[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 10، شماره 3 - ( 7-1397 ) ::
جلد 10 شماره 3 صفحات 47-57 برگشت به فهرست نسخه ها
بررسی نقش امید تحصیلی و حمایت عاطفی ادراک شده در پیش‌بینی بهزیستی تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی
عزت اله قدم پور* ، لیلا حیدریانی ، مهدی برزگر بفرویی ، منصور دهقان منشادی
گروه روان شناسی، دانشکده ادبیات و علوم انسانی، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران ، ghdampour.e@lu.ac.ir
واژه‌های کلیدی: امید تحصیلی، حمایت عاطفی، بهزیستی تحصیلی، دانشجویان
متن کامل [PDF 500 kb]   (70 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (158 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: روانشناسي تربيتي
متن کامل:   (40 مشاهده)
مقدمه
بررسی عوامل موثر بر موفقیت تحصیلی همواره از دغدغه ­های پژوهشگران نظام تعلیم و تربیت بوده است و در مطالعات متعدد این عوامل به تناسب اهمیت و تأثیری که بر موفقیت تحصیلی داشته­ اند، شناسایی شده ­اند (1). یکی از عوامل مهمی که بر نتایج تحصیلی تأثیر بسزایی دارد، بهزیستی تحصیلی (Academic Well-Being) است. بهزیستی تحصیلی به منزله نگرش دانشجویان به تحصیل می ­باشد. این نگرش در چهار بُعد معنا پیدا می ­کند، نگرش کلی به زندگی تحصیلی، نگرش به مدرس، نگرش به همسالان و نگرش به سازمان و ساختمان محل تحصیل (2). بهزیستی تحصیلی به مثابه حالت ذهنی مثبت و رضایت ­بخشی می ­باشد که دربردارنده انرژی یا شور، احساس تعهد و شیفتگی یا دلبستگی است. سمدال و همکاران (Samdal & et al) بیان نموده ­اند که بهزیستی تحصیلی شامل میزان احساس امنیت و سلامتی دانشجویان از محیط آموزشی است (نداشتن احساس تنهایی و فرسودگی) و احساس آن­ها از این که محیط آموزشی­ شان چه میزان منطقی به نظر  می­ رسد (4).
در این مطالعه واژه­ ی بهزیستی تحصیلی به عنوان میزان علاقه دانشجویان به محیط آموزشی یا احساس دوست داشتن محیط تحصیلی تعریف می­شود. عده­ ای از پژوهشگران ازجمله انگلس و همکاران به این نتیجه دست یافتند که ادراک دانشجویان از جو محیط آموزشی، ساختار محیط آموزشی و ارتباط دانشجویان با اساتید، شاخص ­های بهزیستی تحصیلی هستند (5). بهزیستی تحصیلی دارای چندین مؤلفه­ ی عاطفی و شناختی است. دانشجویان با احساس بهزیستی تحصیلی بالا هیجانات مثبت دارند، درصورتی که دانشجویان با احساس بهزیستی تحصیلی پایین حوادث و وقایع تحصیلی­ شان را نامطلوب ارزیابی نموده و بیش­تر هیجانات منفی ازجمله اضطراب، افسردگی و خشم را تجربه می­ کنند (6).
دانشجویان که از نظر هیجانی و شناختی با یادگیری درگیر هستند، وقت و تلاش بیش­تری را صرف مطالعه کردن می­ کنند و بهزیستی تحصیلی بالاتری دارند، به­ طور مناسب با نیازهای تحصیلی خود کنار می ­آیند و بر مسائل دوران تحصیل فائق می ­آیند (7). بررسی دقیق مسئله بهزیستی تحصیلی و عوامل تأثیرگذار بر آن باید سرلوحه کار دست­ اندرکاران آموزش و پرورش آن جامعه باشد. چرا که بهبود وضعیت تحصیلی فراگیران، یکی از اهداف اساسی نظام ­های آموزش و پرورش معاصر است (8). امید تحصیلی  ازجمله عوامل تأثیرگذار بر بهزیستی تحصیلی است. امید، احساس نیست بلکه یک سیستم شناختی انگیزشی پویا است که موجب پیشرفت تحصیلی دانش ­آموزان می ­شود (10). مطالعات نشان داده است که امید پیش­گویی­ کننده معتبری برای موفقیت ­های علمی است و یک نیاز اساسی برای دانشجویان است (11). به عبارت دیگر، امید با شایستگی بیش­تر در بسیاری از حیطه­ های زندگی، مثل تحصیل رابطه دارد (12). امید، دانشجویان را با تمرکز بر موفقیت برای فایق آمدن بر مشکلات توانمند می ­کند و با افزایش این امکان، آن­ها به اهدافشان نایل­ می­ شوند (13). موسوی  به نقل از هال­جین (Haljine)  بیان می­ کند که موضوع امید ازجمله موضوعات اساسی و مهم است و یادآوری آن به دانشجویان بسیار ضرورت دارد. در حالی که به­ طور قطع این امر روشن است که امید، بر افکار، هیجانات و دستاوردهای دانشجویان تأثیر می ­گذارد، اما این امر کمتر در هسته توجهات نظری یا بررسی ­های علمی قرار گرفته است. مطالعه این امر به گونه ­ی وسیعی از سوی  روان­شناسان و نظریه ­پردازان رها شده و در اغلب اوقات فیلسوفان آن را به عنوان یک موضوع گذرا تلقی می­ نمایند؛ همچنین، این مفهوم در مطالعات آکادمیک آموزش نیز غالباً مورد غفلت واقع شده است (14).
پروانه و همکاران در مطالعه خود نشان دادند که امید بر بهزیستی روان­شناختی فراگیران نقش قابل توجهی دارد (15). Oung نیز در مطالعه خود بین امید و بهزیستی  روان­شناختی رابطه معنی­ داری را نشان دادند (16). خاکپور و همکاران در مطالعه خود نیز به این نتیجه دست یافتند که امید موجب بهبود سلامت روان و تقویت شادکامی افراد  می­ شود (17). Giardinii نیز در مطالعه خود به نقش امیدواری در واقع­ گرایی و بهزیستی افراد پی برد (18). حمایت عاطفی ادراک شده (Perceived Emotional Support) نیز به عنوان یکی از ابعاد سلامت، تأثیر بسزایی در بهزیستی تحصیلی فراگیران دارد. حمایت عاطفی ادراک شده به رفتارها، نگرش ­ها و اعمال آموزش­ دهنده شامل اهمیت دادن، احترام و نگرانی و علاقه به دانشجویان، قدردانی، بازشناسی، رفتار عادلانه، تشویق، انتظارات بالا و گوش فرا دادن است. اگرچه علاقه در حال رشد تازه ­ای به پویایی ­های هیجانی و عاطفی در روابط یاددهنده و فراگیر وجود دارد، اما هنوز ادبیات در این زمینه اندک و ناکافی است (19). در محیط­ های آموزشی، راهبردهای داربست عاطفی بسیاری برای افزایش تجربه عاطفی مثبت یا کاهش انگیزه عواطف منفی مورد استفاده قرار گرفته­ اند. به تازگی، چنین راهبردهایی مشتاقانه مورد بررسی قرار گرفته ­اند. داربست عاطفی به­ صورت "تعاملات موقتی اما قابل اتکای شروع شده توسط یاددهنده که از تجربه عاطفی مثبت دانشجویان برای رسیدن به طیفی از اهداف کلاس حمایت می­ کند" تعریف شده است (20). Ames به نقل از مایر و ترنر (Mayer & Terner) اظهار می­ نماید که دو راهبرد به خصوص در داربست عاطفی کلاس مفید هستند. یک راهبرد ایجاد رابطه دانشجو - استاد مثبت است. با ایجاد حمایت عاطفی ادراک شده مثبت دائم برای ایجاد یک محیط مطمئن، یاددهنده توسط دانشجویانشان به ­طور معنی­داری حمایت­ گرتر دیده شدند. راهبرد مؤثر دیگر توجه به عواطف، با افزایش اهداف یادگیری است. اهداف یادگیری بر ایجاد شایستگی دانشجویان در یک حوزه تأکید دارد (21). با تمرکز بر ارزش­ها، نشان دادن احترام برای محتوای یادگیری و الگوسازی اشتیاق آن، یک یاددهنده می ­تواند به دانشجویان کمک کند روی اهداف یادگیری به جای هدف عملکرد تمرکز کنند. از چشم­ انداز نظریه کنترل و ارزش، این احتمالاً کنترل ادراک شده یادگیرنده­ها بر پیامد را افزایش می­دهد و بنابراین عواطف منفی مرتبط با ساختار هدف رقابتی از اهداف عملکردی را که روی مقایسه بین همسالان تمرکز دارد، کاهش دهد. نظریه کنترل ارزش عواطف پیشرفت، به عنوان یک پس­ زمینه عمومی درباره نحوه فراهم کردن حمایت عاطفی در یک محیط یادگیری به کار می ­رود (22). بنابراین می­ توان گفت که بهزیستی پایین در دانشجویان باعث اختلال در عملکرد تحصیلی، وقفه در یادگیری، تضعیف توانایی و عدم شکوفایی استعدادها شده و نه تنها سلامت روان آن­ها را به خطر می ­اندازد، بلکه آنان را از یک زندگی سالم و شکوفا باز داشته و به جای میل به رشد، تعالی و پویایی شخصیت به سمت بیماری سوق خواهد  داد (23). مرزبانی و بوستان در مطالعه خود نشان دادند که حمایت اجتماعی ادراک شده با بهزیستی روانشناختی رابطه معنی­دار دارد و می ­تواند آن را پیش ­بینی نماید (24). Borrelli نیز نشان داد که حمایت عاطفی ادراک شده نقش معنی ­داری در بهزیستی افراد دارد (25). بنابراین با توجه به نقش امید تحصیلی و حمایت عاطفی ادراک شده در پیامدهای روانی و تربیتی مانند سلامت روان و انگیزش و موفقیت تحصیلی و همچنین با توجه به کمبود پژوهش در زمینه رابطه امید تحصیلی و حمایت عاطفی ادراک شده با بهزیستی تحصیلی انجام تحقیقات بیش­تر در این زمینه ضروری به نظر می­رسد. بر همین اساس پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش امید تحصیلی و حمایت عاطفی ادراک شده در پیش­بینی بهزیستی تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی انجام گرفت.
  روش ­ها 
پژوهش حاضر یک مطالعه توصیفی - تحلیلی از نوع همبستگی بود. جامعه آماری پژوهش شامل 5363 دانشجوی مشغول به تحصیل در دانشگاه علوم پزشکی یزد در نیم­سال دوم سال تحصیلی 97-1396 بود. برای انتخاب نمونه تعداد 352 نفر طبق جدول کرجسی و مورگان با استفاده از روش نمونه­ گیری تصادفی خوشه­ای چند مرحله انتخاب شدند. به این صورت که از بین دانشکده­ های دانشگاه، ابتدا 2 دانشکده ]پیراپزشکی و بهداشت[ انتخاب شدند. بعد از بین دانشکده ­های مذکور 8 کلاس به­ صورت تصادفی انتخاب شدند. از دانشجویان به­ منظور همکاری دعوت و پس از اعلام رضایت، پرسشنامه­ ها در اختیار آنان برای تکمیل شدن قرار گرفت. معیارهای ورود به مطالعه عبارت بودند از: دانشجویان دختر و پسر که در نیم­سال دوم سال تحصیلی 97-1396 مشغول به تحصیل باشند و ملاک خروج، عدم تمایل شرکت ­کنندگان به ادامه همکاری با پژوهشگران بود. درنهایت داده ­های گردآوری شده با استفاده از آزمون­ های آماری ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام ­به ­گام با استفاده از نرم ­افزار SPSS.Ver.22 تحلیل شدند.
پرسشنامه امید تحصیلی: این پرسشنامه دارای 27 گویه است که توسط خرمایی و کمری تهیه شده است (26). این مقیاس به ­صورت طیف لیکرت پنج درجه ­ای(کاملاً مخالفم= 1 تا کاملاً موافقم= 5) ارزش­گذاری می­ شود که گزینه ­ها نشان­دهنده امید تحصیلی زیاد یا کم است، بدین صورت که کسب نمره بالاتر نشان­دهنده امید تحصیلی بالاتر و کسب نمره پایین ­تر به معنای امید تحصیلی کم­تر است. خرمایی و کمری، میزان ضریب پایایی را معادل 94/0 گزارش نمودند، در پژوهش حاضر میزان پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 92/0 به دست آمد.
پرسشنامه حمایت عاطفی ادراک شده: مقیاس حمایت عاطفی ادراک شده یک ابزار خودگزارشی است که ماده­های آن از نوع لیکرت پنج درجه­ای (کاملاً مخالفم= 1 تا کاملاً موافقم= 5) بر مبنای ابزارهای مخـتلف موجود ساخته شـده   است. کسب نمره بالاتر در این مقیاس به معنی این است که فرد حمایت عاطفی بالاتر و نمره پایین­تر، میزان حمایت عاطفی کم­تری را ادراک می­ کند. مقیاس حمایت عاطفی ادراک شده مشتمل بر 9 گویه است و شواهد روایی و پایایی آن به وسیله ساکیز بررسی و تایید شده است (22). در ایران ضریب آلفای کرونباخ برای این پرسشنامه 79/0 محاسبه گردید (27). در پژوهش حاضر میزان پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 90/0 به دست آمد.
پرسشنامه بهزیستی تحصیلی: این مقیاس توسط پیترینن (Pietarinen) و همکاران  در سال 2014 تدوین شد. این پرسشنامه دارای 11 گویه است و با یک مقیاس لیکرت پنج درجه­ای (از کاملاً مخالفم= 1 تا کاملاً موافقم= 5)، با سوالاتی مانند: (اصلاً علاقه ­ای برای رفتن به دانشگاه ندارم) بهزیستی را می ­سنجد. در این مقیاس، کسب نمره بالاتر به معنی بهزیستی تحصیلی بیش­تر و نمره پایین­ تر به منزله بهزیستی تحصیلی پایین ­تر است (28). در پژوهش مهنا و طالع­ پسند میزان پایایی برای این مقیاس 70/0 گزارش گردید (29) که بیانگر پایایی مطلوب این مقیاس می­ باشد. در پژوهش حاضر میزان پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 75/0 به­ دست آمد.
یافته­ ها
از مجموع 352 نفر آزمودنی شرکت­ کننده 183 نفر را دانشجویان پسر (6/53 درصد) و 169 نفر را دانشجویان دختر (4/47 درصد) تشکیل دادند. دانشکده بهداشت 182 نفر (87 دختر، 98 پسر) و دانشکده پیراپزشکی 170 نفر (82 دختر و 88 پسر) دانشجو را به خود اختصاص دادند. اطلاعات توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار متغیرهای مورد بررسی در جدول شماره یک ارائه شده است.
نتایج همبستگی بین متغیرهای پژوهش در جدول شماره دو آورده شده است. همان­طور که در جدول مشاهده می ­شود ضرایب همبستگی بین خرده مقیاس­ های امید تحصیلی و بهزیستی تحصیلی معنی­ دار است. همچنین نتایج نشان  می ­دهد بین حمایت عاطفی و بهزیستی تحصیلی رابطه معنی­ دار وجود دارد. نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام به گام در جدول شماره سه آورده شده است.
نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون چندگانه به روش گام ­به ­گام در جدول شماره سه نشان داد که در گام نخست حمایت عاطفی توانست 7/18 درصد واریانس بهزیستی تحصیلی دانشجویان را پیش ­بینی کند و در گام دوم با اضافه شدن متغیر امید به کسب فرصت ­ها این میزان به 4/23 درصد افزایش یافت. در گام سوم با اضافه شدن متغیر امید به سودمندی دانشگاه این میزان به 3/27 در افزایش و در گام چهارم با اضافه شدن متغیر امید به کسب شایستگی این میزان به 30 درصد افزایش یافت. در بین این متغیرها به ترتیب حمایت عاطفی (432/0=β)، امید به کسب فرصت ­ها (222/0=β)، امید به سودمندی دانشگاه (213/0=β) و امید به کسب شایستگی (170/0=β) به­ صورت مثبت، سهم معنی ­داری در پیش­ بینی بهزیستی تحصیلی دانشجویان علوم پژشکی داشتند.

اطلاعات جدول شماره چهار نشان داد که بین دانشجویان دختر و پسر در حمایت عاطفی ادراک شده تفاوت معنی­داری وجود دارد، به نحوی که میزان حمایت عاطفی در دختران بیشتر از پسران بود (01/0P<). بین متغیر امید تحصیلی و بهزیستی تحصیلی در بین دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی­ دار مشاهده نشد.
بحث و نتیجه ­گیری
پژوهش حاضر با هدف بررسی نقش امید تحصیلی و حمایت عاطفی ادراک شده در پیش ­بینی بهزیستی تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی انجام گرفت. یافته­ های پژوهش نشان داد که امید تحصیلی با بهزیستی تحصیلی دانشجویان رابطه دارد و امید تحصیلی می­تواند بهزیستی تحصیلی را پیش ­بینی نماید. پژوهش­ های فراوانی رابطه امید را با انواع متغیرهای روان­شناختی نشان داده ­اند. آیروینگ، اسنایدر و کروسون (Irving, Snyder & Crowson) نشان دادند که امید می­ تواند منافع روان­شناختی مختلفی برای افراد داشته باشد. امید تحصیلی با بهزیستی تحصیلی و عملکرد تحصیلی، راهکارهای کنار آمدن و تنظیم درماندگی هیجانی رابطه دارد (30). مالیک نشان داد که امید، وسیله ­ای برای پیشگیری از مشکلات زندگی است و با رضایت کلی از زندگی نیز همبستگی دارد (31). از طرف دیگر پژوهش ­ها نشان داده ­اند که امید تحصیلی با عملکرد تحصیلی بالا و پیشرفت در دانشگاه رابطه مثبت دارد (32). اسنایدر (Snyder) و همکاران  در یک مطالعه طولی 6 ساله به بررسی رابطه بین امید و موفقیت تحصیلی دانشجویان سال اول پرداختند. نتایج این پژوهش نشان داد که سطوح بالای امید، پیش­ بینی­ کننده معتبر عملکرد تحصیلی بالا در طول دوران دانشگاه و میانگین کلی نمره­ ها، فارغ ­التحصیلی سریع­تر از دانشگاه و ترک تحصیل پایین به دلیل نمره ­های پایین است و دانشجویانی که دارای سطوح بالاتر امیدواری هستند، بیشتر بر هدف ­های خود متمرکز و از انگیزه ­ی بیشتری نسبت به همتایان خود برخوردارند، درنتیجه از بهزیستی تحصیلی بیش­تری برخوردار هستند (33).
بنابراین در تبیین یافته­ های فوق می­ توان گفت، امید داشتن و امیدوار بودن یکی از راهبردهای مقابله ­ای موثر در مواجه با تنش ­هاست، به ­نحوی که افراد امیدوار در زندگی عامل­ ها و گذرگاه­ های بیشتری برای دنبال کردن اهداف خود دارند و هنگامی که با موانع برخورد می­ کنند، انگیزه خود را حفظ کرده و از گذرگاه ­های جانشین استتفاده می­ کنند. اما افراد ناامید به­ دلیل این­که عامل و گذرگاه ­های کمتری دارند در برخورد با موانع، انگیزه خود را از دست داده و دچار هیجان­ های منفی می­ شوند (15). همچنین می­ توان گفت دانشجویان دارای سطوح امید تحصیلی بالاتر از انگیزش زیادی برای پیشرفت برخـوردار بـوده و در طـول تحـصیل عـلاوه بـر افـزایش معلومـات خـویش مسـائل موجـود در راه تحصـیل را چالشـی درنظـر می­گیرند که قابل حل است، درنتیجه این عوامل زمینه بهزیستی تحصیلی و عدم تنش­های مربوط به فعالیت­های تحصیلی برای دانشجو فراهم می ­شود.
یافته دیگر پژوهش حاضر حاکی از این بود که بین حمایت عاطفی ادراک شده و بهزیستی تحصیلی رابطه مثبت معنی­ دار وجود دارد و حمایت عاطفی نقش معنی ­داری در پیش ­بینی بهزیستی تحصیلی دارد. این یافته  با یافته­ های مختلفی هماهنگ و همسو می­ باشد (40-34). در تبیین این نتیجه می­توان گفت که حمایت عاطفی شامل مراقبت، محبت، عزت و تسلی می­شود که دانشجویان از خانواده، دوستان و گروه­ های دیگر دریافت می ­کنند و این امر بر بهزیستی تحصیلی آنان تأثیر می­ گذارد، لذا هرچه ارزیابی دانشجویان از دریافت حمایت عاطفی بیشتر باشد، بهزیستی تحصیلی در آن­ها بیش­تر می ­شود. این یافته همچنین با نظریه دسی و رایان (Deci & Ryan) که بیان می­ کند عوامل اجتماعی و بافتی اثر مستقیمی بر بهزیستی افراد دارد. فرد در جریان تعامل­ ها و حمایت­ های عاطفی نسبت به شیوه­ های موثر دیگران در زندگی آگاهی می ­یابد و با این سرمایه شناختی قادرمی­ شود رویه­ های مثبت و مطلوب را در جهت پایه ­ریزی یک زندگی رضایت­ بخش به اجرا درآورد، مطابقت دارد. (41). بنابراین، زمانی که روابط دانشجو با خانواده، دوستان و دیگران مهم بر مبنای حمایت عاطفی از رفتارهای مستقلانه آن­ها باشد، ارضای نیازهای اساسی روان­شناختی در آن­ها تسهیل شده و منجر به شکل ­گیری بهزیستی تحصیلی برای آن­ها می­ شود.
در مطالعه حاضر همچنین بین میزان حمایت عاطفی ادراک شده در بین دانشجویان دختر و پسر، تفاوت معنی ­داری مشاهده گردید، به نحوی که میزان این متغیر در دختران بیش­تر از پسران بود که با یافته­ های شکری و صیامیان هماهنگ و همسو می­ باشد (43،42). آگاهی از چگونگی پدیدار شدن تفاوت­ های جنسیتی در هر بافتی که مستلزم تعامل بین مردان و زنان است از قبیل محیط کار، زمینه­ های تحصیلی و ارتباطات، مفید به نظر می ­رسد. آگاهی از نقش تفاوت­ های جنسیتی نیز زمینه لازم برای اتخاذ رویکردهای آموزشی کارآمدتر را تسهیل می ­کند. در پایان می­توان نتیجه گرفت که امید تحصیلی و حمایت عاطفی ادراک شده، بر وضعیت تحصیلی دانشجویان مخصوصاً بهزیستی تحصیلی آنان تأثیر دارد. همچنین امید تحصیلی و حمایت عاطفی ادراک شده به عنوان مهم­ترین منبع درونی و بیرونی جهت از بین بردن اثر تنش روانی در زمینه موقعیت تحصیلی مطرح می­باشد. درنتیجه امید تحصیلی و حمایت عاطفی ادراک شده می­تواند به دانشجویان قدرت رویاویی با استرس ­ها را بدهد و زمینه بهزیستی تحصیلی را برای آنان فراهم نماید.
از محدودیت­ های این پژوهش می­توان به پیشینه محدود رابطه بین متغیرهای پژوهش و محدود شدن جامعه آماری به دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یزد اشاره کرد که در تعمیم نتایج باید جانب احتیاط را رعایت کرد؛ انجام این پژوهش به روش همبستگی است که امکان تبیین روابط علی و معلولی براساس آن وجود ندارد، عدم مقایسه شرکت­ کنندگان از نظر رشته تحصیلی، همچنین عدم انجام غربال گری در بین   شرکت­کنندگان پژوهش از دیگر محدودیت ­های مطالعه حاضر بود. از این رو باید در تفسیر نتایج با احتیاط جلو رفت و دیگر این که این پژوهش فقط به­ صورت کمی انجام گردیده که اگر تغییر در هدف­های پژوهش این امکان را فراهم می­ساخت که از روش­های کیفی نظیر مصاحبه­های عمیق و نیمه­ ساخت یافته استفاده شود، نتایج کامل­ تری به ­دست می­آمد. بنابراین پیشنهاد می­شود پژوهش ­های آتی در دیگر مناطق جغرافیایی با بافت فرهنگی متفاوت و بر روی جمعیت ­های دیگر انجام شود و همچنین به­ منظور تبیین دقیق­تر نتایج پژوهش، از روش ­های آزمایشی و کیفی نیز استفاده شود تا زمینه ­ساز بستری مناسب برای تعمیم ­پذیری نتایج گردد.
قدردانی
از کلیه عزیزانی که در انجام این پژوهش همکاری لازم را داشتند، مخصوصاً دانشجویان عزیز سپاسگزاری می ­شود.
فهرست منابع
1. Hosseini S, FathAbadi J, Shokri O, Pakdaman SH. [Educational success based on target orientation and subjective well-being of students and parents: A model for structural equations]. Educational Research 2015; (31): 154-157. [Persian]
2. Belfi B, Goos M, Fraine BD, Damme JV. [The effect of class composition by gender and ability on secondary school students school well-being and academic self-concept: A literature review]. Journal Educational Research Review 2012; 7 (1): 62-74. [DOI:10.1016/j.edurev.2011.09.002]
3. Hakami, S, Shokri O. [The Relationship between the Goal of Progress and Educational Welfare Orientation: The Impact Pattern of Progressive Excitement Mediators]. Quarterly Journal of Measuring and Educational Evaluation2015; 5 (11): 31-65. [Persian]
4. Samdal O, Wold B, Bronis M. [Relationship between students perceptions of school environment, their satisfaction with school and perceived academic achievement: An international study]. Journal School Effectiveness and school Improvement 1999; 10 (3): 296-320. [DOI:10.1076/sesi.10.3.296.3502]
5. Engels N, Aelterman A, Van petegem K, Schepens A. [Factors which influence the well-being of pupils in Flemish secondary school].Journal Educational studies 2004; 30 (29): 127-43. [DOI:10.1080/0305569032000159787]
6. Diner E, Oishi S, Lucasc RE. [Personality, culture and subjective well-being: Emotional and cognitive Evalutionsof life, Annual Review of psychology]. Journal Psychology 2003; 54: 403-425. [DOI:10.1146/annurev.psych.54.101601.145056]
7. Wang M, & Eccles J. [Adolescent behavioral, emotional, and cognitive engagement trajectories in school and their differential relations to educational success]. Journal of Research on Adolescence 2011; 22 (1): 31-9. [DOI:10.1111/j.1532-7795.2011.00753.x]
8. Yaseminezhad P, Taheri M, Gol mohammadian M, Ahadi H. [Self-regulation relationship with the motivation of progress and academic achievement of high school girl students in Tehran]. Training & Learning Researches 2013; 2 (3): 325-338. [Persian]
9. Retnowati S, Ramadiyanti AA, Suciati Y A, Viola H. [Hope Intervention against Depression in the Survivors of Gold Lava Flood from MerapiMount]. PRIMEDIA-social And Behavioral Sciences 2015; 165: 170-178. [DOI:10.1016/j.sbspro.2014.12.619]
10. Ghadampour E, yousefvand L, Radmehr P. [The Compare Effectiveness of Cognitive and Meta Cognitive Strategies Education on Academic Hope of Girl and Boy Students]. Biquarterly journal of cognitive strategies in learning 2018; 5 (9): 34-47. [Persian]
11. Boldridge EA. The Role of Hope In The academic and Sport Achievements of Division I College Football players. [dissertation]. Kansas: University of Kansas; 2002.
12. Snyder CR, Hoza B, Pelham WE, Rapoff M, Ware L, Danovsky M, et al. The Development And Validation of The Children's Hope Scale. Journal of Pediatric psychology 1997; 22 (3): 399-421. [DOI:10.1093/jpepsy/22.3.399]
13. EbrahimiGiri R. [Comparison of Educational Motivation and Academic Hope for High School Students and High School Students]. [dissertation]. Marvdasht: Islamic Azad University; 2013. [Persian]
14. Mousavi SH. [The Relationship between Hope and Self-directed Learning and Academic Satisfaction in ShahidBeheshti University Students]. [dissertation]. Tehran: Islamic Azad University, Central Tehran Branch; 2012. [Persian]
15. Parvaneh A, Rasoli A, Rashidi AR, Golmohammadian M, RostamiNazir F. [The Effectiveness of Group Training Based on Hope Therapy on Psychological Well-being of Students]. Educational Research 2017; 12 (51): 1-18. [Persian]
16. Ong AD, Edwards, LM, Bergemen CS. Hope as a source of resilience in later adulthood Personality and Individual Differences 2006, 41 (7), 1263-73. [DOI:10.1016/j.paid.2006.03.028]
17. Khakpour H, Hosoumi V, Goli M, Iranmanesh A. [Educational functions of hope and its role in mental health from the perspective of the Quran]. Bioethical Ethics Journal 2013, 3 (10), 59-92. [Persian]
18. Giardini A, Pisoni C, Giorgi I, Borelli V. Quality of life, and depression in breast cancer: perceived disability in disease-free women 6 months after mastectomy. Supportive Care in Cancer 2013; 21 (9): 2453-60. [DOI:10.1007/s00520-013-1794-7]
19. Sakiz G. [Does Perceived Teacher Affective Support Matter for Middle School Students in Mathematics Classrooms?].Journal of School Psychology 2007; 1 (50): 235-55.
20. Meyer D, Turner J. Scaffolding Emotions in Classrooms. In Schultz K, Pekrun R, Editorrs. Emotions in Education. London: Academic Press; 2007. [DOI:10.1016/B978-012372545-5/50015-0]
21. Ames C. Classrooms: Goals, Structures, and Student Motivation.Journal of Educational Psychology 1992; 84 (3): 261-71. [DOI:10.1037/0022-0663.84.3.261]
22. Allipour Birgani S, Sahaghi H, Moridi J. [The relationship between perceived Affective support, Academic pleasure and Academic Achievement in students of Jondishapour University, Ahvaz, Ira]. Development Strategies in Medical Education 2015; 2 (1): 58-67. [Persian]
23. Worly NK. Mental health nursing in the community. New York: Mosby company; 1997.
24. Marzbani F, Bostan N. [The role of perceived social support in predicting the psychological well-being of female teachers]. Fundamentals of Mental Health 2016; 18: 537-541. [Persian]
25. Borrelli I, Benevene P, Fiorilli C, D'amelio F, Pozzi G.Working conditions and mental health in teachers: a preliminary study. Occupational medicine 2014, 64 (7), 530-532. [DOI:10.1093/occmed/kqu108]
26. Kormaee F, Kamari S. [Construction and Examine the Psychometric Characteristics the Academic Hope Scale]. Biquarterly journal of cognitive strategies in learning 2017; 5 (8): 15-37. [Persian]
27. Fisher D, Waldrip B, Den Brok P. Students' Perceptions of Primary Teachers' Interpersonal Behavior and of Cultural Dimensions in the Classroom Environment. Inter J of Edu Res 2005; 43 (1-2): 25-38. [DOI:10.1016/j.ijer.2006.03.004]
28. Pietarinen J, Soini T, Pyhalto K. Students' emotional and cognitive engagement as the determinants of well-being and achievement in school. International Journal of Educational Research; 2014; 67: 40-51. [DOI:10.1016/j.ijer.2014.05.001]
29. Mohanna S, Talepasand S. [The Relationship between Environmental Supports and Emotional Self-awareness with Academic Engagement: the Mediating role of Educational Well-being]. Iranian Journal of Medical Education 2016; 16:31-42. [Persian]
30. Irving LM, Snyder CR, Crowson Jr JJ. Hope and the negotiation of cancer facts by college women. Journal of Personality 1998; 66: 195-214. [DOI:10.1111/1467-6494.00009]
31. Malik A. Efficacy, Hope, Optimism and Resilience at Workplace–Positive Organizational Behavior. International Journal of Scientific and Research Publications 2013; 3 (10): 1-4.
32. Valle MF, Huebner ES, Suldo SM. An analysis of hope as a psychological strength. Journal of school psychology 2006; 44 (5): 393-406. [DOI:10.1016/j.jsp.2006.03.005]
33. Snyder CR, Shorey HS, Cheavens J, Pulvers KM, Adams VH, Wiklund C. Hope and academic success in college. Journal of Educational Psychology 2002; 94 (4): 820-826. [DOI:10.1037/0022-0663.94.4.820]
34. Koshnami MS, Abazari Z, Ghasemzadeh D. [The Study of the Relationship between Social Support and the Study Experience with Academic Performance of Rehabilitation Students of Tehran University of Social Welfare and Rehabilitation Sciences in the academic year 15-94]. Journal of Iranian Higher Education 2016; 8 (3): 138-155. [Persian]
35. Shabani S, Delavare A, Bloki A, Mam Sharifi E. [A Study of Self-Efficacy, Social Support and Optimism in Prediction of Mental Wellbeing: Towards a Structural Model for Students]. Clinical Psychology Sstudies 2012; 2 (8): 93- 117. [Persian]
36. Ranjbar S, Tasbihsazan SR, Lotfi Kashani F. [The study of the relationship between perceived social support and psychological well-being of women with cancer]. Psychology and Educational Studies 2013; 31 (1): 151-179. [Persian]
37. Emadpoor L, Gholamali Lavasani M. [The Relationship between Perceived Social Support with Psychological Well-being in Students]. Journal of Psychology 2016; 20 (1): 75-85. [Persian]
38. Siedlecki KL, Salthouse TA, Oishi S, Jeswani S.The relationship between social support and subjective well-being across age. Social Indicators Research 2013; 117 (2), 561-76. [DOI:10.1007/s11205-013-0361-4]
39. Ratelle CF, Simard K, Guay F. University students' subjective well-being: The role of autonomy support from parents, friends, and the romantic partner. Journal of Happiness Studies 2013, 14 (3), 893-910. [DOI:10.1007/s10902-012-9360-4]
40. Özkan S, Kutlu Y. Evaluation of coping strategies, social support, and depressive symptoms in spouses of patients with hematological cancer. Turkish Journal of Medical Sciences 2010; 40 (6): 925-36.
41. Deci EL, Ryan RM. The «what» and «why» of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry 2000, 11 (4), 227-268. [DOI:10.1207/S15327965PLI1104_01]
42. Shokri O, Dastjerdi R, DaneshvarPour Z, Ghanaie Z, ZeinAbadi H, Geravand F. [Gender differences in scales of psychological well-being in Birjand state universities during the school year]. J Birjand Univ Med Sci 2008; 15 (3): 54-62. [Persian]
43. Siamian H, Naeimi O B, Shahrabi A, Hassanzadeh R, Âbazari M R, Khademloo M, et al . [The Status of Happiness and its Association with Demographic Variables among the Paramedical Students]. J Mazandaran Univ Med Sci 2012; 21 (86): 159-166. [Persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA code


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Ghadampour E, Heidaryani L, Barzegar-Bafroui M, Dehghan-Menshadi M. The Role of Academic Hope and Perceived Emotional Support in Predicting academic Welfare. rme. 2018; 10 (3) :47-57
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-690-fa.html

قدم پور عزت اله، حیدریانی لیلا، برزگر بفرویی مهدی، دهقان منشادی منصور. بررسی نقش امید تحصیلی و حمایت عاطفی ادراک شده در پیش‌بینی بهزیستی تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1397; 10 (3) :47-57

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-690-fa.html



دوره 10، شماره 3 - ( 7-1397 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education