[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 10، شماره 3 - ( 7-1397 ) ::
جلد 10 شماره 3 صفحات 58-66 برگشت به فهرست نسخه ها
اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر شادکامی و تحمل ابهام دانشجویان علوم پزشکی
حسنعلی ویسکرمی* ، لیلا امیریان ، سجاد خدایی
گروه روان شناسی، دانشگاه لرستان،خرم آباد، ایران ، hveiskarami86@yahoo.com
واژه‌های کلیدی: تفکر انتقادی، شادکامی، تحمل ابهام، دانشجویان، علوم‌پزشکی
متن کامل [PDF 566 kb]   (143 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (256 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: روانشناسي تربيتي
متن کامل:   (60 مشاهده)
مقدمه
دانشجویان از جمله سرمایه ­های هر کشوری هستند که مسائل گوناگونی باعث آسیب آن­ها می­ شود این آسیب ­ها، گاهی به صورت حاد در آمده و جنبه­ های مختلف زندگی دانشجویان، از جمله شادکامی آن­ها را تحت­ تاثیر قرار می­ دهند (1،2). شادکامی (Happiness) یکی از مفاهیم و مؤلفه­ های اساسی زندگی دانشجویان به شمار می­ رود و بسیاری از رشته­ ها از جمله شاخه­ هایی از روان­شناسی، سعی در فهم و تسهیل آن در زندگی افراد دارند. شادکامی از هیجانات مثبت به شمار می­رود و بسیاری از صاحب­ نظران معتقدند شادی باید به هدف بنیادی آموزش تبدیل شود (3). جوربت و کروکزک معتقدند شادی و آموزش، ارتباط تنگاتنگی با هم دارند (4).عواطف مثبت از جمله شادکامی، ارگانیسم را برای چالش­های آتی آماده می­کند(5). علی­پور، هاشمی و باباپور (2010) معتقدند افرادی که هیجان­ های مثبت تجربه را می­کنند از زمان به نفع خود استفاده می ­نمایند، بنابراین از خطر غیرمترقبه و پیش­ بینی نشده و زیان­ های نامشخص در امان هستند و می ­توانند اهدافی را که هنوز به آن دست نیافته ­اند پیگیری نمایند (3).
پژوهش درباره شادکامی در چهل سال اخیر به­طور قابل توجهی افزایش یافته است. شادکامی یعنی دست­یابی به هر آن چه افراد می­خواهند و در برخی مواقع سعادت معادل با شادکامی در نظر گرفته می­شود (6). در واقع درک و   تسهیل­سازی شادکامی و بهزیستی (Well-being)،کلیدی­ترین مفاهیم روان­شناسی مثبت­نگر هستند. McCrae  به نقل ازSilgeman هیجانات مثبت را در سه دسته مربوط به گذشته، حال و آینده طبقه­ بندی می­کند. هیجانات مثبتی که به آینده مربوط می ­شود؛ شامل خوش­ بینی، امید اعتماد، ایمان و توکل است. رضایت، خرسندی، کامروایی، غرور و وقار هیجانات مربوط به گذشته هستند. دو بخش از هیجانات مثبت معطوف به حال می­شوند، شادی موقتی و خشنودی پایدار هستند. شادکامی، خشنودی پایدار و طولانی مدت است (7). این مؤلفه روانی از عوامل فراوانی تأثیر می­پذیرد. برخی از این عوامل عبارتند از ابعاد شخصیت هم­چون برون­گرایی، درون­گرایی، روان­ نژندی (3،8،9)، وضعیت مالی، زندگی خانوادگی، سلامت جسمانی، اشتغال، راهبردهای مقابله ­ای و میزان خودکارآمدی (10)، تفکر انتقادی (Critical Thinking) و ابعاد آن (3)، معنای زندگی. از بین عوامل مختلف، عامل تفکر انتقادی به عنوان متغیر مرتبط با شادکامی در این تحقیق در نظر گرفته شده است. یافته ­های پژوهش امیرپور (2013) نشان داد که بین شادکامی و ابعاد تفکر انتقادی رابطه مثبت و معنی­ داری وجود دارد و تفکرانتقادی می­ تواند شادکامی را پیش ­بینی کند(11).  Arsalبه نقل از فوردایس، ۸ مورد شناختی و ۶ مورد رفتاری را برای افزایش شادمانی ارایه می­کند که قالب این ویژگی­ ها با خصوصیات افراد دارای تفکر انتقادی هم ­پوشی دارد. این مولفه­ های چهارده ­گانه عبارتند از: افزایش فعالیت، افزایش روابط اجتماعی، افزایش خلاقیت، برنامه­ریزی و سازماندهی، دورکردن نگرانی، کاهش توقعات و انتظارات، افزایش تفکر مثبت و خوش ­بینی، زندگی در زمان حال، پرورش شخصیت سالم، پرورش شخصیت اجتماعی، خودبودن، ازبین بردن احساسات منفی، تقویت روابط نزدیک و صمیمانه و اولویت دادن به شادی (12).
صاحب­نظران حیطۀ تعلیم و تربیت و روان­شناسان درباره تفکر انتقادی تعاریف زیادی ارائه کرده ­اند. Limpan تفکر انتقادی را نوعی تفکر می­ داند که دارای ویژگی ­های اساسی مبتنی بر ملاک و خود اصلاح­ کننده نسبت به متن یا زمینه آن می ­باشد (13). Aitken Harris معتقد است تفکر انتقادی، نوعی تفکر منطقی و مستدلی است که مرکز توجه آن تصمیم ­گیری و قضاوت در مورد باورها و اعمال است، وقتی فرد تلاش می­کند تا مباحث را دقیقاً تحلیل کند، مدارک معتبری جستجو کند و به نتیجه­ گیری­ های معتبری برسد، تفکرش انتقادی خواهد بود (14). مطالعه امیرپور نشان داد که تفکر انتقادی قادر به  پیش ­بینی شادکامی دانشجویان است و رابطه مثبت و معنی­دار بین این دو وجود دارد (11). پژوهش­ های مختلف اهمیت ویژگی­ های شخصیتی را در مهارت تفکر انتقادی مورد تأیید قرار داده ­اند (15،16).
تحمل ابهام به تمایل افراد برای تفسیر موقعیت ­های مبهم که منبعی برای خطر و ناراحتی هستند، اشاره دارد (17). افراد به موقعیت­ های مبهم که اغلب جدید، پیچیده، حل نشدنی و پیش­ بینی ناپذیرند و آن­ها را دچار شک و تردید می­ کنند، پاسخ­ های شناختی، هیجانی و رفتاری می ­دهند که ممکن است این واکنش­ ها منفی یا مثبت باشند (18). واکنش ­های شناختی شامل پاسخ­ هایی که تمایل فرد به ادراک موقعیت مبهم به صورت موضوعات سیاه و سفید را نشان می­ دهد، پاسخ ­های هیجانی به ابراز ناراحتی، رنج، تنفر، خشم و اضطراب در پاسخ به موقعیت مبهم اشاره دارد و پاسخ ­های رفتاری به پاسخ ­هایی اشاره می ­کند که رد یا پرهیز از موقعیت مبهم را در بردارد (19). نقش سازه ابهام در مباحث آموزشی غیرقابل انکار است. تحمل ابهام در کنار دیگر متغیرهای دخیل در آموزش می ­تواند به اساتید این آگاهی را بدهد که علی­رغم وجود تمامی شرایط، به ساختار شخصیتی دانشجو نیز توجه شود. اهمیت این موضوع در مورد دانشجویان مه م­تر است؛ زیرا با توجه به وجود دروس پیچیده، عامل تحمل ابهام نقش  مهم­تری بازی می­ کند (20).
شکاف بین تئوری و عمل در برخی رشته ­های دانشگاهی ملموس است و تفکر انتقادی می­ تواند اندوخته­ های علمی را به حیطه عمل بکشاند و به ­کار گیرد و در واقع راهی جهت از بین بردن خلاء بین تئوری و عمل است، جهانی که در حال رشد و تغییر روزافزون و پیچیده ­تر شدن است باید به  مهارت ­های زندگی مانند تفکر انتقادی مجهز شده باشند (21). تفکر انتقادی مهارتی است که ممکن است در هر فردی رشد کند و الزاماً تابع رشد جسمی فرد نیست بلکه با آموزش می ­تواند بهبود پیدا کند. در زمینه آموزش مهارت­ های تفکر به طور عام و آموزش تفکر انتقادی به طور خاص دو دیدگاه وجود دارد؛ عده­ ای معتقدند با آموزش مستقیم می­ت وان زمینه رشد آن را فراهم ساخت، مثلاً هالپرن (Halpern) معتقد است که تفکر انتقادی به عنوان یک موضوع درسی ویژه می­تواند آموزش داده شود. عده­ای نیز بر آموزش غیرمستقیم تأکید دارند که در آن تفکر انتقادی در طول موضوعات مختلف درسی تدریس می­گردد. به نظر می­ رسد روش دوم در آموزش تفکر انتقادی مؤثرتر باشد زیرا در روش اول انتقال یادگیری از یک موقعیت به موقعیت دیگر مشکل است و لذا تفکر انتقادی را نمی­ توان به تنهایی و جدا از بستر یک علم آموخت (22). هم­چنان که  بنزلی (Bensley) تفکر انتقادی را فرایندی پیچیده  و   چالش برانگیز می ­داند که نیازمند تمرین و کاربرد مهارت­ها در موقعیت ­های جدید است (23). پژوهش­ ها نشان می ­دهند به ­رغم اهمیت تفکر انتقادی به عنوان ابزاری اساسی برای یادگیری، به­طور کلی توانایی دانشجویان در استفاده از  مهارت­های تفکر انتقادی اندک است (24). نتایج مطالعه­ای نشان داد که میانگین تفکر انتقادی دانشجویان در حد ضعیف تا متوسط است. به ­طور کلی میانگین نمره مهارت­ های تفکر انتقادی در مطالعات داخل کشور با استفاده از ابزارهای مهارت تفکر انتقادی کالیفرنیا بین 12/10 تا 68/11 گزارش شده، در حالی که میانگین نمرات این پرسشنامه در فرآیند استانداردسازی آن در آمریکا 89/15 معرفی شده  است (25).
چنین به ­نظر می ­رسد که آموزش تفکر انتقادی در جامعه کنونی ما آن­چنان که باید مورد توجه قرار نگرفته است؛ در حالی که باید آموزش این نوع سبک تفکر که لازمه رشد و توسعه تحمل ابهام و شادکامی است، از مدارس و دانشگاه ­ها، یعنی قبل از ورود به اجتماع و سازمان­ ها آغاز شود (26). بنابراین نظر به اهمیت تفکر انتقادی در دانشجویان، این پژوهش به دنبال بررسی این فرضیه است که آیا آموزش تفکر انتقادی بر تحمل ابهام و شادکامی داشجویان اثربخش است؟
روش ­ها  
این پژوهش به روش نیمه­ تجربی و به صورت طرح آزمایش پیش­ آزمون - پس­ آزمون با گروه کنترل انجام شد. جامعه آماری پژوهش ( تعداد 2929 نفر)دانشجویان سال سوم دانشگاه علوم پزشکی لرستان که در سال تحصیلی 96-1395 مشغول به تحصیل بودند را تشکیل می­داد به علت  محدودیت­ های پژوهش از لحاظ شرایط خاص کنترل متغیرهای اثرگذار، مسائل اداری، رضایت آزمودنی­ها در این پژوهش از نمونه­ گیری در دسترس استفاده شد. در این روش نمونه­ گیری، محقق با توجه به شناختی که از ویژگی­های جامعه داشت، به شیوه غیراحتمالی نمونه ­ای انتخاب شد. با در نظر گرفتن  محدودیت­ های فوق، نمونه­ ای به تعداد 40 نفر از دانشجویان انتخاب و به شیوه تصادفی در دو گروه آزمایش (20 نفر) و کنترل (20 نفر) قرار گرفتند. مراحل مختلف آموزش تفکر انتقادی بر اساس پروتکل آموزش تفکر انتقادی نیل براون به نقل از زنانسی و همکاران 2008) در قالب 10 جلسه 90 دقیقه ­ای، به‌صورت گروهی انجام شد. از دانشجویان خواسته شد تا پرسشنامه تحمل ابهام و شادکامی را به­ عنوان پیش­آزمون تکمیل نمایند و پس از اجرای پروتکل آموزش تفکر انتقادی، مجدداً از هر دو گروه پس ­آزمون شادکامی و تحمل ابهام به عمل آمد و نتایج پس­ آزمون دانشجویان در دو گروه آزمایش و کنترل با هم مقایسه شدند. در جلسات آموزش تفکر انتقادی به این موارد پرداخته شد. جلسه اول: خوش ­آمدگویی، آشنایی با آزمودنی­ ها و گفتگو در مورد برنامه گروه، اهداف و ساختار جلسات. جلسه دوم: فایده پرسیدن سوال­های به ­جا و بحث در مورد راه­های نقادانه اندیشیدن. جلسه سوم: بررسی تکالیف خانگی جلسه قبل برای فهم بهتر موضوع قبلی. جلسه چهارم: نقش سؤال کردن، تحلیل و تفسیر در تصمیم   ­گیری و دلائل استدلال. جلسه پنجم: بحث گروهی در زمینه مهارت­ هایی که در جلسه قبل مطرح گردید. جلسه ششم: آموزش توضیح در زمینه منابع اصلی تولید افکار، عقاید و چگونگی ارزیابی اعتبار آن­ها. جلسه هفتم: بحث گروهی در مورد موضوع جلسه ششم به همراه مثال­ های مختلف به لحاظ اهمیت آن. جلسه هشتم: آموزش و توضیح چگونگی سازماندهی اطلاعات و استدلال کردن در مورد نتیجه آن. جلسه نهم: توضیح در زمینه چگونگی پذیرش اطلاعاتی صحیح و عمل به اجرای آن. جلسه دهم: بحث گروهی در زمینه مهارت­ هایی که تاکنون گفته شد و نقش آن­ها در تصمیم ­گیری درست و منطقی (27). پژوهشگران در جهت رعایت ملاحظات اخلاقی، ابتدا با تشکیل جلسات توجیه ی برای اعضای نمونه جهت آشنایی با طرح پژوهشی و ضمن درک اهمیت موضوع و جلب همکاری دانشجویان، اهداف مطالعه به­ طور کامل برای آن­ها شرح داده و به آن­ها تضمین داده شد که نتایج این پژوهش محرمانه باقی می­ ماند. بنابراین تمامی افراد نمونه با رضایت آگاهانه و به­ صورت داوطلبانه در پژوهش شرکت کردند. معیار خروج، عدم تمایل دانشجویان به ادامه شرکت در مطالعه بود که خوشبختانه هیچ­کدام از آزمودنی­ ها از گروه خارج نشدند.
به منظور بررسی تاثیر آموزش تفکر انتقادی از دو ابزار شادکامی آکسفورد (Oxford Happiness) و تحمل ابهام (Tolerance of ambiguity) استفاده گردید. آزمون شادکامی آکسفورد توسط آرجایل و لو ( Loo& Aragil) با معکوس کردن مواد مقیاس افسردگی بگ مطرح و توسط خود آن­ها نیز هنجاریابی گردید. این پرسشنامه دارای ۲۹ ماده ۴ گزینه ­ای است که گزینه­ های آن به­ ترتیب از صفر تا ۳ نمره گذاری می­ شود و مجموع نمرات مواد ۲۹ گانه، نمره کل مقیاس را تشکیل و نمره کل آزمودنی از صفر تا ۸۷ در نوسان است. پایایی این پرسشنامه نیز در مطالعات مختلف و مقدار آن 94 درصد گزارش شده است، بر اساس مطالعه سامانی و جوکار (1386)، این پرسشنامه دارای ضریب آلفای کرونباخ 88 درصد  بوده است (28). همچنین پایایی پرسشنامه در پژوهش حاضر براساس آلفای کرونباخ محاسبه شد و مقدار آن 87/0 بدست آمد. برای سنجش تحمل ابهام دانشجویان از پرسشنامه تحمل ابهام مک لین و دیویدال (McLean & Davidal) استفاده گردید این پرسشنامه دارای 22 ماده است. آزمودنی به هر یک از سوالات در دامنه­ای از طیف لیکرت 5 درجه­ای از کاملاً موافق تا کاملاً مخالف پاسخ می­دهد. این مقیاس بر اساس تعریف­های تجدید­نظر شده مشخصه ­های ابهام و واکنش ­های فردی نسبت به درک آنان طراحی و پایایی آن، بالاتر از 60/0 گزارش شده است. فیضی و همکاران (2012) روایی محتوایی این پرسشنامه را از طریق روایی سازه 48/0 و پایایی این پرسشنامه را از طریق آلفای کرونباخ 85/0 بدست آوردند (29). در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه از روش آلفای کرونباخ 88/0 و از روش تصنیف 87/0 بدست آمد. داده­ ها پس از جمع ­آوری در دو سطح توصیفی و استنباطی تحلیل که در سطح توصیفی از شاخص­های گرایش مرکزی و در سطح استنباطی برای آزمون فرض­های آماری از روش تحلیل کوواریانس استفاده شد. استفاده از آزمون F به‌عنوان یک آزمون پارامتریک، مستلزم رعایت برخی پیش‌فرض‌های آماری است. این پیش‌فرض‌ها شامل: فاصله­ای یا نسبی بودن مقیاس اندازه­گیری متغیرهای وابسته، نمونه­گیری یا گمارش تصادفی آزمودنی­ها، توزیع نرمال نمرات متغیرهای وابسته، همسانی واریانس­های متغیر وابسته، تساوی یا تناسب حجم نمونه‌ها و همگنی شیب رگرسیون می­باشد(32). که این پیش‌فرض‌ها در پژوهش حاضر اعمال گردیده است. نتایج آزمون کولموگروف - اسمیرنف برای هیچ­یک از متغیرها معنی ­دار نبود که این یافته حاکی از آن است که فرض نرمال بودن داده ­ها برقرار است. همچنین نتایج M باکس و آزمون لوین معنی­ دار نبودند که نشان می­دهد فرض برابری ماتریس کوواریانس و فرض برابری واریانس ­ها برقرار است. چون همگنی شیب رگرسیون به عنوان پیش ­فرض استفاده از تحلیل کوواریانس در سطح معنی ­داری (05/0
یافته ­ها
از مجموع شرکت ­کنندگان 40 نفر دانشجوی دختر و پسر در رشته ­های مختلف بودند که میانگین سنی آن­ها 21 سال بود. مقدار ضریب همبستگی میان متغیرهای شادکامی و تحمل ابهام برابر با (119/0) محاسبه شد. همان­طور که در نتایج جدول شماره یک مشاهده می­ شود، در پیش­ آزمون تحمل ابهام در گروه ­های آزمایش (76/5±6/46)، کنترل (12/2±02/45) تفاوت چندانی نداشته است. اما میانگین نمرات پس­ آزمون این دو گروه، تفاوت بارز مشاهده می­ شود (66/9±8/61) در گروه آزمایش در مقابل (22/8±06/38) در گروه کنترل، که این تفاوت به نفع گروه آزمایش است. همچنین در آزمون شادکامی میانگین پس ­آزمون در گروه ­های آزمایش (7/62) و کنترل (06/39) در مقایسه با میانگین پیش ­آزمون گروه آزمایش (6/46) و گروه کنترل (06/45) افزایش داشته است.

نتایج آزمون لامبدای ویلکز با مقدار (96/46=F) نشان داد که اثر معنی ­داری برای عامل عضویت گروهی وجود دارد. به منظور آزمون تفاوت بین گروه­ ها در پیش­ آزمون و پس­ آزمون از تحلیل کوواریانس استفاده شد که نتایج آن در جدول شماره دو ارائه شده است.
 

نتایج جدول شماره دو نشان می ­دهد مقدار F پیش آزمون در متغیر تحمل ابهام برابر با 49/0 و در متغیر شادکامی برابر با 48/0 است که بیانگر عدم تفاوت معنی­ دار میان دو گروه آزمایش و گروه کنترل در تحمل ابهام و شادکامی بود و همچنین نتایج نشان می­دهد تفاضل قبل و بعد در گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل می ­باشد. اثر مداخله آموزش تفکر انتقادی در (تحمل ابهام و شادکامی) به ترتیب با مقدار37/13= 36/1F  و 38/13= 38/1F در سطح 001/0  معنی ­دار بودند یعنی مداخله آموزشی توانسته است تغییرات معنی ­داری در تحمل ابهام و شادکامی ایجاد نماید. لذا تاثیر آموزش تفکر انتقادی بر تحمل ابهام و شادکامی دانشجویان تایید گردید.

بحث و نتیجه­ گیری

هدف پژوهش حاضر، تعیین تأثیر آموزش تفکر انتقادی بر شادکامی و تحمل ابهام در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شهر لرستان بود. نتایج مطالعه حاضر نشان داد با کنترل نمرات پیش ­آزمون بین گروه ­های آزمایش و کنترل در نمرات پس ­آزمون تحمل ابهام، تفاوت معنی­ دار وجود دارد و آموزش تفکر انتقادی توانسته است بر افزایش تحمل ابهام دانشجویان تأثیر معنی­ داری داشته باشد. برای بررسی همسویی نتایج پژوهش حاضر با سایر پژوهش ­ها، مورد مشابهی که رابطه تفکر انتقادی را با سطح تحمل ابهام دانشجویان بررسی کرده باشد، یافت نشد اما با توجه به این­ که Aitken Harris  و Taube تحمل ابهام را یکی از ویژگی­ های شخصیت می ­دانند در پژوهش­ آنان متغیر تحمل­ ابهام جزء ویژگی­ های شخصیتی افراد محسوب می ­شود (15،14). لذا می­توان برای تبیین یافته­ ی پژوهشی حاضر مبنی بر اثربخشی تفکر انتقادی بر تحمل ابهام به مطالعه تامپسون (Thompson) اشاره نمود، نتایج مطالعه نشان داد که همسبتگی معنی­ داری بین ویژگی­ های شخصیتی و تفکر انتقادی در دانشجویان وجود دارد (30). در ارتباط با تبیین اثربخشی تفکر انتقادی بر تحمل ابهام دانشجویان می­ توان گفت که قدرت تحمل ابهام یکی از ویژگی­ هایی مهمی است که در آغاز و ادامه ریسک ­پذیری­ هایی که منجر به موفقیت می­شوند، نقش اساسی دارد. قدرت تحمل ابهام، پذیرفتن عدم قطعیت است و به عنوان بخشی از زندگی، توانایی ادامه حیات با دانشی ناقص درباره محیط و تمایل به آغاز فعالیتی مستقل، بدون آن­که شخص بداند موفق خواهد شد یا نه مطرح می­شود. کسی که تحمل ابهام بالایی دارد در تطبیق خود با محیط جدید و تازه احساس تهدید و مشکل نمی­کند، چرا که با تفکری نقادانه و داشتن روحیه جستجوگر آگاه است که در جریان کسب دانش، وجود سؤالات گوناگون و داشتن افق ­های مبهم امری طبیعی است و همین موجب تقویت تحمل ابهام می­ شود (28). همان­طور که اشاره شد توانایی تفکر انتقادی هم به گرایش و آمادگی شخصیتی و هم به توانایی شناختی وابسته است. آمادگی برای قضاوت، داوری و تشکیک در نتایج و اطلاعات فقط به دانش یا موقعیت خاصی که فرد در آن به صورتی متفکرانه به تمرین بپردازد بستگی ندارد، بلکه به مجموعه­ای از عوامل شخصیتی مانند پشتکار، تحمل ابهام و تردید، آمادگی برای درنگ و توقف، منطقی بودن، آزادی در مباحثه و تصور دیگران وابسته است (6،31). با توجه به آن­که تحمل ابهام به تمایل افراد برای تفسیر موقعیت ­های مبهم که منبعی برای خطر و ناراحتی هستند، اشاره دارد (17). می­توان گفت افزایش میزان تحمل ابهام در دانشجویان به این امر منجر می­ گردد که آن­ها دید مثبت نسبت به مسائل پیچیده و جدید پیدا کرده و در برخورد با مسائل پیچیده روزمره استرس کمتری را تجربه کنند (32).
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که با کنترل نمرات  پیش­آزمون شادکامی، بین گروه­ آزمایش و کنترل در مرحله پس­آزمون تفاوت معنی­داری وجود دارد. بنابراین با توجه به میانگین­ ها مشاهده شده، می­ توان نتیجه گرفت که آموزش تفکر انتقادی موجب افزایش شادکامی در دانشجویان شده است. این یافته با پژوهش ­های امیرپور (11)، فرزادفر (33) و کرمی (34) هماهنگ و همسو است. در توجیه این نکته که تفکر انتقادی باعث افزایش شادکامی در دانشجویان شده است به این مورد می­توان اشاره کرد که فوردایس، 8 مورد شناختی و 6 مورد رفتاری را برای افزایش شادمانی ارائه داده که غالب این ویژگی­های با خصوصیات افراد دارای تفکر انتقادی همپوشی دارد. این مؤلفه­های چهارده­گانه عبارتند از: افزایش فعالیت، فعالیت اجتماعی، افزایش خلاقیت، برنامه­ریزی و سازمان­دهی، دورکردن نگرانی، کاهش توقعات و انتظارات، افزایش تفکر مثبت و خوش ­بینی، زندگی در زمان حال، پرورش شخصیت سالم، پرورش شخصیت اجتماعی، خود بودن، از بین بردن احساسات منفی، تقویت روابط نزدیک و صمیمانه و اولویت دادن به شادی (11). در تبیینی دیگر از این یافته می­توان به تحقیقات دیگری که در رابطه با شادکامی و نشاط به دست آمده است اشاره کرد. شادکامی و نشاط، زمانی به دست می ­آید که فعالیت­های فرد، بیشترین همگرایی را با ارزش­های مورد قبول وی داشته باشد، بنابراین فرد درباره زندگی خود یک قضاوت کلی می­کند، یعنی تجارب پیشین را ارزیابی و  فعالیت­ های آینده خود را پیش­ بینی می­کند. اگر نتایج به دست آمده از این خودسنجی مثبت باشد فرد احساس شادکامی خواهد کرد، از آن­جا که افراد با تفکر نقادانه و خلاق خود را در شرایط حل مسائل و به اجرا درآوردن طرح­های ابداعی در زمان بروز مشکلات توانا می­پندارند، شادکامی و نشاط آن­ها به طور قابل ملاحظه ­ای افزایش می­ یابد (35).
این مطالعه نیز مانند سایر پژوهش­ ها، دارای برخی  محدودیت ­ها بود که در پژوهش­ های آینده باید به آن­ها توجه کرد چون آزمودنی­ های پژوهش تنها از دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شهر لرستان بوده و تعمیم نتایج به جوامع آماری دیگر از جمله دانش­ آموزان مدارس و دانشجویان سایر  دانشگاه­ ها، شهرها و فرهنگ ­ها باید با احتیاط انجام شود. عدم وجود دوره­های پی­گیری از دیگر محدودیت­ های این پژوهش بود. همچنین داده­های پژوهش حاضر با استفاده از پرسشنامه جمع­آوری شده است، بنابراین پیشنهاد می­ شود درپژوهش­ های آتی از سایر روش ­های اندازه ­گیری همانند مصاحبه ­های نیمه­ ساختار یافته، مشاهدات مستمر و سایر روش ­های کیفی استفاده شود. در خصوص پرورش تفکر انتقادی با توجه به یافته­های این پژوهش، پیشنهاد می­شود به تدوین و اجرای برنامه ­های مداخله­ ای برای تغییر تحمل ابهام و شادکامی پایین دانشجویان در جهت بهبود بازده ­های عاطفی آن­ها اقدام شود و تحقیقی از این نوع که در سایر پایه­ های تحصیلی و همچنین در سایر استان­های کشور به منظور مقایسه مزایای این شیوه فراهم آورند. به­طور­کلی، به منظور ارتقای مهارت­های تفکر انتقادی با استفاده از عوامل گرایشی - شناختی، توصیه می­ شود محیط دانشگاه و برنامه­های آموزشی طیف وسیعی از تجربه فعالیت­ های جدید، ایده­ های متفاوت و فرهنگ روشنفکری را که اغلب در محیط قبلی خانه موجود نیست را فراهم کند، این تجربیات می­تواند روش ­های تفکر و به دنبال آن تفکر انتقادی فراگیران را پرورش دهد و با آموزش بازبودن به تجربه، موجب بهبود تحمل ابهام در دانشجویان شود. به فراگیران باید آموزش داد که دیدگاه­های مخالف را در نظر بگیرند، منصف ­اندیش بوده و با درک جهان­ بینی دیگران، با تامل، شفقت و شادکامی با محیط پیرامون خود تعامل کنند.
قدردانی
پژوهشگران از تمامی مسئولان و دست ­اندکاران دانشگاه علوم پزشکی لرستان به­ویژه از دانشجویان این دانشگاه که با سعه صدر و حوصله در اجرای این پژوهش ما را یاری نمودند صمیمانه تشکر می­ نمایند.

 
فهرست منابع
1. Reynolds W, M Miller, GE. Handbook of Psychology: Educational Psychology Hoboken, New Jersey: John Wiley and Sons Inc: 2003.
2. Pedersen D. Political violence, ethnic conflict, and contemporary wars: broad implications for health and social well-being. Social science & medicine; 2002 ;55(2):175-90. [DOI:10.1016/S0277-9536(01)00261-1]
3. Alipour A, Hashemi T, Babapour J, Tousi F. [Relationship between coping strategies and happiness among university students]. journal of psychology (Tabriz university) 2011; 5(18):71-86.[Persian]
4. Gorbett K, Kruczek T. Family factors predicting social self-esteem in young adults. Fam J; 2008. 16(1):58-65. [DOI:10.1177/1066480707309603]
5. Ozkan I. Telling ELT tales out of school a path to critical thinking. Procedia Soc Behav Sci 2010; 2(3):210. [DOI:10.1016/j.sbspro.2010.07.034]
6. Suliman WA, Halabi J. Critical thinking, self-esteem, and state anxiety of nursing students. Nurse Educ Today .2007; 27(2): 162-8. [DOI:10.1016/j.nedt.2006.04.008]
7. McCrae RR, Costa Jr PT. Adding Liebe und Arbeit: The full five-factor model and well-being. Personality and social psychology bulletin 1991; 17(2): 227-232. [DOI:10.1177/014616729101700217]
8. Nuori T. [The relationship between happiness and demographic characteristics]. occupation and personality of Justice, M. Sc 2007; 46(2): 129-64. [Persian]
9. Easterlin RA. Life cycle happiness and its sources: Intersections of psychology, economics, and demography. Journal of Economic Psychology 2006; 27(4): 463-482. [DOI:10.1016/j.joep.2006.05.002]
10. Malaki k. [The relationship between coping strategies with the meaning of life and happiness among university students].[dissertation]. Tabriz: University of Tabriz; 2009. [Persian]
11. Amirpour B. [Relationship of critical thinking and its dimensions with university students' social self-esteem and happiness].Educ Strategy Med Sci 2012; 5 (3) :143-147. [Persian]
12. Arsal Z. The effects of microteaching on the critical thinking dispositions of pre-service teachers. Australian Journal of Teacher Education 2015;40(3):140. [DOI:10.14221/ajte.2014v40n3.9]
13. Lipman M. Thinking in Education . Cambridge: Cambridge University Press; 2003. [DOI:10.1017/CBO9780511840272]
14. Aitken Harris J. [Critical thinking in nursing education in Iran]. anxiety of nursing students. Nurse Educ Today 2004;27(2), 162-8.
15. Taube KT. Critical Thinking Ability and Disposition as Factors of thinking and writing in a mental health clinical course. Arch Psychol Nurs 1997;11(2): 88-95. [DOI:10.1016/S0883-9417(97)80057-X]
16. McLain DL. The MSTAT-I: A new measure of an individual_s tolerance of ambiguity. Educational and Psychological Measurement . 1993; 53(1): 183–189. [DOI:10.1177/0013164493053001020]
17. Norton RW. Measurement of ambiguity toleranc. Journal of personality Assessment 1975; 39(3): 593-600.
18. Marin LM, Halperrn DF. Pedagogy for developing critical thinking in adolescents: Explicit instruction produces greatest gains. Think Skill Cre 2010;6(1):1-13. [DOI:10.1016/j.tsc.2010.08.002]
19. Saeedi mobarekeh M, Ahmadpur AR. Relationship between tolerance of ambiguity students computer programming grades. Journal of Educational Strategies 2013; 5(4): 222-219. [Persian]
20. Azami Z, Salehiniya H. [Evaluating Critical Thinking Skills in Students of the School of Management and Medical Informatics, Tehran University of Medical Sciences, Iran, in 2013]. Strides Dev Med Educ 2015; 12 (1) :49-55. [Persian]
21. Fatemi Nasab Z, Soleimangoli A. [The Structural Relationships between Critical Thinking and Creativity with Achievement Motivation: The Mediating Role of Self-Control ]. Quarterly Journal of Analytical-Cognitive Psychology 2017;8(29):31-42. [Persian]
22. Halpern DF. Teaching critical thining for transfer across domains, American Psychologist1998; 53, 449-455. [DOI:10.1037/0003-066X.53.4.449]
23. Bensley AD. Critical thinking in psychology. UK: Wadsworth Publishing:1998
24. Akhoundzadeh K, Ahmari Tehran H, Salehi S, Abedini Z. [Critical thinking in nursing education in Iran]. Iranian Journal of Medical Education 2011; 11 (3) :210-221.[Persian]
25. Athari Z, Sharif M, Nematbakhsh M, Babamohammadi H. [Evaluation of Critical Thinking Skills in InIsfahan University of Medical Sciences Students and its relationship with their rank in university entrance exam rank]. Iranian Journal of Medical Education 2009; 9(1): 5-12 [Persian].
26. Bashir banaem Y. [Investigating the Role of Critical Thinking in Transcending the Transcendence of Strategic Thinking] Development of Human Resources Management and Support - Police Force 2013; 29(3): 173-205.[Persian] 28-Samani S. GOKAR B. Validity and validity of short form of depression scale, anxiety and psychological stress. Journal of Social Sciences and Humanities University of Shiraz2007; 26(3):65-77. [persian]
27. Zenasni F, Besançon M, Lubart T. [ Creativity and tolerance of ambiguity: An empirical study]. The Journal of Creative Behavior 2008; 42(1):61-73. [DOI:10.1002/j.2162-6057.2008.tb01080.x]
28. Fezi A, Mahbobi T, Zare H, Mostafaei A. [The relationship among cognitive intelligence and tolerance for ambiguity whit critical job of Payam-e-Noor University students]. Journal of Behavioral science researches 2012; 10(4): 276-84. [persian]
29. Thompson N, Pascal J. Developing critically reflective practice. Reflective practice 2012; 13 (2):311-25. [DOI:10.1080/14623943.2012.657795]
30. Babaei A, Maktabi Gh. Behrozi N, Atashafroz A. [Good intelligence training impact on students' critical thinking and tolerance of ambiguity]. Fundamentals of Mental Health 2016;16 (Special Issue):380-87. [Persian]
31. Agajani S, Narimani M, Ariapooran S. [Comparing of Perfectionism and Tolerance of Ambiguity in Gifted and Non- gifted Students]. JOEC. 2011; 11 (1) :83-90. [Persian]
32. Farzadfar M, Molavi H, Atashpor H. [The effect of Fordyce happiness training on depression of sponsor less women in Isfahan]. J Sci Res 2006;1(30):39-50. [Persian]
33. Karami Zadallh A. [The role of critical thinking and creativity in anticipation of happiness]. Journal of ingenuity in the humanities 2013; 2( 2) [Persian]
34. Allah Karami A, Aliabadi KH. [The role of creativity in the prediction of critical thinking and happiness]. Innovation and creativity in human science 2012; 2(2): 49-69.[Persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA code



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Veiskarami H, Amirian L, Khodaei S. The Effectiveness of Critical Thinking Training on the Happiness and Tolerance of Ambiguity in Medical Students. rme. 2018; 10 (3) :58-66
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-641-fa.html

ویسکرمی حسنعلی، امیریان لیلا، خدایی سجاد. اثربخشی آموزش تفکر انتقادی بر شادکامی و تحمل ابهام دانشجویان علوم پزشکی. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1397; 10 (3) :58-66

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-641-fa.html



دوره 10، شماره 3 - ( 7-1397 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education