[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 10، شماره 3 - ( 7-1397 ) ::
جلد 10 شماره 3 صفحات 24-34 برگشت به فهرست نسخه ها
مقایسه میزان یادگیری دانشجویان در دو روش سخنرانی و آموزش همتایان و بررسی دیدگاه آنان
میترا صفری* ، بهروز یزدان پناه ، فاطمه محمودی ، ناهید یعقوبیان
گروه مامایی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی یاسوج، ایران ، mitrasafari39@ gmail.com
واژه‌های کلیدی: آموزش همتایان، سخنرانی، دانشجویان مامایی
متن کامل [PDF 431 kb]   (161 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (355 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: برنامه ريزي درسي
متن کامل:   (96 مشاهده)
مقدمه
تدریس یکی از فرآیندهای آموزشی است که در کارآیی نظام آموزشی، نقش مؤثری ایفا می­کند. دانشجویان مطالب درسی را به‌ شیوه­های متفاوتی یاد می‌گیرند. یادگیری در کلاس درس علاوه بر عوامل مؤثرگوناگون، بستگی به ‌تطابق بین سبک یادگیری ترجیحی دانشجویان و سبک آموزش استاد دارد (1). روش­های آموزش و تدریس نیز متنوع است.  روش­ های آموزشی سنتی که در آن­ها آموزش­دهنده تنها  ارائه­دهـنـده دانستـه­ ها و فراگیـر پذیـرنـده غیرفعال آن است، برخاسته از نگاه یک بعدی به آموزش است که وظیفه آموزش را تنها انتقال دانش به فراگیران می­داند (2). در روش­های سنتی که در حال حاضر سبک غالب آموزش دانشگاهی است، بیشتر وقت کلاس به‌ سخنرانی استاد و گوش دادن دانشجویان می‌گذرد (3). در مقابل، در روش­های آموزشی نوین به فعال بودن فراگیران در امر یادگیری و رشد همه ابعاد وجودی آنان در فرایند یادگیری تأکید می­شود. در این روش­ ها آموزش­دهنده فقط انتقال­ دهنده دانش نیست بلکه فردی است که فرآیند آموزش را آسان و ویژگی ­های شناختی، عاطفی و رفتاری فراگیران را رشد می­ دهد (2).
در روش­ های دانشجو محور یا یادگیری ‌فعال تمرکز فعالیت­ها از استاد به ‌فراگیر منتقل می‌شود. دانشجویان به­ طور مؤثر درگیر فرایند آموزش و یادگیری، پرسش و پاسخ، شرح مطالب و موضوعات آموزشی می­شوند (3). در این نوع یادگیری که یادگیری از نوع مشارکتی محسوب می­شود، دانشجویان به ‌شکل گرو‌هی در شرایطی تکالیف یا پروژه‌ها را انجام می­دهند که هم تجربه کار گروهی مؤثر را کسب کرده و هم مسئولیت­ پذیری فردی آن­ها رشد می ­یابد(4). امروزه اکثر دانشگاه­ها و مراکز آموزشی در پی یافتن روش ­های آموزشی هستند که یادگیری مداوم و دانشجو محور را گسترش و بهبود بخشند (1).
یکی از روش­های یادگیری فعال، آموزش توسط گروه همتایان است. آموزش گروه همتایان نوعی استراتژی آموزشی است که بصورت توسعه دانش و مهارت از طریق تعامل فعال و حمایت بین افراد هم سطح تعریف می­شود. در روش آموزش توسط همتایان هم استاد که موقعیت تدریس را طراحی و هدایت می­کند و هم دانشجو که روش را بکار می­برد هر دو دست­اندرکار تجربه مداوم تدریس بوده و در فرایند تدریس سهیم هستند. این روش یکی از روش­های مهم و مؤثر برای آموزش فراگیران است که استفاده از آن در کلیه مقاطع آموزشی علوم پزشکی در حال افزایش است (5).
تدریس توسط همتایان به دو قسم همتایان نزدیک(near peers) و همتایان شریک (co-peers) تعریف شده است. همتایان نزدیک دانشجویانی هستند که از نظر علمی و دانشگاهی همیشه در سطح بالاتری قرار دارند به عبارتی همتایان نزدیک یک سال یا بیش­تر از دانشجویانی که به آن­ها درس می ­دهند تجربه بالینی بالاتری دارند و آن­ها به عنوان مدرس در آموزش به ­صورت مربی، تدریس خصوصی، تدریس در گروه ­های کوچک و غیره مشارکت دارند. درحالیکه همتایان شریک در سطح علمی و تحصیلی برابر با خود دانشجو  هستند (6).
اسکامپ در بررسی سیستماتیک خود در باره آموزش همتا به مزایای این روش ازجمله: افزایش اعتماد به نفس، بهبود یادگیری مهارت­های روانی - حرکتی و شناختی، افزایش مهارت ارائه مطلب (به­ صورت شفاهی)، کار تیمی،تصمیم­ گیری، مسؤولیت­ پذیری، توسعه مهارت­ های تفکر انتقادی، بهبود نمرات امتحانی دانشجویان و عدم تحمیل هزینه اضافی برای مؤسسه آموزشی اشاره می­ کند (7). در کشور ما مطالعات مختلفی از انواع این روش در آموزش علوم گوناگون در مدارس، در حیطه سلامت مانند پیشگیری از ایدز، خودآزمایی پستان، عملکرد جنسی و تغذیه استفاده شده است و از جوانب مختلف این روش آموزش مورد بررسی و نقد قرار گرفته است (12-8 و 2). همچنین در مطالعات متعددی بهبود عملکرد آکادمیک با استفاده از روش آموزش توسط گروه همتایان نیز نشان داده شده است (15-13). در علوم پزشکی نیز از این روش در آموزش دانشجویان پرستاری، دندانپزشکی و پزشکی، به­ویژه در محیط­های بالینی استفاده و پژوهش­ هایی نیز صورت گرفته است (17، 16). اما در آموزش دانشجویان مامایی به ویژه در تدریس دروس نظری آن هم به شیوه گروهی و مشارکتی که مورد نظر پژوهش حاضر است،   مطالعه­ ای یافت نشده است. با توجه به لزوم ترویج شیوه­ های فعال یادگیری و ایجاد انگیزه در دانشجویان جهت فراگیری بیشتر این ضرورت احساس گردید که شیوه آموزش همتایان را از جنبه میزان یادگیری و دیدگاه دانشجویان با شیوه آموزش متداول در کلاس­های درس دانشگاهی که معمولا به­صورت ارائه سخنرانی توسط استاد اداره می­شود، مورد مقایسه قرار دهیم. بنابراین پژوهش حاضر با هدف مقایسه میزان یادگیری درس بیماری­های زنان و ناباروی و دیدگاه دانشجویان مامایی درباره آموزش به شیوه سخنرانی و توسط همتایان طراحی و اجرا شد.
روش ­ها  
در این مطالعه نیمه ­تجربی جامعه پژوهش دانشجویان ترم پنجم کارشناسی پیوسته مامایی دانشگاه علوم پزشکی یاسوج بود که در نیم­سال اول 96-95 درس بیماری­های زنان و ناباروری را انتخاب کرده بودند (22 نفر). این درس 3 واحدی طبق برنامه آموزشی به­صورت 3 ساعت در هفته در طول   نیم­سال تحصیلی ارائه شد. در شروع نیم­سال تحصیلی و در اولین جلسه از درس، اهداف پژوهش و روش اجرای آن توسط مدرس برای دانشجویان بیان و موافقت دانشجویان جلب گردید. علاوه بر آن یک نسخه از طرح درس دوره که دربرگیرنده اهداف آموزشی، منابع درسی و جدول زمان­بندی ارائه موضوعات درکل دوره بود دراختیار دانشجویان قرارگرفت و نحوه ارائه درس نیز به آن­ها توضیح داده شد. براساس عناوین و موضوعات درسی، نیمی از محتویات آموزشی و جلسات مربوط به آن (8 جلسه اول) شامل عناوین؛ روش­های تشخیصی و آزمون­ها در بیماری­ های زنان، بلوغ و قاعدگی طبیعی، یائسگی، اختلالات قاعدگی، بیماری­ های دستگاه تناسلی خارجی، بیماری­های واژن و بیماری­های سرویکس بود، به شیوه رایج سخنرانی توسط مدرس با استفاده از اسلایدهای پاورپوینت و حفظ اصول و مقررات تدریس و نکات لازم برای بهبود کیفیت تدریس انجام شد. در هر جلسه قبل از شروع تدریس با توجه به اهداف درس، پرسش­هایی کلی از محتویات درس برای دانشجویان مطرح و در پایان، پس­آزمون با توجه به پرسش­های مطرح شده از دانشجویان به عمل می­آمد.
هشت جلسه دوم نیم­سال تحصیلی که شامل عناوین؛ بیماری­های رحم، بیماری­های لوله­ های رحمی و تخمدان، بیماری­های پستان، بیماری­های التهابی لگن و عفونت­ های منتقله از طریق جنسی، اختلالات بافت­ه ای نگهدارنده لگن، ناهنجاری­های ژنتیکی، علل ناباروری و روش­ های تشخیصی آن بود، با روش همتایان تدریس شد. برای درگیر شدن کلیه دانشجویان در امر تدریس آنان به گروه ­های کوچک (4 گروه 4 نفره و 2 گروه 3 نفره) تقسیم و هر گروه به ­صورت مشارکتی عهده­دار تدریس یک موضوع شدند. تعداد اعضای گروه­ها با توجه به حجم مطالب درسی تعیین و بر این اساس برای بعضی از موضوعات نیز 2 جلسه درنظر گرفته شد. تلاش بر این بود که گروه ­ها از دانشجویانی تشکیل شود که بتوانند با همدیگر بخوبی کار کنند و مهارت­ های یکدیگر را توسعه دهند و برای آماده شدن این گروه­ها طبق اصول آموزش همتا در گروه ­های کوچک وظایف و تکالیف مشخص شد (18). اعضاء در هر گروه موظف شدند با توجه به علاقه و نظرات و توافق گروه خود از روش­ های فعال و متنوع جهت تدریس استفاده نمایند. روش ­های ایفای نقش، گزارش مورد، بحث گروهی، پرسش و پاسخ، استفاده از اسلایدهای پاورپوینت،کلیپ­ها و فیلم­های کوتاه آموزشی، بازسازی محیط­های بالینی در کلاس درس، استفاده از پمفلت­ های آموزشی، استفاده از محیط ­های آزمایشگاهی و سالن مولاژ و سالن مهارت­ های بالینی برای ارائه درس پیشنهاد شد. به­طور مثال برای ارائه اپیدمیولوژی و اتیولوژی بیماری­ها عمدتاً از اسلایدهای پاورپوینت یا کلیپ­ ها و فیلم­ ها، علایم و نشانه ­های بیماری­ها از روش ایفای نقش یا بازسازی محیط­ های بالینی، روش­های تشخیصی، درمانی و افتراق بیماری­ها از بحث گروهی و پرسش و پاسخ، از محیط آزمایشگاه برای ارائه موضوعات مربوط به عفونت­های تناسلی و شناخت میکروارگانیسم­های عامل و برای انجام معاینات فیزیکی و روش­های ارزیابی بیماران از سالن مهارت­های بالینی استفاده شد. محیط کلاس درس و شیوه نشستن دانشجویان روی صندلی به‌صورتی بود که تعامل، درک موضوع و تمرکز دانشجویان روی درس را افزایش دهد، بدین منظور در بیشتر جلسات درس، صندلی­ ها به­ صورت نیم­دایره­ای دور تا دور کلاس درس چیده شد. برای اجرای این روش­ها و آمادگی تدریس دانشجویان، مدرس جلساتی را با گروه آموزش ­دهنده خارج از ساعات کلاسی تشکیل و در مورد موضوع آموزشی را هنمایی­ های لازم و رفع اشکال انجام می­ داد. گروه در طول هفته در وقت­ های اضافی برای آمادگی بیشتر با یکدیگر تمرین می­کردند. از سوی دیگر طبق آرایش ترمی درس کارآموزی بیماری­های زنان نیز به­ صورت هم ­نیاز در بخش زنان بیمارستان و کلینیک آموزشی به دانشجویان این کلاس ارائه می­ شد که گروه دانشجویانی که تدریس را به عهده داشتند با موضوعات درسی در محیط بالینی نیز آشنا شده و طبق هماهنگی به عمل آمده با مربیان آموزش بالینی، آنان نیز با دانشجویان گروه مورد نظر در باره موضوع تدریس در محیط بالینی همکاری کرده و آموزش­ های لازم را می­دادند. برای تشویق دانشجویان جهت برخورد فعال تر و جلب علاقه آنان 2 نمره از ارزشیابی پایانی این درس به آموزش و فعالیت دانشجویان در امر تدریس اختصاص یافت.
در هر جلسه آموزش توسط همتایان مدرس حضور فعال در کلاس داشت و بر امر تدریس نظارت کرده و درصورت نیاز مداخله می­کرد و در پایان هرجلسه مطالب ارائه شده را    جمع­بندی و به پرسش­هایی که دانشجویان ارائه­دهنده از توضیح کامل آن ناتوان بودند، پاسخ می­داد. همانند شیوه سخنرانی در پایان هر جلسه درس، پس­آزمون با پرسش­های کلی از دانشجویان به­عمل می­آمد. بعد از پایان دوره تدریس سخنرانی (8 جلسه اول)، امتحان میان ترم و بعد از پایان دوره تدریس توسط همتایان، امتحان پایان ترم (8 جلسه دوم) به عمل آمد. آزمون­های پایانی هر دو روش شامل41 سؤال چهارگزینه­ای (با ارزش 1 نمره برای هرسؤال) و 8 سوال جور کردنی یا Matching (25/0 نمره برای هر سوال) و 4 سوال کوتاه پاسخ (1 نمره برای هرسؤال) و با نمره کل 47 بود. نمره کل پس آزمون ­های هر دو روش در هر نوبت 10 درنظر گرفته شد که نمره نهایی با محاسبه میانگین نمرات نوبت­های مختلف به دست آمد.
در تهیه سؤالات آزمون، سؤالات با ارزش و زمان پاسخ­گویی برابر توسط مدرس به نحوی انتخاب می­شدند که کل مطالب اصلی درس را پوشش داده و تنوع سؤالات از جنبه تفاوت در درجه دشواری آن­ها پاسخ­گویی براساس محفوظات، استدلال یا تشخیص افتراقی بیماری (رعایت) گردد. به عبارت دیگر سوالات آزمون ­ها در برگیرنده تمام حیطه­ ها و سطوح یادگیری بود. بعد از آزمون پایان ترم که هر دو شیوه اجرا شده بود، نظرسنجی از دانشجویان در مورد شیوه آموزش به ­عمل آمد.
ابزار سنجش دیدگاه دانشجویان از روش­های تدریس پرسشنامه ­ای مشتمل بر 24 گویه در 4 حیطه بود که 8 گویه اول (گویه­ های 8-1) مربوط به حیطه ایجاد علاقه ­مندی و تشویق به مشارکت در یادگیری، 10گویه (گویه­ های 18-9) حیطه رعایت اصول و مقررات مربوط به تدریس و یادگیری،  4 گویه (گویه ­های 22-19) حیطه آزمون و ارزشیابی از مطالب درسی و 2 گویه کلی (گویه 23 و 24) مناسب بودن روش تدریس و تداوم استفاده از آن بود در سه گزینه روش سخنرانی، آموزش توسط همتایان و فرقی نمی­ کند، انجام شد.
روایی پرسشنامه از طریق روایی محتوا و پایایی آن از روش آزمون مجدد تایید گردید. برای روایی محتوا از متخصصین امر و اعضای هئیت علمی با تجربه نظرخواهی به ­عمل آمد و جهت پایایی آن، پرسشنامه در اختیار 8 دانشجو قرار گرفت و بعد از 10 روز مجدداً پرسشنامه توسط همان دانشجویان تکمیل و پایایی آن محاسبه شد (79/0=r). روایی و پایایی این پرسشنامه در مطالعه صفری نیز تایید گردیده است (19). معیارهای خروج از مطالعه غیبت بیش از حد مجاز دانشجو و عدم تمایل در پژوهش بود. جهت رعایت ملاحظات اخلاقی، پژوهش مزبور توسط کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی یاسوج مورد تایید قرار گرفت. از کلیه دانشجویان جهت شرکت در پژوهش رضایت ­نامه اگاهانه کسب شد و از دانشجویان خواسته شد که بدون ذکر نام پرسشنامه ­ها را تکمیل کنند.
برای تجزیه و تحلیل داده­ها از آمار توصیفی (فراوانی مطلق و نسبی، میانگین، انحراف معیار، جداول) و آمار استنباطی (آزمون t زوج و آزمون کولموگراف اسمیرنوف برای نرمال بودن توزیع داده ­ها) از طریق نرم­افزار آماری SPSS.Ver. 22 استفاده شد.
یافته­ ها
واحدهای پژوهش 22 نفر با میانگین سنی 94/0±81/20، حداقل سن 20 و حداکثر 23 سال بودند. کلیه واحدهای پژوهش مؤنث و با میانگین معدل ترم قبل 96/0±5/15، با حداقل 14 و حداکثر 17 بودند. جدول شماره یک نشان می­دهد که بین میانگین نمرات پس از آزمون متغیرهای روش تدریس به شیوه سخنرانی و آموزش توسط همتایان اختلاف معنی­ داری وجود دارد.


جدول شماره دو نشان می­دهد که در حیطه ایجاد علاقه­ مندی و تشویق به مشارکت در یادگیری به ­طور متوسط 6 نفر (27 درصد) روش سخنرانی، 12 نفر (55 درصد) روش آموزش همتایان را روش برتر انتخاب کردند. نتایج نشان داد که در حیطه رعایت اصول و مقررات مربوط به تدریس و یاد گیری 12 نفر (55 درصد) روش سخنرانی، 5 نفر (23 درصد) روش آموزش همتایان را روش برتر دانستند. در حیطه آزمون و ارزشیابی از مطالب درسی 12 نفر (55 درصد) بین دو روش تدریس فرقی قائل نبودند. در حیطه مناسب بودن روش تدریس و تداوم استفاده از آن6 نفر (27 درصد) سخنرانی، 10 نفر (45 درصد) آموزش همتایان را روش مناسب می­ دانستند.

بحث و نتیجه­ گیری
این پژوهش که با هدف مقایسه میزان یادگیری درس بیماری­ های زنان و ناباروری با آموزش به روش سخنرانی و آموزش همتایان و بررسی نظرات دانشجویان در رابطه با این دو روش اجرا شد. نتایج مطالعه نشان داد علی­رغم این­که میانگین نمره دانشجویان در آزمون­ های پایانی در روش سخنرانی نسبت به روش آموزش توسط همتایان کم­تر بود، اما این تفاوت از نظر آماری معنی­دار نبود. نتایج مطالعه اسلامی نیر نشان داد که در درس تئوری فیزیوپاتولوژی میانگین نمرات امتحان دانشجویان در روش سخنرانی استاد کم­تر از میانگین نمرات امتحان دانشجویان در روش همتایان بود که این نتایج با مطالعه حاضر همخوانی دارد (20). همچنین نتایج مطالعه کیمیایی (17) و حاج حسینی (16) نیز با نتایج مطالعه حاضر هم­راستاست. نتایج مطالعه متوسلیان و نصیری نشان داد که میانگین نمره مهارت پانسمان دانشجویان پرستاری در گروه آموزش توسط مربی با اختلاف قابل توجهی کم­تر از آموزش توسط همتایان است و این تفاوت از نظر آماری معنی­ دار بود که با نتایج مطالعه حاضر مغایرت دارد (21).
نتایج مطالعه حاضر بیانگر تفاوت معنی­دار آماری بین میانگین نمره پس ­آزمون­ ها در روش آموزش سخنرانی و آموزش توسط همتایان بود. به عبارت دیگر تاثیر روش همتایان در یادگیری و یادداری کوتاه مدت موثرتر بوده است و در نتایج آزمون­های پایان دوره که علاوه بر یادگیری حین تدریس یادداری مطالب به­ صورت بلند مدت­تر و نقش مطالعه و ممارست دانشجو نیز در آن دخیل بوده است، این اختلاف زیاد چشمگیر نبود. با وجود این­که روش همتا روش مرسوم یادگیری در کلاس ­های دانشگاهی نبوده، توانسته است نسبت به روش سنتی سخنرانی در یادگیری و یادداری کوتاه مدت دانشجویان مؤثرتر باشد. این موضوع اهمیت استقبال از چنین شیوه ­هایی را در مراکز آموزشی نمایان می­ سازد. مرادی و همکاران در تایید این مطلب، بکارگیری این شیوه­ ها در بین افراد کلاس که باعث تعامل بیشتر و درگیری آنان با موضوع درس را منجر شده و به نتیجه یادگیری پایدار آنان کمک می­نماید را توصیه می­ کنند (22). بن و برگوس نیز معتقدند براساس مستندات موجود روش آموزش همتا، یادگیری محتویات آموزشی ارائه شده توسط همتا را در خود فرد تقویت می­ کند (23). مطالعه بوچر و همکاران نتیجه امتحان مهارت معاینه بالینی نوزاد نشان داد که میانگین نمره گروه آموزش دیده توسط استاد به مقدار ناچیزی بیشتر از گروه آموزش دیده توسط همتا بود اما اختلاف از نظر آماری معنی­ دار نبود (24). نتایج مطالعه هاوس و همکاران در باره استفاده از آموزش همتایان برای شبیه ­سازی در درس اورژانس­ های دانشجویان پزشکی نشان داد: که سطح دانش دانشجویانی که توسط همتا (دانشجویان) اداره می­شد (گروه مداخله) با دانشجویانی که توسط استاد (پزشک) اداره می­ شد (گروه کنترل) یکسان و نمره پس آزمون آن­ها برابر بود و اختلاف آماری معناداری نداشت (25). مطالعه مروری ادیب حاج باقری و مطهریان درباره پیامد استفاده از روش همتای نزدیک، از مجموع 9 مطالعه که نمرات مهارت فراگیران را به عنوان پیامد اصلی و معیار یادگیری و عملکرد دانشجویان در نظر گرفته بودند، 6 مطالعه نمره حاصله را بهتر از نمره گروه کنترل گزارش کرده ولی یک سوم از مطالعات، تفاوت  معنی­ داری را بین نمرات گروه همتای نزدیک و گروه کنترل گزارش نکرده بودند. در مجموع نتایج این مطالعه به نفع مؤثر بودن روش همتای نزدیک در آموزش بالینی بوده و استفاده از این روش به عنوان روشی کم­هزینه جهت ارتقای یادگیری و مهارت­ های عملی دانشجویان علوم پزشکی در شرایط کمبود مربیان و مدرسان رسمی آکادمیک را مطرح می­کند (26). مطالعات متعدد دیگری، روش­های فراگیرمدار را در یادگیری دانشجویان بر سخنرانی ارجح دانسته­اند (30-27، 19). نتایج مطالعه مهرام نشان داد که میانگین نمرات کوئیز­هایی که در پایان جلسات تدریس شیوه بحث گروهی گرفته شده با اختلاف آماری معنی ­داری از میانگین نمرات کوئیز شیوه سخنرانی بیشتر بود. اما میانگین نمرات پایانی هر دو روش تدریس علی­رغم بالاتر بودن نمرات در شیوه بحث گروهی، تفاوت آماری معنی­داری وجود نداشت (31). مطالعات صادقی و آقاپور نتایج مشابهی در مقایسه روش آموزش الکترونیکی با روش سخنرانی را به همراه داشت (32، 33). لذا در تنبین این یافته می­توان گفت که میزان یادگیری دانشجویان در  روش­ های دانشجو محور نسبت به روش سخنرانی بیشتر است که از مزایای یادگیری به روش فراگیر محور و فعال نسبت به الگوهای آموزشی رایج و انتقال یک­طرفه اطلاعات است.
نتایج نظرسنجی دانشجویان نشان داد که در حیطه ایجاد علاقه­ مندی و تشویق به مشارکت در یادگیری، بیشتر دانشجویان روش آموزش توسط همتا را به عنوان روش برتر انتخاب کرده بودند. به­ویژه در گویه­ های نشاط ­آور، لذت بخش بودن جلسات درس و استفاده از روش­های آموزشی متنوع، نزدیک به سه چهارم دانشجویان روش آموزش همتا را انتخاب کردند. مطالعه بوچر و همکاران نیز تایید کننده این موضوع است زیرا اکثریت دانشجویان برنامه آموزش توسط همتایان را مهیج و نشاط ­آور بیان کرده بودند (24). در مطالعه گوتلیب و همکاران دانشجویان از تدریس درس به شیوه همتا لذت برده و از ایجاد همبستگی اجتماعی و شناختی توسط روش آموزش همتایان سود جستند (34). نتایج مطالعه  ادیب باقری نشان داد که بدلیل نزدیکی جایگاه اجتماعی، گروه همتایان در مقایسه با مدرسان آکادمیک تجارب خود را بهتر به دانشجویان منتقل کرده و می­ توانند برای آنان در انتقال دانش تسهیل ­کننده و الگو باشند که این امر سبب تشویق دانشجویان برای یادگیری محتوای آموزشی می­ شود (26).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که در حیطه رعایت اصول و مقررات تدریس در بیشتر گویه ­ها به ویژه بیان روشن موضوعات درس و قابل درک بودن آن، ایجاد یادگیری عمیق­ تر مفاهیم و موضوعات درسی، مهارت و تسلط مناسب مدرس با اختلاف چشم­ گیری دانشجویان روش سخنرانی را انتخاب کردند که می­ توان دلیل آن را سابقه تدریس و تجربه استاد نسبت به دانشجویان همتا و رعایت اصول تدریس سخنرانی که از ضروریات تدریس دروس نظری است، دانست. در مطالعه هاوس و همکاران نیز شبیه به مطالعه حاضر اساتید نسبت به همتایان در این حیطه عملکرد بهتری داشته­ اند و چنین استدلال شده که همتایان آموزش ­دهنده نیاز به زمان بیشتری برای آموختن دارند و باید زمان کافی برای آماده شدن را در اختیار آنان قرار دهیم (25).
همچنین نتایج مطالعه حاضر بیانگر آن بود که در حیطه آزمون و ارزشیابی، بیشتر دانشجویان دو شیوه را در این حیطه یکسان ارزیابی نمودند. در مطالعه هاموند و همکاران بیشتر دانشجویان معتقد بودند که آموزش توسط همتا به نفع جنبه­ های اجتماعی یادگیری است اما برای بهبود مهارت مطالعه و برای آمادگی انجام تکالیف مفید واقع نشده است (35). این نتایج با  یافته­ های مطالعه حاضر که این روش در افزایش آمادگی به پاسخ دادن به سوالات امتحان نسبت به روش سخنرانی برتری نداشته است، همسو است. اما با مطالعه رشید همخوانی نداشت (36).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که در حیطه مناسب بودن شیوه تدریس و تداوم استفاده از آن، بیشتر دانشجویان روش آموزش توسط همتا را برگزیده بودند. در مطالعه رشید بیشتر دانشجویان بیان کردند که نقش آموزش توسط همتایان در یک محیط ساختارمند و رسمی با ارزش بوده و باید تشویق شود (36). در مطالعه اسلامی و همکاران شیوه تدریس همتایان رضایت اغلب دانشجویان را جلب نموده و اجرا و ادامه چنین روش ­هایی پیشنهاد شده است (20). در مطالعه یوسف و همکاران نیز بیشتر دانشجویان اجرای برنامه آموزشی به این شیوه را به­طور کلی، مؤثر ارزیابی کردند (37). نتایج بیانگر این است که دانشجویان خواهان روش­های فعال یادگیری هستند که در مطالعه صولتی، مومنی نیز این یافته تاکید شده  است (39، 38).
با توجه به این­که میزان یادگیری دانشجویان براساس امتحان پایان دوره در هر دو روش اختلاف آماری قابل توجهی نداشت. از طرف دیگر دیدگاه دانشجویان در حیطه­ های مختلف نشان داد علی­رغم استفاده از روش‌های نوین و فعال آموزشی که تاثیر قابل­توجهی در افزایش علاقه به یادگیری و ایجاد انگیزه در دانشجویان دارد، لیکن دانشجویان روش سخنرانی سنتی را در فهم بهتر مطالب و رعایت اصول و مقررات تدریس مؤثرتر می‌دانند. بنابراین روش سخنرانی توسط استاد هنوز نیز به عنوان شیوه­ای موثر مورد قبول و اطمینان دانشجویان است و در کنار این شیوه استفاده از روش­های فراگیرمدار مانند آموزش توسط همتایان به­ویژه در مواردی که روش سخنرانی پاسخگوی نیازهای یادگیری دانشجویان نیست ازجمله در حیطه ایجاد علاقه­مندی و تشویق به مشارکت در یادگیری برای جلوگیری از یکنواختی فضای کلاس و خستگی و بی ­انگیزگی دانشجویان، به ­عنوان یک روش تکمیلی در تدریس این دروس باید درنظر گرفته شود. تا بتدریج دانشجویان پذیرای روش­ های فعال آموزشی شوند و با مشارکت بیشتر در فعالیت­ های یادگیری و یاددهی، مهارت، تجربه و تسلط خود را افزایش و به مروز زمان توانمندی تدریس وآموزش به همتایان خود را کسب نمایند که از ضروریات آینده شغلی دانشجویان علوم پزشکی محسوب می­شود. نظر به اهمیت استفاده از شیوه آموزش همتایان در دروس عملی و کارآموزی­ها، پیشنهاد   می­شود در رابطه با این شیوه تدریس در فراگیری دروس عملی و کارآموزی­ها پژوهش­های بیشتری به­ویژه در رشته مامایی انجام شود. با توجه به این­که در زمان انجام پژوهش، درس مورد نظر فقط به دانشجویان ترم پنج مامایی ارائه می ­شد، بنابراین امکان افزایش حجم نمونه وجود نداشت که از محدودیت­های این پژوهش به حساب می­آید.
قدردانی
از شورای پژوهشی و مرکز مطالعات و توسعه آموزش دانشگاه علوم پزشکی یاسوج که در تصویب و اجرای این پژوهش با کد IR.YUMS.REC.1394.178 ما را یاری نمودند و همچنین دانشجویان کارشناسی مامایی ورودی 93 که در اجرای این مطالعه صمیمانه همکاری ­های لازم را انجام دادند و در پر بار نمودن آن تلاش نمودند، تقدیر و تشکر به عمل می­آید.
 
فهرست منابع
1. Azizi F. [Medical sciences education: challenges and perspectives]. 1st ed. Tehran: Ministry of Health and Medical Education; 2003. [Persian]
2. Asefi Amlashi R. [The effect of using the education plan through collaboration on the academic achievement of the teacher training high school students in Iran]. Tehran: Ministry of Education; 2005. [Persian]
3. Barrass R. Study! A guide to effective learning, revision and examination techniques. 2nd ed. London: Rutledge Pub; 2002.
4. Barry Issenberg S, McGaghie WC, Petrusa ER, Lee Gordon D, Scalese RJ. Features and uses of high-fidelity medical simulations that lead to effective learning: a BEME systematic review. Medical teacher 2005; 27 (1): 10-28. [DOI:10.1080/01421590500046924]
5. Krych AJ, March CN, Bryan RE, Peake BJ, Pawlina W, Carmichael SW. Reciprocal peer teaching: students teaching students in the gross anatomy laboratory. Clinical Anatomy: The Official Journal of the American Association of Clinical Anatomists and the British Association of Clinical Anatomists 2005; 18 (4): 296-301. [DOI:10.1002/ca.20090]
6. Owen AM, Ward-Smith P. Collaborative learning in nursing simulation: near-peer teaching usingstandardized patients. J Nurs Educ 2014; 53 (3): 170-3. [DOI:10.3928/01484834-20140219-04]
7. Secomb J. A systematic review of peer teaching and learning in clinical education. J ClinNurs 2008; 17 (6): 703-16. [DOI:10.1111/j.1365-2702.2007.01954.x]
8. Jafari Kukhaloo R, Hamidi MA. [The comparative study of the effectiveness of new educational methods (peer educational) and traditional (Lecture) in terms of cognitive, emotional and behavioral achievements of high school students]. Quarterly Journal of Education 2009; 97: 71-91. [Persian]
9. Azizi A, Amirian F, Amirian M. [Effects of Peer Education, Education by Physician and Giving Pamphlets on HIV Knowledge in High School Students: A Comparative Study]. Hayat 2008; 14 (1): 5-12. [Persian]
10. Akbarzadeh M, Zangiabadi M, Moattari M, Tabatabaei H. [Comparing the Effect of Teaching Breast Self-Examination by Peers and Health Care Personnel on Students Knowledge and Attitude]. Iranian Journal of Medical Education 2009; 8 (2): 195-203. [Persian]
11. Noori Sistani M, Merghati Khoi E, Taghdisi M. [Promoting Knowledge, Attitude and Practices (KAP) of the Mothers in their Girls' Pubertal Health Based on Peer Education Approach]. JBUMS 2010; 11 (6): 33-39. [Persian]
12. Morovati sharifabad M, Alizadeh Mradkandi A, Mozaffari Khosravi H, Fallahzadeh H, Momeni Sarvestani M. [Comparison of the Effect Nutrition Education by Peers and Health Personnel on Knowledge, Attitude and Nutritional Indices of 18-35 years old Women of Orumieh Health Care Centers]. TB 2012; 11 (1): 54-64. [Persian]
13. Field M, Burke JM, McAllister D, Lloyd DM. Peer-assisted learning: a novel approach to clinical skillslearning for medical students. Med Educ 2007; 41 (4): 411-8. [DOI:10.1111/j.1365-2929.2007.02713.x]
14. Buckley S, Zamora J. Effects of participation in a cross year peer tutoring programme in clinicalexamination skills on volunteer tutors' skills and attitudes towards teachers and teaching. BMC MedEduc 2007; 7 (1): 20. [DOI:10.1186/1472-6920-7-20]
15. Roshan R, Sha'eeri MR, Yaghoobi H. [The Effect of peer consoler in increasing non-native freshmanstudents' mental health, adjustment, and academic achievement]. Daneshvar Raftar 2005; 12 (10): 35-42. [Persian]
16. Hajihosseini F, Izadi A, Mahboobi M, Mohammadtabar R. [Effect of Peer Education on Practical Skills Learning of Nursing Students in Clinical Skill Lab (CSL) of Mazandaran University of Medical Sciences. Biannual Journal of Medical Education Education Development Center (edc) Babol University of Medical Sciences 2013; 1 (1): 13-17. [Persian]
17. Kimyai S, Jafari Navimipour E, Mohammadi N. [The Effect of Peer Education on Practical Skills Training of Dentistry Students in Restorative Preclinic]. Iranian Journal of Medical Education 2011; 11 (4): 418-424. [Persian]
18. Mills D, Alexander P. Small group teaching: a toolkit for learning: The Higher Education Academy; 2013.
19. Safari M, Yazdanpanah B, Ghafarian H R, Yazdanpanah S. [Comparing the Effect of Lecture and Discussion Methods on Students` Learning and Satisfaction]. Iranian Journal of Medical Education 2006; 6 (1): 59-64. [Persian]
20. Eslami Akbar R, Hojat M, Badiye peymaie Jahromi Z. [Comparison of teaching through peer learning with the lecture method on the learning level of anesthesiology students at Jahrom University of Medical Sciences in 2013]. JNE 2015; 4 (3): 56-65. [Persian]
21. Motevasseliyan M, Nasiriaian K. [Impact of Near-peer teaching on Learning Dressing Skill among Nursing Students]. Iranian Journal of Medical Education 2014; 14 (8): 678-684. [Persian]
22. Moradi Dirin M, Verdi M, Delkhah H, Tabrizian K, Izadpanah F. [Impact of Pharmacy Training Software, on pharmacy students' knowledge in Zabol University of Medical Sciences and Their Opinion about it]. Iranian Journal of Medical Education 2013; 12 (12): 925-934. [Persian]
23. Bene KL, Bergus G. When Learners Become Teachers: A Review of Peer Teaching in Medical Student Education.Fam Med 2014; 46 (10): 783-787.
24. Büscher R, Weber D, Büscher A, Hölscher M, Pohlhuis S, Groes B, Hoyer PF. Evaluation of the peer teaching program at the University children’s hospital Essen–a single center experience. GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung 2013; 30 (2): Doc25.
25. House JB, Choe CH, Wourman HL, Berg KM, Fischer JP, Santen SA. Efficient and effective use of peer teaching for medical student simulation. Western Journal of Emergency Medicine 2017; 18 (1): 137. [DOI:10.5811/westjem.2016.11.32753]
26. Adib-Hajbaghery M, Rafiee S. [Comparing the Effectiveness of Group Discussion and Lecture Methods on the learning of medical sciences students: A Review Study]. Iranian Journal of Medical Education 2016; 16: 53-62. [Persian]
27. Rahmani A, MohajjelAghdam AR, FathiAzar E, Abdullahzadeh F. [Comparing the Effects of Concept Mapping and Integration Method on Nursing Students' Learning in Nursing Process Course in Tabriz University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education 2007; 7 (1): 41- 49. [Persian]
28. Vaghar Seyyedin A, Vanaki Z, Taghi Sh, Molazem Z. [The Effect of Guided Reciprocal PeerQuestioning (GRPQ) on Nursing Students' Critical Thinking and Metacognition Skills]. Iranian Journal of Medical Education. 2008; 8 (2): 333-339. [Persian]
29. Johnson JP, Mighten A. A comparison of teaching strategies: lecture notes combined with structured group discussion versus lecture only. J NursEduc 2005 Jul; 44 (7): 319-22.
30. Lake DA. Student performance and perceptions of a lecture-based course compared with the same course utilizing group discussion. Phys Ther 2001 Mar; 81 (3): 896-902.
31. Mahram M, Mahram B, Mousavinasab SN. [Comparison between the Effect of Teaching through Student-Based Group Discussion and Lecture on Learning in Medical Students]. Strides Dev Med Educ 2009; 5 (2): 71-79. [Persian]
32. Sadeghi R, Sedaghat MM, ShaAhmadi F. Comparison of the Effect of Lecture and Blended Teaching Methods on Students' Learning and Satisfaction. J Adv Med Educ Prof 2014; 2 (4): 146-150.
33. Aghapour SA, Vakili MA, Karbasi M, Badeli R. [Comparison the Effect of Student-Based Group Discussion and Lecture Methods Teaching on Midwifery Student's Learning Level]. Educ Strategy Med Sci 2015; 8 (5): 281-286. [Persian]
34. Gottlieb Z, Epstein S, Richards J. Near peer teaching programme for medical students. The clinical teacher 2017; 14 (3): 164-9. [DOI:10.1111/tct.12540]
35. Hammond JA, Bithell CP, Jones L, Bidgood P. A first year experience of student-directed peer-assisted learning. Active Learning in Higher Education 2010; 11 (3): 201-12. [DOI:10.1177/1469787410379683]
36. Rashid MS, Sobowale O, Gore D. A near-peer teaching program designed, developed and delivered exclusively by recent medical graduates for final year medical students sitting the final objective structured clinical examination (OSCE). BMC medical education 2011; 11 (1): 11. [DOI:10.1186/1472-6920-11-11]
37. Yusuf IH, Ridyard E, Fung TH, Sipkova Z, Patel CK. Integrating retinal simulation with a peer-assessed group OSCE format to teach direct ophthalmoscopy. Canadian Journal of Ophthalmology/Journal Canadien d'Ophtalmologie 2017; 52 (4): 392-7. [DOI:10.1016/j.jcjo.2016.11.027]
38. Solati SM, Javadi R, HosseiniTeshnizi S, Asghari N. Desirability of two participatory methods of teaching, based on students'view point. Bimonthly Journal of Hormozgan University of Medical Sciences 2010; 14 (3): 191-7.
39. Momeni Danaei S, Zarshenas L, Oshagh M, Omid Khoda SM. [Which method of teaching would be better cooperative or lecture?]. Iranian Journal of Medical Education 2011; 11 (1): 24-31. [Persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA code



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Safari M, Yazdanpah B, Mahmoudi F, Yaghobean N. Comparing students’ rate of learning through lecturing and peer group teaching and study their viewpoints . rme. 2018; 10 (3) :24-34
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-644-fa.html

صفری میترا، یزدان پناه بهروز، محمودی فاطمه، یعقوبیان ناهید. مقایسه میزان یادگیری دانشجویان در دو روش سخنرانی و آموزش همتایان و بررسی دیدگاه آنان . پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1397; 10 (3) :24-34

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-644-fa.html



دوره 10، شماره 3 - ( 7-1397 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education