 تا کاملا ًکافی : 6)  نمره گذاری می­گردید و بر پایه این سئوال که شما فکر می­کنید دانشکده پزشکی تا چه حد توانسته شما را برای این عملکرد آماده کند،  مورد ارزیابی بیشتر قرار می­گرفت (18) که ابزار مطالعه حاضر نیز با مطالعه فوق در 4 حیطه ی توانایی انجام مهارت­های کلینیکی، توانایی انجام مهارت پروسیجری، توانایی مدیریت عملکردی و وظایف عملکردی شباهت دارد. در 20 سئوال باقیمانده درخصوص ارزیابی توانائی های مهارت های بین فردی، اعتماد به نفس، مشارکت و پیشگیری از بیماری بود که براساس مقیاس لیکرت 6 قسمتی (نه کاملاً: 1 تا کاملاً کافی: 6) نمره گذاری می گردید و بر پایه این سئوال که شما فکر می کنید دانشکده پزشکی تا چه حد توانسته شما را برای این عملکرد آماده کند، مورد ارزیابی بیشتر قرار می گرفت (18) که ابزار مطالعه حاضر نیز با مطالعه فوق در 4 حیطه ی توانایی انجام مهارت های کلینیکی، توانایی انجام مهارت پروسیجری، توانایی مدیریت عملکردی و وظایف عملکردی شباهت دارد.
Hill در سال 1989 از پرسشنامه 41 سئوالی برای ارزیابی آمادگی انترن ها جهت ورود به بیمارستان استفاده نمود که مهارت مورد نیاز انترن ها در 8 حیطه مورد ارزیابی قرار می داد و دربر گیرنده مهارت های بین فردی (4 سئوال) ، مهارت های سازگاری (6 سئوال) ، مهارت عملکردی (5 سئوال) ، آگاهی های پایه ای، علوم مرتبط (4 سئوال) ، مهارت پیشگیری (6 سئوال) ، مراقبت کلی (6 سئوال) ، یادگیری خود هدایت شده (6 سئوال) بود که براساس مقیاس لیکرت 6 قسمتی از "نه کاملا" (1) تا 6 "کاملا" نمره گذاری می شد. در این مقیاس میزان آلفای کرونباخ برای تمام حیطه ها بالای 7/0 بود. از نظر مهارت بین فردی و مدیریتی با حیطه های ارتباطی، عملکردی و مدیریتی این مطالعه مشابه است (19).
براساس یافته های این مطالعه تنها یک گزینه "من مستندسازی برگه های قانونی را می دانم" حذف گردید که به نظر می­رسد که حذف این گویه به این سبب است که این عملکرد جزو وظایف انترن در جامعه مورد مطالعه نیست. براساس یافته های این مطالعه، عامل اول (توانایی انجام عوامل عملکردی) 5/15 درصد واریانس ابزار آمادگی ورود به دوره انترنی را تبیین می کرد. این عامل دربرگیرنده سئوالاتی چون (نگرش­های متناسب با عملکرد حرفه ای خود را حفظ می نمایم و در محیط هایی با محدودیت منابع بطور موثر عمل می کنم) می باشد. بدیهی است که بهتر کارکردن هر فرد به توانایی او در حفظ نگرش مطلوب نسبت به عملکرد حرفه ای او بستگی دارد. عامل دوم (توانایی انجام مهارت های کلینیکی) 9/13 درصد واریانس ابزار آمادگی ورود به دوره انترنی را تبیین می کرد. در مطالعه ای که توسط Hannon درخصوص ارزیابی آمادگی انترن ها صورت گرفت 91 درصد آنان اظهار داشتند که فاقد آمادگی ورود به دوره انترنی هستند و تنها در گرفتن تاریخچه و انجام معاینات فیزیکی تبحر دارند. دانشجویان بر این اعتقاد بودند که باید سایر شایستگی ها نیز به آنان آموزش داده شود. و 39 درصد پاسخگویان بیان نمودند که مهارت های بالینی لازم را جهت انجام عملکرد بالینی کسب ننموده اند (20). عامل "توانایی بر قراری مهارت ارتباطی" با 6/8 درصد واریانس ابزار آمادگی ورود به دوره انترنی را به خود اختصاص داد. در مطالعه ای در همین رابطه انجام گرفته (21) است نیمی از دانشجویان مورد مطالعه (50 درصد) از عدم کفایت آموزشی چگونگی ارتباط بین بیمار و پزشک گلایه داشتند (21).
نتایج این مطالعه نشان داد که  ابزار آمادگی ورود به دوره ی انترنی از روایی و پایایی مناسبی جهت ارزیابی آمادگی انترن­ها جهت ورود به دوره انترنی در میان دانشجویان ایرانی برخوردار است. استفاده از روش نمونه گیری در دسترس (آسان) به سبب کمبود وقت از جمله محدودیت­های قابل ذکر این مطالعه است.
قدردانی
پژوهش حاصل بخشی از پایان‌نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علوم پزشکی ایران است که با شماره 5150/105/د/94 در تاریخ 17/8/94 در کمیته اخلاق دانشگاه ایران تصویب ‌شده است. پژوهشگران بر خود لازم می دانند که از کلیه کسانی که در این مطالعه همکاری داشته‌اند، تشکر و قدردانی نمایند

 
 
فهرست منابع
1. Millan LP, Semer B, Rodrigues JM, Gianini RJ. Traditional learning and problem-based learning: self-perception of preparedness for internship. Rev Assoc Med Bras 2012; 58 (5): 594-9. [DOI:10.1590/S0104-42302012000500018]
2. Morris M, O'Neill A, Gillis A, Charania S, Fitzpatrick J, Redmond A, et al. Prepared for Practice? Interns' Experiences of Undergraduate Clinical Skills Training in Ireland 2016; 3: JMECD. S39381. [DOI:10.4137/JMECD.S39381]
3. Gome JJ, Paltridge D, Inder WJ. Review of intern preparedness and education experiences in General Medicine. Internal medicine journal 2008; 38 (4): 249-53. [DOI:10.1111/j.1445-5994.2007.01502.x]
4. McNeil HP, Scicluna HA, Boyle P, Grimm MC, Gibson KA, Jones PD. Successful development of generic capabilities in an undergraduate medical education program. Higher Education Research & Development 2012; 31 (4): 525-39. [DOI:10.1080/07294360.2011.559194]
5. Sherertz RJ, Ely EW, Westbrook DM, Gledhill KS, Streed SA, Kiger B, Flynn L, Hayes S, Strong S, Cruz J, Bowton DL. Education of physicians-in-training can decrease the risk for vascular catheter infection. Annals of internal medicine 2000; 132 (8): 641-8. [DOI:10.7326/0003-4819-132-8-200004180-00007]
6. Blitz J, Kok N, Van Heerden B, Van Schalkwyk S. PIQUE-ing an interest in curriculum renewal. Arican Journal of Health Professions Education 2014; 6 (1): 23-7.
7. Scicluna HA, Grimm MC, O'Sullivan AJ, Harris P, Pilotto LS, Jones PD, McNeil HP. Clinical capabilities of graduates of an outcomes-based integrated medical program. BMC medical education 2012; 12 (1): 23. [DOI:10.1186/1472-6920-12-23]
8. Kelly C, Noonan CL, Monagle JP. Preparedness for internship: a survey of new interns in a large Victorian health service. Australian Health Review 2011; 35 (2): 146-51. [DOI:10.1071/AH10885]
9. Brennan N, Corrigan O, Allard J, Archer J, Barnes R, Bleakley A, Collett T, De Bere SR. The transition from medical student to junior doctor: today's experiences of Tomorrow's Doctors. Medical education 2010; 44 (5): 449-58. [DOI:10.1111/j.1365-2923.2009.03604.x]
10. Draper CE, Louw GJ.Competence for internship: perceptions of final-year medical students. Education for Health. 2012; 25 (1): 16-23. [DOI:10.4103/1357-6283.99202]
11. O'neill PA, Jones A, Willis SC, McArdle PJ. Does a new undergraduate curriculum based on Tomorrow's Doctors prepare house officers better for their first post? A qualitative study of the views of pre‐registration house officers using critical incidents. Medical Education 2003; 37 (12): 1100-8. [DOI:10.1046/j.1365-2923.2003.01714.x]
12. Lempp H, Seale C. The hidden curriculum in undergraduate medical education: qualitative study of medical students' perceptions of teaching. Bmj 2004; 329 (7469): 770-3. [DOI:10.1136/bmj.329.7469.770]
13. Troncon LE. Clinical skills assessment: limitations to the introduction of an" OSCE"(Objective Structured Clinical Examination) in a traditional Brazilian medical school. São Paulo Medical Journal 2004; 22 (1): 12-7. [DOI:10.1590/S1516-31802004000100004]
14. McNeil HP, Scicluna HA, Boyle P, Grimm MC, Gibson KA, Jones PD. Successful development of generic capabilities in an undergraduate medical education program. Higher Education Research & Development 2012; 31 (4): 525-39. [DOI:10.1080/07294360.2011.559194]
15. Vaseghi N, Naini MA,Ghasemi RL, Amiri S. Validity and reliability of pre-internship objective structured clinical examination in Shiraz Medical School. Journal of Advances in Medical Education & Professionalism 2013; 1 (3): 85-8.
16. Jonsson A, Svingby G. The use of scoring rubrics: Reliability, validity and educational consequences. Educational research review 2007; 2 (2): 130-44. [DOI:10.1016/j.edurev.2007.05.002]
17. Kline RB. Principles and practice of structural equation modeling. 3 rd ed. New York: The guildford press; 2011.
18. Scicluna HA, Grimm MC, Jones PD, Pilotto LS, McNeil HP. Improving the transition from medical school to internship-evaluation of a preparation for internship course. BMC medical education 2014; 14 (1): 23. [DOI:10.1186/1472-6920-12-23]
19. Hill J, Rolfe IE, Pearson SA, Heathcote A. Do junior doctors feel they are prepared for hospital practice? A study of graduates from traditional and non traditional medical schools. Medical education 1998; 32 (1): 19-24. [DOI:10.1046/j.1365-2923.1998.00152.x]
20. Hannon FB. A national medical education needs' assessment of interns and the development of an intern education and training programme. Medical education 2000; 34 (4): 275-84. [DOI:10.1046/j.1365-2923.2000.00512.x]
21. Eyal L, Cohen R. Preparation for clinical practice: a survey of medical students' and graduates' perceptions of the effectiveness of their medical school curriculum. Medical teacher 2006; 28 (6): e162-70. [DOI:10.1080/01421590600776578]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Sohrabi Z, Khalili Z, Salehi L. Psychometric Adequacy of the Preparedness for Internship Questionnaire in Shiraz Medical Students . rme. 2019; 11 (2) :3-10
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-711-fa.html

سهرابی زهره، خلیلی زهرا، صالحی لیلی. روان سنجی پرسشنامه آمادگی ورود به دوره ی انترنی در دانشگاه علوم پزشکی شیراز. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1398; 11 (2) :3-10

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-711-fa.html



دوره 11، شماره 2 - ( 4-1398 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education