[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 10، شماره 3 - ( 7-1397 ) ::
جلد 10 شماره 3 صفحات 13-23 برگشت به فهرست نسخه ها
شناسایی و رتبه‌بندی مؤلفه‌های اجتماعات کاری برای تسهیل اشتراک دانش و تجارب در بین اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی تبریز
نیر سیدنظری، صادق ملکی آوارسین* ، جهانگیر یاری حاج عطالو
گروه علوم تربیتی، واحد تبریز، دانشگاه آزاد اسلامی، تبریز، ایران ، S.maleki@iaut.ac.ir
واژه‌های کلیدی: اجتماع مشارکتی، آموزش پزشکی، مدیریت دانش، یادگیری جمعی
متن کامل [PDF 190 kb]   (58 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (175 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (20 مشاهده)
مقدمه
در گذشته رسالت اصلی دانشگاه ­ها آموزش دانشجویان بود و به همین­ منظور، هریک از اعضای هیأت علمی بدون اطلاع از همکاران خود سعی می­ کرد مطالب مورد نظر خود را به دانشجویان انتقال دهد. در حال حاضر تأکید بر این است که هر یاد دهنده، خود باید یادگیرنده نیز باشد ولی واقعیت نشان می ­دهد به دلیل تخصصی شدن رشته ­ها و گرایش ­های تحصیلی در دانشگاه­ های علوم پزشکی از یک ­سو و انتظارات چند وجهی از اعضای هیأت علمی در فعالیت­ های آموزشی، پژوهشی و درمانی در بیمارستان­ ها و مطب شخصی از سوی دیگر باعث شده است که عملاً اعضای هیأت علمی فرصت کافی برای کسب دانش در همه حوزه ­های پزشکی برای داشتن یک نگرش سیستمی نسبت به آموزش پزشکی، بیماری و بیمار نداشته باشند و همین امر ممکن است لطمات زیادی به جایگاه حرفه ­ای آنان وارد کرده و هزینه­ های زیادی برای افراد و جامعه ببار آورد. برای حل این مسأله راه کارهای مختلفی را می­توان ارائه داد، اما از آنجا که پویایی و بقاء دانشگاه در گرو پویایی نیروی انسانی است و پویایی نیروی انسانی در دانش و مهارت به روز و کاربردی آنان است، به نظر می­رسد مدیریت دانش و به اشتراک­ گذاری دانش یک راهکار اساسی باشد.
دانش برای ایجاد ارزش و نوآوری در سازمان­ ها، ضروری است (1).یکی از عوامل کلیدی و مهم در مدیریت دانش، توانایی سازمان­ ها در به اشتراک­ گذاری دانش است. به اشتراک­ گذاری یا انتقال دانش از طریق انواع مجاری مانند بحث و گفتگو، کنفرانس، شبکه­ های رسمی و غیررسمی و پایگاه داده انجام می­ شود و هدف آن گسترش ارزش و ایجاد دانش ترکیبی است (2). شیوه دیگر و مهم برای اشتراک­ گذاری دانش و تجارب، اجتماعات­ کاری [Communities of Practice] است.
اجتماعات­ کاری که برای تکمیل ساختارهای موجود در سازمان درنظر گرفته شده ­اند (3)، متنوع­ ترین و پویاترین منابع دانش هستند (4). Wenger اجتماعات­ کاری را به عنوان ساختارهای اجتماعی غیررسمی متمرکز بر دانش معرفی کرده­اند (5). Snyder نیز اجتماعات­کاری را به عنوان جمعی از افراد متعهد به روابط غیررسمی که نقش ­های کاری مشابه و زمینه مشترک را به اشتراک می­ گذارند، تعریف کرده است (6). Wenger-Trayner & Wenger-Trayner بیان کرده ­اند که این اجتماعات، متشکل از گروهی از افراد با دغدغه ها و علائق مشترک هستند (7). اجتماعات ­کاری، چشم ­انداز و رویکرد دیگری برای توسعه یک سازمان یادگیرنده (8) و راه حلی ساختاری برای ارتقای توسعه دانش، یادگیری و عملکرد پیشنهاد می­ دهند (9). این اجتماعات، پلت­فرمی مؤثر برای متحد کردن افراد از زمینه­ ها و فرهنگ ­های مختلف برای به اشتراک ­گذاری و تبادل دانش و تجارب آنان از طریق مشارکت در محیط مشارکتی و دوستانه، از راه بحث­های غیررسمی و گفتگوهای باز ارائه می ­دهند (10, 11) و تعامل بین عناصر مختلف سازمان را که خلاقیت و نوآوری را تشویق می­کند، ارتقاء می­ دهند (12). هدف از همکاری اعضاء در اجتماع­کاری، تغییر تجارب از طریق به اشتراک­گذاری طرح­ها و پروژه­ها و ایجاد دانش جدید است (13). به دلیل تأثیر مثبت اجتماعات­ کاری روی خلق و تسهیم دانش درون و بیرون از سازمان، تعداد روز افزونی از سازمان­ ها از آن­ها به عنوان ابزارهای استراتژیک استفاده می­ کنند (14). دانشگاه ­ها به عنوان مهم­ترین نهاد تولید و انتشار علم در به اشتراک گذاشتن دانش بین اعضای خود از اولویت اساسی برخوردارند. چرا که رسالت و مأموریت ذاتی دانشگاه­ ها تربیت نیروی انسانی متخصص و کارآمد بوده و ناگزیر به استفاده از نظریه ­ها، دیدگاه­ ها و تجارب دانشمندان و پژوهشگران داخلی و خارجی هستند.
بسترهای آموزش عالی، محیط ­های طبیعی برای توسعه اجتماعات­ کاری هستند. براساس تعاملات و همکاری­ های مداوم اعضاء، این اجتماعات، شبکه ­های دانشی جمعی در بین اعضای سازمان را فراهم می­ کنند. این فعالیت ­ها می ­تواند موجب توسعه قابلیت­ ها و نوآوری­ های جدید گردند (15). اولین کاربرد این اجتماعات، در آموزش مدرسان است. در بخش آموزش، یادگیری تنها وسیله­ ای برای رسیدن به هدف نیست، بلکه خود هدف است (7). اجتماعات­کاری می­توانند ابزاری مهم برای استفاده در آموزش باشند، زیرا می ­توانند موقعیت مبتنی بر عمل را فراهم کنند که در آن یادگیری می ­تواند پیشرفت کند و دانش فرد را از وضعیتی پذیرفته شده به حالتی تغییر شکل یافته منتقل کنند (16). اجتماعات­ کاری به بهبود عمل و یادگیری درباره تدریس کمک می­ کنند (17). رویکرد اجتماعات ­کاری به تدریس و یادگیری در آموزش عالی، فضایی را برای اعضاء فراهم می­کند تا با تشریک مساعی، شیوه ­های تدریس و یادگیری جاری را انعکاس داده، تجدید نظر کرده و به ­روزرسانی نمایند (18). یادگیری یکی از مهم­ترین مزایای فعالیت ­های اجتماعات­کاری است. از طریق فعالیت­ها و ابتکارات اجتماعات، مشارکت ­کنندگان از مواد، مفاهیم، رویکردها و فن­ آوری­های جدید را برای تسهیل همکاری­شان فرا می­ گیرند (15). در اجتماعات­کاری، یادگیری از طریق درگیری اجتماعی و فعالیت جمعی در یک محیط کاری قابل اعتماد، و مشارکت اجتماعی هدفمند اتفاق می­افتد (19). اجتماعات­کاری می­توانند توسعه مداخلات را جهت آموزش کارآموزی پزشکی مؤثرتر هدایت نموده و منجر به کمک به دانشجویان و اساتید در مقابله با پیچیدگی آموزش پزشکی شوند (20). "بکارگیری اجتماعات­ کاری در آموزش دانشگاهی می­تواند باعث افزایش اعتماد به نفس دانشجویان، بهبود مهارت­ های ارتباطی، توسعه مهارت­ های حل مساله، و فراگیری تجارب کاربردی در حوزه تربیتی آنان شود" (21).
مهم­ترین اهداف استراتژیک دانشگاه­های علوم پزشکی، ارتقاء سلامت جامعه، توسعه فرهنگ تندرستی و بهبود کیفیت خدمات بهداشتی، درمانی، آموزشی و پژوهشی می­ باشد. به ­عبارتی دانشگاه ­های علوم پزشکی عهده ­دار مسئولیت آموزش و اشاعه علم و دانش در زمینه سلامت می­ باشند. به نظر می­رسد بدلیل گستردگی در گرایش ­های تحصیلی حوزه علوم پزشکی، صرفاً نگاه تخصصی و تک بعدی به موضوع درمان، تبعات جبران­ناپذیری در حوزه سلامت به­بار آورد. لذا نگاه سیستماتیک و چند بعدی به وضعیت بیماران، ضرورتی غیرقابل انکار است. دستیابی به این رویکرد شاید از طریق آموزش­های رسمی امکان­پذیر نباشد، بنابراین مناسب­ ترین راه حل این ضعف، ایجاد، توسعه و بکارگیری اجتماعات­ کاری در محیط دانشگاه است، چرا که بکارگیری اجتماعات­ کاری نه تنها باعث تعامل علمی و تبادل تجربیات در بین اعضای هیأت علمی در یک گروه آموزشی می­شود، بلکه سایر اعضای گروه ­های آموزشی با حضور در این گروه­ها، دانش و تجربیات خود را به اشتراک می ­گذارند و سؤالات و ابهامات خویش را با سایر اعضای اجتماعات­کاری دانشگاه در میان گذاشته و راه حل­های مختلفی را از همکاران بدست می ­آورند و تقویت این ابعاد منجر به افزایش اعتماد و تمایل به یاددهی و یادگیری و تقویت مهارت­ های حرفه­ای و عملکرد اعضاء خواهد شد. با توجه به اهمیت دانش در شرایط ناپایدار و متغیر سازمان­های امروزی، دانشگاه علوم پزشکی تبریز نیز باید در راستای کسب مزیت رقابتی نسبت به سایر دانشگاه­ها، در جهت تکامل الگوهای کاری خویش، و ایجاد و پرورش اجتماعات­کاری اقدامات اساسی را انجام دهد. به­دلیل این­که در سطح کشور مطالعات در زمینه اجتماعات­کاری در دانشگاه­های علوم پزشکی ازجمله دانشگاه علوم پزشکی تبریز انجام نگردیده و با توجه به رسالت، حساسیت وظایف و کارکردهای این دانشگاه­ها، لزوم انجام پژوهش در این زمینه ضرورتی اجتناب­ ناپذیر است. لذا پژوهشگران با انجام پژوهش حاضر درصدد ارائه مدل اجتماعات کاری متناسب با بافت اجتماعی این دانشگاه برآمدند تا از این طریق زمینه­ای برای دستیابی به منافع حاصل از این اجتماعات فراهم گردد، در این راستا سؤال­های پژوهشی زیر مطرح و مورد بررسی قرار گرفتند: مؤلفه ­های اجتماعات­کاری در دانشگاه علوم پزشکی تبریز کدامند؟ مؤلفه ­های اجتماعات­کاری در دانشگاه علوم پزشکی تبریز از چه اولویتی برخوردارند؟
روش ­ها  
این پژوهش که در زمره پژوهش­های توصیفی – پیمایشی می­باشد، با هدف شناسایی و رتبه­بندی مؤلفه­های اجتماعات­کاری برای تسهیل اشتراک دانش و تجارب در بین اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی تبریز در سال 1396 انجام شد. جامعه آماری این پژوهش کلیه اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی تبریز (802=N) بود که با استفاده از روش نمونه­گیری هدفمند و معیارهای انتخاب نمونه برای تحلیل عاملی، تعداد 210 نفر به تعداد 6 برابر گویه­های پرسشنامه از بین رؤسا و مدیران دانشکده­ها و مراکز تحقیقاتی، مدیران گروه­های آموزشی و پژوهشی، معاونین آموزشی و پژوهشی و اعضای گروه­های پژوهشی که رتبه علمی استاد، دانشیار و استادیاری (با بیش از یک سال سابقه) که در دو یا بیش از دو کارگاه آموزشی شرکت داشتند، به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند.
ابزار گردآوری داده­ ها، پرسشنامه محقق ساخته 35 گویه ­ای مبتنی بر طیف لیکرت 5 گزینه­ای (از کاملاً مناسب=5 تا کاملاً نامناسب=1) بود که نتایج روان­سنجی آن نشانگر شاخص روایی محتوایی 92/0 و نسبت روایی محتوایی 78/0 بدست آمد. همچنین پایایی پرسشنامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 89/0 و ثبات آن با استفاده از ضریب همبستگی درون رده­ای 92/0 تایید گردید. در این پژوهش سعی شد به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی در جمع­آوری داده­ها، مشارکت اعضای هیأت علمی به­صورت آگاهانه و بدون الزامات اداری باشد. همچنین اطمینان داده شد تا از افشای داده­ها و نظرات آنان به ­صورت انفرادی خودداری گردد.
بررسی تناسب داده­ها برای تحلیل عاملی با استفاده از شاخص کایزر - میر - الکین و آزمون کرویت بارتلت انجام شد. به­ منظور تعیین تعداد عامل­ ها نیز از تحلیل عاملی اکتشافی به کمک تحلیل مؤلفه­های اصلی، آزمون اسکری و تحلیل موازی استفاده شد. رتبه­ بندی مؤلفه­ها نیز با استفاده از آزمون فریدمن صورت گرفت. تجزیه و تحلیل داده­ ها از طریق نرم­افزارهای SPSS، Excel و Mont Carlo PCA انجام گرفت.
یافته ­ها
در پژوهش حاضر، از 210 نفر عضو هیأت علمی مشارکت­کننده از دانشکده­های مختلف دانشگاه علوم پزشکی تبریز بالاترین میزان مشارکت مربوط به دانشکده پزشکی (1/37 درصد) و پایین­ترین مربوط به دانشکده تغذیه (4/2) بود. همچنین 9/41 درصد مشارکت­کنندگان، زن و 1/58 درصد مرد بودند. از لحاظ رتبه علمی، بیشترین مشارکت (9/62) مربوط به استادیاران و کم­ترین میزان مشارکت (3/13) مربوط به اعضای هیأت علمی با رتبه استادی بود.
در بررسی کفایت داده­های نمونه­گیری، مقدار آماره 881/0KMO= و آزمون بارتلت معنی­ دار بود (آزمون کرویت بارتلت= 519/3906، درجه آزادی= 595، سطح معنی­داری= 000/0) که نتایج حاکی از توجیه­پذیری اجرای تحلیل عاملی بود. در تحلیل مؤلفه­های اصلی، 8 مؤلفه با ارزش ویژه بالای 1 شناسایی که با استفاده از نمودار اسکری و تحلیل موازی، بررسی­های بعدی برای حفظ تعداد مناسبی از مؤلفه ­ها انجام گردید. نمودار اسکری، تغییر جهت واضح بعد از مؤلفه ششم را نشان داد. نتایج تحلیل موازی، تنها شش مؤلفه با ارزش­های ویژه بیش از مقادیر ملاک متناظر در ماتریس داده ­های ایجاد شده به­صورت تصادفی با اندازه مشابه را نشان داد. این شش مؤلفه در مجموع قادر به تبیین نزدیک به 60 درصد از واریانس بودند (جدول 1).


در مرحله بعد از چرخش واریماکس استفاده و ساختار عاملی مؤلفه ­های استخراج شده از نظر ارتباط محتوایی گویه ­ها با عامل زیربنایی خود بررسی گردید و ساختار نهایی مؤلفه­ های استخراج شده بدست آمد (جدول 2).

نتایج رتبه­ بندی مؤلفه­ ها، نشان داد که مقدار شاخص کای اسکوئر بدست آمده (699/122) در سطح 000/0 معنی­دار است. بنابراین از نظر مشارکت­ کنندگان پژوهش حاضر، مهم­ترین مؤلفه ها شامل رهبری مشارکتی، اهداف، ساختار غیررسمی، مرز و اندازه، تعاملات جمعی و ساختار رسمی بود (جدول 3).

بحث و نتیجه­ گیری
اجرای فرآیندهای مدیریت دانش و فرآیندهای یاددهی- یادگیری نیازمند بستر و زمینه ­ای مناسب می ­باشند. اجتماعات­کاری می­توانند به عنوان مکانیسم مؤثری برای ارتقای انتقال دانش و یادگیری در سازمان­ ها، به­ویژه بین اعضای هیأت علمی دانشگاه­ های علوم پزشکی در زمینه آموزش پزشکی عمل نمایند. لذا پژوهش حاضر با هدف شناسایی و رتبه­بندی مؤلفه­ های اجتماعات­کاری در دانشگاه علوم پزشکی تبریز انجام گرفت. نتایج مطالعه منجر به شناسایی 6 مؤلفه اجتماعات­ کاری شد که مهم­ترین آن­ها مؤلفه رهبری مشارکتی بود. McDermott, Wenger & Snyder بیان کرده­اند که موفقیت اجتماعات­ کاری در گرو رهبری درونی است (22). رهبر به عنوان تسهیل ­گر و هماهنگ کننده امور عمل می­کند (23). Zboralski وظیفه رهبر اجتماع را برانگیختن اعضاء به درگیر شدن در فرآیندهای اجتماعات­کاری، طراحی و سازماندهی رویدادهای اجتماع، مربی اعضای جدید، یا حمایت تعاملات میان اعضاء بیان کرده است (24). در سبک مشارکتی، رهبر با پیروان مشورت کرده و قبل از تصمیم­گیری از پیشنهادات آن­ها استفاده می­کند (25). با توجه به این­که اعضای هیأت علمی دانشگاه­ ها نیروهای متخصص و حرفه ­ای می­باشند، انتظار دارند رهبران یا مدیران دانشگاه به جای دستورات اداری و سازمانی، از نظرات و دیدگاه­ های آنان در اداره امور آموزشی و پژوهشی دانشگاه بهره جویند. بنابراین به نظر می­رسد در انتخاب رؤسا، معاونین و مدیران دانشگاه­ها به روحیه مشارکت­جویی و مشارکت­پذیری آنان توجه شود تا از این طریق از توان همه اعضای دانشگاه در راستای بهبود فعالیت­های مختلف در قالب اجتماعات­کاری استفاده مطلوب به ­عمل آید.
مؤلفه مهم دیگری که در پژوهش حاضر شناسایی شد، اهداف اجتماعات­کاری بود. این اجتماعات با هدف کمک به حل مشکلات؛ انجام بهترین اقدامات و فعالیت­ها؛ سازماندهی، تسهیم و ارتقای دانش؛ و نوآوری تشکیل می ­گردند. Lesser & Prusak بیان کرده­اند که هدف اجتماعات­کاری در کل، توسعه تسهیم دانش و ارتقای یادگیری است (26). درحالی­ که اجتماعات با هدف کمک­کنندگی، بر دانش اعضاء متکی است تا اقدامات جدید را تشخیص دهند، اجتماعات تشکیل شده با هدف انجام بهترین اقدام، فرآیند خاصی برای بررسی اثربخشی و مزایای اقدامات دارند. هدف اصلی برخی اجتماعات نیز، پرورش ایده­های خلاقانه و نوآوری­هاست (22). در پژوهش پیری نیز، اهداف اجتماعات­کاری مشتمل بر چهار هدف ذکر شده به عنوان یکی از مؤلفه­های اجتماعات­کاری شناسایی گردیده است (27). از آنجا که در حال حاضر اهداف دانشگاه­ها به­صورت متمرکز از طریق وزارتخانه تدوین و جهت اجرا ابلاغ می ­شود، نقش نیروهای عملیاتی در هدف­گذاری­ها کم­رنگ می­باشد. درحالی­که اعضای هیأت علمی به مشارکت در هدف­ گذاری فعالیت ­های آموزشی، پژوهشی و فرهنگی در قالب اجتماعات­کاری اهمیت بیشتری قائل هستند و انتظار می­رود که مسئولین دانشگاه از طریق تشکیل اجتماعات­ کاری به­صورت رسمی و غیررسمی در سطوح مختلف اعم از گروه­ های آموزشی و دانشکده­ها به امر مشارکت­دهی این اعضاء در هدف­ گذاری­ها اهتمام ورزند.
دو مؤلفه دیگر اجتماعات­ کاری که در پژوهش حاضر شناسایی گردید، ساختار رسمی و غیررسمی این اجتماعات بود. در مطالعات خارجی نیز طبقه ­بندی اجتماعات ­کاری در دو نوع رسمی (براساس تعیین وظایف و انتخاب اعضاء توسط مدیریت)، و غیررسمی (براساس شکل ­گیری این اجتماعات بنا بر خواست و نیاز اعضاء) بوده است (22, 28, 29). بر این اساس می­توان چنین تبیین نمود که براساس نوع اهداف سازمان و اعضاء، می ­توان از دو نوع ساختار و رویکرد شکل­ گیری اجتماعات­ کاری در راه اندازی این اجتماعات بهره برد. زمانی که هدف، تسهیم دانش و تجربیات افراد در راستای حل مشکلات روزمره­کاری است، ساختار غیررسمی از اهمیت فوق العاده­ای برخوردار است و در این حالت که تشکیل اجتماعات بنا بر نیاز و خواست تعدادی از اعضای سازمان است، رویکرد پایین به بالا می­باشد. چنانچه Pastoors نیز بیان نموده که اجتماعات­ کاری پایین به بالا، درجه بالاتری از مالکیت بر پیامدها و موفقیت­ ها را به دست می­آورند، چرا که آن­ها به­ طور غیررسمی، طبیعی و ارگانیک شکل گرفته ­اند (29). برعکس، در رویکرد بالا به پایین، مدیران ارشد، اجتماعات را بر مبنای اهداف استراتژیک سازمان، شناسایی می­کنند، درنتیجه ممکن است با چالش ­ها و مشکلات زیادی که ناشی از موقعیت کارکنان در سلسله مراتب سازمان است، روبرو گردند (30).  Tahirو همکاران نیز بیان نمودند که اجتماعات یادگیری حرفه ­ای (اجتماعات­ کاری) به عنوان قسمتی از روش غیررسمی در مؤسسات آموزش عالی، رضایت شغلی اعضای هیأت علمی و یادگیری از طریق محیط­های مشارکتی و اشتراک را افزایش می­دهد، همچنین عملکرد دانشجویان را بهبود می­بخشد. اکثر دانشگاهیان در تمام سطوح فرآیندها به­ طور جمعی به­دنبال دانش جدید و روش ­های کاربست این دانش در کارشان هستند. روابط دانشگاهی بین دانشگاهیان، راه حل­های خلاق و مناسب برای مشکلات، تقویت پیوند بین رهبری دانشکده با کارکنان دانشگاهی و همچنین افزایش تعهد آن­ها برای بهبود تلاش­ها را در پی خواهد داشت. اعضای دانشگاه، رهبری دانشگاه را شرط ساختاری مؤثری برای فراهم کردن روابط دانشگاهی با اعضای دانشگاه دانستند (31). درحالی که طبق یافته ­های پژوهش پیری ساختار اجتماعات ­کاری براساس شکل پراکندگی، اندازه و ارتباطات تعیین شده است (27).
تعاملات جمعی، مؤلفه دیگر شناسایی شده در مطالعه حاضر بود. ارتباط بین اعضای اجتماع، بنیانی برای ایجاد، توسعه و حفظ روابط با همدیگر است (24). Van Lankveld و همکاران، نقش اجتماعات آموزشی در ارتقای یادگیری غیررسمی همتایان در اساتید پزشکی را بررسی نموده و بیان کردند که این اجتماعات، فرصت مشارکت اساتید پزشکی در بحث و گفتگو با همکاران و به اشتراک­ گذاری سوالات، راه حل­ها و تفسیرها (برداشت ­ها) را با همدیگر فراهم می­ نماید. همچنین حضور در این اجتماعات، فرصت­ هایی را برای بیان مهارت ­های ضمنی اساتید فراهم می­ نماید تا از این طریق، ایده نقش خود را توسعه داده و چارچوبی برای تجربیات شخصی خویش تشکیل دهند (32). در پژوهش Hadar & Brody نیز که مدل مربوط به اثربخشی اجتماعات­ کاری در آموزش اساتید ارائه گردیده، اولین طبقه از مدل سه طبقه­ ای، جدایی از انزوا است. در این طبقه، فضایی برای گفتگوی سالم، تعامل اجتماعی و حرفه­ ای، و مباحثه آزاد منجر به توسعه گروه وجود دارد که می­تواند ارتباطات حرفه ­ای را به ­وجود آورد (33). نتایج پژوهش Patton & Parker نشان داد که مشارکت اساتید در اجتماعات­کاری منجر به توسعه حرفه­ای آنان می­گردد. تعامل و درگیری در اجتماعات­کاری، بنیانی برای همکاری و کاهش انزوا در مشارکت­کنندگان فراهم می­ نماید که از این طریق فرصت توسعه قابلیت­های آموزشی و پژوهشی را می­یابند (34). قلمرو یا حوزه اجتماعات­کاری یکی از مؤلفه­هایی می­باشد که در مدل ارائه شده توسط Wenger مطرح شده است. در این قلمرو، اعضاء به­صورت مداوم در تعاملات اجتماعی با همدیگر هستند (7). علی­رغم اهمیت تعاملات افراد در اجتماعات­ کاری در جهت نیل به اهداف و مقاصد خاص، نتایج رتبه ­بندی مؤلفه ­ها در پژوهش حاضر نشان داد که مؤلفه تعاملات جمعی نسبت به سایر مؤلفه­ها در اولویت پایین­ تری قرار دارد که این امر می­تواند ناشی از تفاوت­ های افراد از نظر مهارت ­های ارتباطی و توانایی بکارگیری شیوه ­های تعاملی مختلف باشد.
مرز و اندازه اجتماعات­ کاری نیز به عنوان مؤلفه دیگری در مطالعه حاضر شناسایی شد. مرزهای اجتماعات­ کاری به عنوان مکان مذاکره، تبدیل و تغییر دانش (35)، ارتقای یادگیری (36) و عاملی مهم در فرآیند نوآوری (36, 37) درنظر گرفته می­ شوند که می­توانند به ­صورت درون واحدی، درون سازمانی و میان سازمانی باشند (22, 38, 39). Wenger بیان کرد که برخی اجتماعات­ کاری، ممکن است کوچک و شامل فقط تعداد کمی متخصصین باشند، درحالی­که اجتماعات دیگر، متشکل از صدها نفر از افراد می­ باشند (22). نتایج پژوهش حاضر درخصوص مؤلفه مرز و اندازه اجتماعات کاری، علی­رغم ارائه رویکردی جدید، تأیید تجربی دیگری بر مبانی نظری و تجربی مرتبط با اندازه اجتماعات­ کاری (22, 40, 41) و مرزبندی جغرافیایی این اجتماعات می­ باشد. در هر سه نوع مرزبندی، افراد با سطوح مختلف تخصص و مهارت از طریق ارتباطات و تعاملات با یکدیگر به تسهیم تجربیات و دانش درون سازمانی و میان سازمانی می­پردازند که منجر به بهبود آموزش و یادگیری، توسعه علمی، توسعه مهارت­های حرفه ­ای، بهبود عملکرد و افزایش اعتماد می­ گردد. با توجه به نوع هدف و پیچیدگی مسائلی که نیاز به بحث و تبادل نظر در مورد آنان وجود دارد، تعداد اعضای تشکیل­دهنده یا به عبارتی اندازه اجتماعات­ کاری را می­توان مشخص نمود ولی در اجتماعات کوچک که متشکل از تعداد محدودی افراد می­باشد، نظرات، تجربیات و ایده­های محدودی در راستای حل مشکلات و مسائل و یا دستیابی به اهداف دیگر، به اشتراک گذاشته می­شوند. از طرف دیگر با توجه به گسترش فناوری­های نوین در حوزه آموزش، تبادل و به اشتراک­گذاری دانش نباید صرفاً محدود به اعضای داخل سازمان باشد و ضروت دارد حد و مرز اجتماعات­کاری از طریق شناسایی افراد ذیصلاح و علاقمند به حوزه ­های مختلف در خارج از دانشگاه در قالب اجتماعات کاری وسیع و گسترده، توسعه یابد. لذا از نظر اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی تبریز، حضور تعداد بیشتری از اعضاء از خود سازمان، از واحدهای مختلف سازمان و یا از سایر سازمان­ها در اجتماعات­ کاری و مشارکت آنان، رویکرد مناسبی برای دستیابی به اهداف این اجتماعات می­ باشد.
به­طور­کلی با توجه به گستردگی گرایش­ها و رشته­های تحصیلی، پیچیدگی و حساسیت وظایف و کارکردهای دانشگاه­های علوم پزشکی، و همچنین اهمیت آموزش، پژوهش و یادگیری میان رشته ­ای و چند رشته­ای در این دانشگاه­ها، می ­توان از الگوی ارائه شده در پژوهش حاضر به عنوان ابزاری جهت تسهیل خلق و تسهیم دانش، ارتقای یادگیری، نوآوری، ارتقای مهارت­ های حرفه ­ای و بهبود عملکرد در سطح فرد، سازمان و اجتماع بهره برد.
از محدودیت­های مطالعه حاضر می­توان به جامعه آماری آن که محدود به هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی تبریز بوده و همچنین مشارکت ندادن اعضای هیأت علمی با رتبه مربی اشاره نمود که این محدودیت­ها می­تواند منجر به عدم تعمیم ­پذیری نتایج مطالعه به سایر دانشگاه ­های علوم پزشکی و اعضای هیأت علمی گردد.
قدردانی
نویسندگان مقاله حاضر، مراتب تشکر و قدرانی خود را از کلیه اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی تبریز که در مراحل مطالعه، یاری­گر آنان بودند اعلام می­دارند. این مقاله، بخشی از رساله دکتری مدیریت آموزشی است که با کد اخلاقی IR.IAU.TABRIZ.REC.1396.86 از طرف دانشگاه علوم پزشکی تبریز و دانشگاه آزاد اسلامی واحد تبریز مورد تأیید قرار گرفته است.

 
فهرست منابع
1. Wehn U, Montalvo C. Knowledge transfer dynamics and innovation: behaviour, interactions and aggregated outcomes. Journal of Cleaner Production 2018; 171: S56-S68. [DOI:10.1016/j.jclepro.2016.09.198]
2. Jabbary N, Madhoushi M. [Identifying effective factors on knowledge sharing behavior among faculty members in Gorgan universities]. IRPHE 2014; 20 (3): 45-65. [Persian]
3. Hearn S, White N. Communities of practice: Linking knowledge, policy and practice. London (UK): Overseas Development Institute; 2009.
4. Wenger E. Communities of practice and social learning systems. Organization. 2000; 7 (2): 225-46. [DOI:10.1177/135050840072002]
5. Wenger E. Knowledge management as a doughnut: Shaping your knowledge strategy through communities of practice. Ivy Business Journal 2004: 02-08.
6. Snyder WM, editor Communities of practice: Combining organizational learning and strategy insights to create a bridge to the 21st century. Academy of Management Conference; 1997.
7. Wenger-Trayner E, Wenger-Trayner B. Introduction to communities of practice: A brief overview of the concept and its uses. Grass Valley, CA: Wenger-Trayner; 2015.
8. Gray I, Parker J, Rutter L, Williams S. Developing communities of practice. Social Work and Social Sciences Review 2012; 14 (2): 20-36. [DOI:10.1921/174661010X537199]
9. Neufeld D, Fang Y, Wan Z. Community of practice behaviors and individual learning outcomes. Group Decision and Negotiation 2013: 1-23. [DOI:10.1007/s10726-012-9284-8]
10. Tan HC, Anumba CJ, Carrillo PM, Bouchlaghem D, Kamara J, Udeaja C. Capture and reuse of project knowledge in construction: John Wiley & Sons; 2009.
11. Schenkel A, Teigland R. Improved organizational performance through communities of practice. Journal of knowledge management 2008; 12 (1): 106-18. [DOI:10.1108/13673270810852421]
12. Rivera A, Carlos J. Communities of practice: improving knowledge management in business. Business Education & Accreditation 2011; 3 (1): 101-11.
13. Sallán JG, Alava MFd, Barrera-Corominas A, Rodríguez-Gómez D. Review of Knowledge Creation and Management processes through communities of practice in Public Administration. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2012; 46: 2198-204. [DOI:10.1016/j.sbspro.2012.05.454]
14. Wang C-Y, Yang H-Y, Seng-cho TC. Using peer-to-peer technology for knowledge sharing in communities of practices. Decision Support Systems 2008; 45 (3): 528-40. [DOI:10.1016/j.dss.2007.06.012]
15. Sánchez-Cardona I, Sánchez-Lugo J, VŽlez-González J. Exploring the potential of communities of practice for learning and collaboration in a higher education context. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2012; 46: 1820-5. [DOI:10.1016/j.sbspro.2012.05.385]
16. Andrew NO, Ferguson D. Constructing Communities for Learning in Nursing'. International journal of nursing education scholarship 2008; 5 (1): 1-15. [DOI:10.2202/1548-923X.1579]
17. Santos VC, Arroio A. Characterization of the development of a community of practice to support pre-service chemistry teachers. Problems of Education in the 21st Century 2013; 57 (57): 124-32.
18. McDonald J, Star C, editors. The challenges of building an academic community of practice: An Australian case study. Proceedings of the 31st HERDSA Annual Conference: Engaging Communities (HERDSA 2008); 2008: Higher Education Research and Development Society of Australasia (HERDSA).
19. Andrew N, Ferguson D, Wilkie G, Corcoran T, Simpson L. Developing professional identity in nursing academics: The role of communities of practice. Nurse education today 2009; 29 (6): 607-11. [DOI:10.1016/j.nedt.2009.01.012]
20. Cruess RL, Cruess SR, Steinert Y. Medicine as a community of practice: implications for medical education. Academic Medicine 2018; 93 (2): 185-91. [DOI:10.1097/ACM.0000000000001826]
21. Coffman K, Putman P, Adkisson A, Kriner B, Monaghan C. Waiting for the Expert to Arrive: Using a Community of Practice to Develop the Scholarly Identity of Doctoral Students. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education 2016; 28 (1): 30-7.
22. Wenger E, McDermott RA, Snyder W. Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge: Harvard Business Press; 2002.
23. Borzillo S. Communities of practice to actively manage best practices: Springer; 2007.
24. Zboralski K. Antecedents of knowledge sharing in communities of practice. Journal of Knowledge Management 2009; 13 (3): 90-101. [DOI:10.1108/13673270910962897]
25. Amanchukwu RN, Stanley GJ, Ololube NP. A review of leadership theories, principles and styles and their relevance to educational management. Management 2015; 5 (1): 6-14.
26. Lesser E, Prusak L. Communities of practice, social capital and organizational knowledge. Information Systems Review 1999; 1 (1): 3-10.
27. Piri M. [A Model of Evaluation and Selection of types of Communities of Practice using Innovation Approach: A Study on Technologhy based Organizations].[dissertation].Tehran:Iran University of Science and Technologhy; 2016. [Persian]
28. Mládková L. Dysfunctional communities of practice–thread for organization. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2015; 210: 440-8. [DOI:10.1016/j.sbspro.2015.11.392]
29. Pastoors K. Consultants: love-hate relationships with communities of practice. The Learning Organization 2007; 14 (1): 21-33. [DOI:10.1108/09696470710718320]
30. Fontaine M. Keeping Communities Afloat. Knowledge Management Review 2001; 4: 16-21.
31. Tahir LM, Said MNHM, Ali MF, Samah NA, Daud K, Mohtar TH. Examining the professional learning community practices: An empirical comparison from Malaysian universities clusters. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2013; 97: 105-13. [DOI:10.1016/j.sbspro.2013.10.210]
32. Van Lankveld T, Schoonenboom J, Kusurkar R, Beishuizen J, Croiset G, Volman M. Informal teacher communities enhancing the professional development of medical teachers: a qualitative study. BMC medical education 2016; 16 (1): 109. [DOI:10.1186/s12909-016-0632-2]
33. Hadar L, Brody D. From isolation to symphonic harmony: Building a professional development community among teacher educators. Teaching and teacher education 2010; 26 (8): 1641-51. [DOI:10.1016/j.tate.2010.06.015]
34. Patton K, Parker M. Teacher education communities of practice: More than a culture of collaboration. Teaching and Teacher Education 2017; 67: 351-60. [DOI:10.1016/j.tate.2017.06.013]
35. Oborn E, Dawson S. Learning across communities of practice: an examination of multidisciplinary work. British Journal of Management 2010; 21 (4): 843-58. [DOI:10.1111/j.1467-8551.2009.00684.x]
36. Fallah N. Routines and their influence in the Communities of Practice (CoPs): The case of international institutions. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2012; 46: 1532-6. [DOI:10.1016/j.sbspro.2012.05.335]
37. Mørk BE, Hoholm T, Maaninen-Olsson E, Aanestad M. Changing practice through boundary organizing: A case from medical R&D. Human Relations 2012; 65 (2): 263-88. [DOI:10.1177/0018726711429192]
38. Moingeon B, Quélin B, Dalsace F, Lumineau F. Inter-organizational communities of practice: Specificities and stakes. Les Cahier de Recherche 2006; 857: 18.
39. O'Hara K, Alani H, Shadbolt N, editors. Identifying communities of practice: Analysing ontologies as networks to support community recognition. 17th IFIP World Computer Congress; 2002: Kluwer.
40. Ikioda F, Kendall S, Brooks F, De Liddo A, Buckingham Shum S. Factors that influence healthcare professionals' online interaction in a virtual community of practice. Social Networking 2013; 2 (4): 174-84. [DOI:10.4236/sn.2013.24017]
41. Pavlin S. Community of practice in a small research institute. Journal of Knowledge management 2006; 10 (4): 136-44. [DOI:10.1108/13673270610679426]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA code


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Seyednazari N, Maleki-Avarsin S, Yari-Haj Atalou J. Identifying and ranking components of communities of practice (CoPs) for accelerating Knowledge and Experiences Sharing among Faculty Members in Tabriz University of Medical Sciences . rme. 2018; 10 (3) :13-23
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-681-fa.html

سیدنظری نیر، ملکی آوارسین صادق، یاری حاج عطالو جهانگیر. شناسایی و رتبه‌بندی مؤلفه‌های اجتماعات کاری برای تسهیل اشتراک دانش و تجارب در بین اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی تبریز. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1397; 10 (3) :13-23

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-681-fa.html



دوره 10، شماره 3 - ( 7-1397 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education