[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 10، شماره 2 - ( تابستان 1397 ) ::
جلد 10 شماره 2 صفحات 8-17 برگشت به فهرست نسخه ها
تأثیر آموزش مبتنی بر رویکرد پذیرش و تعهد بر کاهش رفتارهای خودشکن تحصیلی دانشجویان: براساس بسته آموزشی تدوین شده
سمیه حداد رنجبر ، اسماعیل سعدی پور* ، فریبرز درتاج، علی دلاور، صغری ابراهیمی قوام
گروه روانشناسی تربیتی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبائی، تهران، ایران ، ebiabangard@yahoo.com
واژه‌های کلیدی: آموزش، پذیرش و تعهد، رفتارخودشکن، دانشجویان
متن کامل [PDF 752 kb]   (281 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (319 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (139 مشاهده)
مقدمه

یکی از مسائلی که از دیر­باز مورد توجه پژوهشگران و متخصصان آموزش قرار گرفته رفتارهای خودشکن تحصیلی (Academic Self-Defeating Behaviors) است. رفتارهای خودشکن به اعمالی گفته می­شوند که افراد آگاهانه و از روی عمد انجام داده که در نهایت منجر به شکست یا آسیب به خود شده و بر بهزیستی اثری منفی دارد. افرادی که این اعمال را انجام می­دهند دائمـاً به دنـبال پیـامدهای مثبت هستند درحالی که توجه زیاد به پیامدهای مثبت در طولانی مدت پیامدهای منفی را برای آنان به همراه خواهد داشت (1). براساس مدل ارزیابی اضطراب- اجتناب (Anxiety –Avoidance) افراد در برخورد با یک موقعیت ابتدا به ارزیابی آن می­پردازند، اگر از منابع کافی برای برخورد موثر با آن برخوردار نباشد عکس­العملی همراه با اضطراب از خود نشان می­دهند و سعی می­کنند از موقعیت فرار کنند و یا رفتارهایی نشان دهند که اضطراب آنان کاهش یابد (2). رفتارهای خودشکن با شناخت‌های آسیب­رسان همراه هستند که این رفتارها مضرتر از برخی خودتخریبی­های عمدی هستند. اگر این شناخت‌ها و رفتارهای آسیب­رسان مورد توجه قرار نگیرند منجر به شکست در خودمدیریتی یا به ناتوانی فرد در انجام امور خود در مسیرهای هدف‌مند می‌شود. توانایی خود را برای کنترل هیجانات و رفتارهای خود از دست  می‌دهد (3).
رن (Renn) و همکاران پنج رفتار خودشکن را مطرح می‌کند که موجب مشکلاتی برای افراد می‌شود و شامل اهمال­کاری، خودناتوان­سازی، ارزیابی نامعتبر، افزایش تعهد، رفتارتکانشی و ناتوانی در تصمیم­گیری می‌شود. اهمال­کاری شامل رفتارهایی که در حوزه شناخت و هیجانات و عواطف اثر می­گذارد و یک چرخه خودتخریبی را از هیجانات منفی و تأخیر در کارها ایجاد می‌کند. ارزیابی نامعتبر شامل گردآوری اطلاعات نادرست و ناتوانی شناسایی رفتارهای مرتبط به پیشرفت که ممکن است منجر به تحریف در ساختارهای شناختی و باورهای فرد شودکه در نهایت دست به اقدامات نادرست و نتایج منفی می‌شود. خودناتوان­سازی به این معنی است که فرد شکست خود را به عوامل بیرونی و موفقیت را به عوامل درونی نسبت می‌دهد که ممکن است با انگیزه ترس یا اضطراب از شکست ایجاد شده باشد. ناتوانی در به تأخیر انداختن پاداش به ناتوانی فرد در انتخاب پاداش‌های بزرگ­تر و ترجیح پاداش‌های فوری در کوتاه مدت گفته می‌شود که منجر به عدم تمرکز فرد بر اهداف بلندمدت در آینده می‌شود. در رفتار خودشکن ناتوانی در تصمیم­گیری و به تأخیر انداختن آن، فرد بنا به عللی چون کمال­گرایی و ترس از شکست نمی‌تواند انتخاب کند و رفتارخودشکن افزایش تعهد به تعهد بیش از حد و غیرمنطقی به انجام امور حتی زمانی که چنین تلاش­هایی بی‌فایده است و ترس از انجام ندادن را دارد (4). پژوهش‌ها نشان دادند که این رفتارها ناشی از نقص در خود تنظیمی می‌باشند (5). افرادی که نقص در خودتنظیمی دارند نمی‌توانند با توجه به معیارهایی که برای خود در نظر گرفته‌اند، فرایندهای شناختی، رفتاری و عاطفی خود را تنظیم کنند. در شمار زیادی از پژوهش‌ها رفتار خودشکن مثل اهمال­کاری به عنوان فرایندی توصیف شده است که نشانه نقص در خود تنظیمی فرد می‌باشد (6). خودتنظیمی شامل فرایندهای گوناگون نظم‌دهی و مدیریت خود می‌باشد که افراد را به سوی اهدافشان هدایت می‌کند. همچنین شامل مدیریت فرایندهای گوناگون خود نظم‌دهی است که باعث می‌شود شخص به سوی اهدافش حرکت کند. مهارت‌های خودتنظیمی، رسیدن به اهداف رفتاری را آسان می‌سازند، بدین­صورت که به شخص اجازه می‌دهند تا آرزو‌های زودگذر را نادیده بگیرد تا به نتایج مورد علاقه‌اش برسد (7).
رفتارهای خودشکن در آغاز به عنوان وسیله­ای برای مقابله یا کنار آمدن، استفاده می­شود (3)، اما بعد از مدتی سریع به یک عادت تبدیل می­شود. این رفتارها در کوتاه مدت مزایای زیادی چون کسب شادی، لذت و افزایش اعتماد به نفس را دارد (8)، به عنوان مثال یک فرد اهمال­کار و یا خود ناتوان­ساز یا تکانشی بلافاصله یک احساس خوشایند را تجربه می­کنند (9). اما در طولانی مدت نه تنها موجب مشکلات تحصیلی می­شوند (8) بلکه پیامدهای روانشناختی نظیر اضطراب، ضعف در خودکارآمدی (9)، احساس درماندگی افسردگی و تنیدگی را به دنبال دارند (10) و کیفیت زندگی فرد را تحت تاًثیر قرار می­دهد (11). این رفتارها بسیار مخرب بوده و بر بسیاری از جنبه­های فردی، اجتماعی و آموزشی فرد اثر دارد. باتوجه به اینکه رفتارهای خودشکن یکی از مشکلات مهم آموزشی محسوب می­شود و تعداد زیادی از فراگیران را درگیر خود ساخته است (12). متخصصان به دنبال راه­هایی برای کاهش این رفتارها هستند تا پیشرفت و موفقیت آنان را افزایش دهند.
دسته­ای از مداخلات امروزه مورد توجه قرار گرفته مربوط به رویکرد پذیرش و تعهد می­باشند و تأکیدشان روی پذیرش باورها در مقابل چالش با آن­ها، ذهن آگاهی، گسلش­شناختی (Defusion) یا توصیف افکار و احساسات بدون معنا دادن به آن­ها، زندگی مبتنی بر ارزش­ها و معنویت شخصی تمرکز دارد. همچنین تمرکز اصلی روی کاهش نشانه­ها یا رفتارهای ناسازگارانه نیست بلکه روی پذیرش آن­ها و دادن پاسخ­های سازگارانه و انعطاف­پذیر به موقعیت­های نامطلوب است (13). هدف اصلی رویکرد پذیرش و تعهد رسیدن به انعطاف­پذیری روانشناختی از طریق کاهش اجتناب تجربه­ای (اجتناب از تجارب درونی منفی) و آمیختگی شناختی (14-17)؛ و روشن­سازی ارزش­ها است (18). در مورد رفتارهای خودشکن چون اهمال­کاری پژوهش­ها نشان دادند که فرد درگیر اجتناب تجربه­ای و آمیختگی شناختی (11،19،20) و خودآگاهی پایین (23-21) است. مثلاً افرادی که گرایش به اهمال­کاری (به خاطر ترس از شکست و یا اضطراب) دارند درگیر اجتناب تجربه­ای یا افرادی که خودناتوان­ساز درگیر آمیختگی شناختی بوده و آن­ها برای حفظ عزت­نفس خود و یا کاهش اضطراب این رفتارها را از خود نشان می­دهند. رویکرد مبتنی بر پذیرش و تعهد به فرد کمک می­کند تا خود را از چرخه­ی اجتناب یا آمیختگی خلاص کند، البته نه با چالش افکار و هیجانات، بلکه از طریق فرایندهای پذیرش و تعهد و تلاش است با افزایش انعطاف­پذیری روانشناختی افراد تجارب منفی را قبول کرده و به دنبال راه حل­های مختلف برای وضعیت بهتر باشد (24). نتایج پژوهش Wang و همکاران نشان داد که رویکرد پذیرش و تعهد بر کاهش رفتارخودشکن اهمال­کاری موثر بوده و نیز در طولانی مدت اثربخشی خود را داشته است (19).
همچنین در مطالعات پیشینScent  و Boes (20)، به بررسی اثربخشی آموزش مولفه­های پذیرش و تعهد به افزایش انعطاف­پذیری و کاهش اهمال­کاری در دانشجویان پرداختند. نتایج نشان داد که اهمال­کاری در بین دانشجویان به دلایل اجتناب از افکار و هیجانات ناخوشایند اتفاق می­افتد و ارائه مداخله مبتنی بر مولفه­های پذیرش و تعهد موجب کاهش رفتارخودشکن اهمال­کاری در دانشجویان می­شود. در مطالعه دیگری Gagnon و همکاران به بررسی اثربخشی آموزش رویکرد پذیرش، تعهد و نقش اقدام متعهدانه در کاهش رفتار خودشکن اهمال­کاری در بین دانشجویان پرداختند. نتایج حاکی از آن بود که اهمال­کاری با پذیرش، گسلش­شناختی، توجه به زمان حال و عمل متعهدانه رابطه منفی دارد (11).
تاکنون مطالعات کنترل شده­ محدودی در زمینه رفتارهای خودشکن بر اساس رویکرد پذیرش و تعهد انجام شده است، و یکی از دلایل این خلاء پژوهشی، می­تواند فقدان یک برنامه­ی آموزشی منسجم و مشخص منطبق با این رویکرد می‌باشد. صحت این ادعا از چند طریق مورد بررسی قرار گرفته است: 1- بررسی پروتکل­های آموزشی و درمانی و برنامه­های آموزشی انجمن علوم رفتاری بافت­گرا، 2- ارتباط با اعضای انجمن فارسی علوم رفتاری و پرسش درباره پیشینه آموزش و درمان درباره رفتارهای خودشکن و 3- بررسی پایان­نامه­های دکتری و مقالات مرتبط با موضوع در فراتحلیل­هایی که بر روی پژوهش­هایی که از سال­های 1980 تا کنون در حوزه پذیرش و تعهد و توسط انجمن علوم رفتاری بافت­گرا به رهبری هیز (Hayes) صورت گرفته بود. بنابر آن­چه که مطرح شد هر نوع بررسی روش­شناسی به­منظور تعیین تاثیر آموزش پذیرش و تعهد بر مشکلات هیجانی و انگیزشی دانشجویان دارای رفتارهای خودشکن تحصیلی نیازمند داشتن یک برنامه آموزشی ویژه این افراد است. در این راستا طراحی یک بسته­ی آموزشی پیرامون این موضوع در اولویت اساسی است. لذا هدف از پژوهش حاضر سنجش اعتبار بسته آموزشی تهیه شده و بررسی تاثیر آموزش رویکرد پذیرش و تعهد بر کاهش رفتارهای خودشکن تحصیلی در دانشجویان بود.
روش ­ها  
پژوهش از نوع چندروشی و در دو مرحله انجام گرفت. مرحله اول شامل تدوین و اعتباریابی بسته‌ی آموزشی با استفاده از روش تحلیل محتوا و مرحله دوم جهت تعیین اثربخشی برنامه آموزشی از روش نیمه­آزمایشی با طرح پیش­آزمون ـ پس­آزمون با گروه کنترل استفاده شد. جامعه آماری شامل دانشجویان دانشگاه ولی­عصر رفسنجان در نیم­سال دوم تحصیلی 96-95 مقطع کارشناسی بودند. به منظور اجرای پژوهش 300 نفر از دانشجویان با روش نمونه­گیری تصادفی خوشه­ای بر اساس جدول Krejcie و Morgan (25)، انتخاب شدند. بدین­گونه که از بین 6 دانشکده، 4 دانشکده (علوم پایه، کشاورزی، فنی و مهندسی و ادبیات) و از هر دانشکده 3 کلاس به طور تصادفی انتخاب و پرسشنامه شناخت و رفتار خودشکن جهت تکمیل به آن‌ها داده شد و 40 نفر از دانشجویان دارای رفتار خودشکن (نمرات بالای 52)، جهت اجرای برنامه­ی آموزشی انتخاب و به‌صورت تصادفی در گروه آزمایشی (20 نفره) و یک گروه گواه (20 نفره) جایگزین شدند. در زمان اجرای پژوهش دو نفر از گروه آزمایشی بعد از جلسه دوم از ادامه برنامه انصراف دادند و در نهایت نمونه آماری به 36 نفر تقلیل یافت.
تهیه مقدماتی بسته آموزشی مبتنی بر رویکرد پذیرش و تعهد برای کاهش رفتارهای خودشکن تحصیلی در دانشجویان، در قالب طرح کیفی از روش تحلیل محتوا (Content Analysis) انجام شد. از بین منابع مرتبط با موضوع 31 منبع تا حد اشباع محتوا برای تحلیل استفاده شدند. این منابع در بخش منابع لاتین محدود به سال­های1980 تا 2017 و در بخش منابع داخلی محدود به سال­های 1380 تا 1396 بودند. جهت سنجش اعتبار بسته آموزشی از اعتبار محتوایی بر اساس نظر متخصصان استفاده شد. مواد طراحی شده به همراه توضیحاتی در مورد چگونگی انجام پژوهش و تدوین بسته آموزشی برای متخصصان آموزشی و پژوهشی در این حوزه ارسال گردید (دو تن از اساتید گروه روانشناسی دانشگاه علامه طباطبائی) و پس از دو مرحله اصلاحات و اعمال آن­ها در نهایت بسته مورد تایید نهایی قرار گرفت و جهت کارآزمایی آماده گردید.
در تحلیل محتوا، ابتدا کلیه مفاهیم و مفروض­های آموزشی رویکرد مبتنی بر پذیرش و تعهد از منابع اصلی استخراج شد. سپس با مطالعه و منابع موجود در زمینه رفتارهای خودشکن تحصیلی براساس مدل سبب شناسی و جایگزین­ها منطبق بر پذیرش و تعهد سعی در تهیه بسته‌ی آموزشی اختصاصی مبتنی بر رویکرد پذیرش و تعهد برای کاهش رفتارهای خودشکن در دانشجویان اقدام شد. همچنین تلاش شد برای ارتقائ وضعیت تحصیلی این دانشجویان مهارت­هایی در بخش اقدامات متعهدانه در این برنامه گنجانده شود از جمله آموزش روش­های حل مساله و تصمیم گیری، برنامه­ریزی و مدیریت زمان. جهت تدوین بسته آموزشی، از الگوی آموزشی از دیدگاه Oser و  Baeriswylاستفاده شد (26) که براساس این الگو در بعد اول نظریه مبنایی آموزش، در بعد دوم اهداف و محتوای آموزشی و در بعد سوم ساختارهای عینی (کنش­های آشکار مدرس یا مربی) آموزش تعیین گردید. در این پژوهش نظریه یادگیری خود­نظم داده شده به عنوان نظریه مبنایی آموزش انتخاب گردید و در بخش اهداف و محتوای آموزشی از مدل 6 ضلعی انعطاف­پذیری روانشناختی استفاده شد. همچنین راهبردهای یادگیری (کنش‌ها) مورد استفاده در این پژوهش فن توضیح و تشریح، بارش مغزی، بحث گروهی، ارائه نقش و ایفای آن، خودارزیابی، ارزشیابی (استحکام آموخته‌ها) و نتیجه‌گیری است.  
جهت تعیین محتوای آموزشی، اصول زیر­بنایی رویکرد مبتنی بر پذیرش و تعهد مورد توجه قرار گرفت. از جمله­ی این اصول توجه به اهمیت نقش استعاره­ها و تمرین­های عینی فراوان در جهت ساده­سازی و تفهیم تکنیک­های مقابله­ای برای دانشجویان است. محتوا و ساختار جلسات به گونه­ای طراحی شد که تکمیل­کننده جلسات قبل و پیش­نیاز جلسات بعدی بود و در نهایت بسته‌ی آموزشی 8 جلسه­ای، شامل کتاب راهنمای مربی و کتاب کار تدوین شد. در بخش کارآزمایی بالینی، پس از اخذ موافقت اصولی جهت اجرای پژوهش و انتخاب مشارکت­کنندگان، آن­ها در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. در ابتدا در برای هر دو گروه پیش­آزمون اجرا و سپس گروه آزمایش به مدت 8 جلسه تحت آموزش و گروه کنترل هیچ آموزشی دریافت نکردند. پس از اجرای دوره آموزشی برای گروه آزمایش از هر دو گروه پس آزمون اخذ شد و با گذشت سه ماه آزمون پیگیری از هر دو گروه گرفته شد. در این مطالعه به­منظور جمع­آوری داده­ها از پرسشنامه مقیاس شناخت و رفتار خودشکن استفاده شد.
پرسشنامه مقیاس شناخت و رفتار خودشکن (Self-Defeating Behavior and Cognition Scale): این پرسشنامه توسط Cunningham در سال 2007 طراحی و دارای 21 سوال جهت ارزیابی 6 نوع رفتار خودشکن (اهمال­کاری، خودناتوان­سازی، افزایش تعهد، ارزیابی نامعتبر، رفتار تکانشی، تاخیر و ناتوانی در تصمیم گیری) تنظیم شده است. همچنبن حداقل و حداکثر نمره کسب شده براساس پرسشنامه 21 تا120 است. افرادی که نمرات بالای 52 را در این مقیاس کسب کنند با رفتار خودشکن بالا ارزیابی می‌شوند. طراحان این مقیاس پایایی آن را به روش آلفای کرونباخ 87/0 گزارش کرده­اند (3). ویژگی­های روانسنجی این پرسشنامه در مورد دو مقیاس اهمال­کاری و خودناتوان­سازی توسط محمدی و همکاران مورد بررسی قرار گرفته است. برای تعیین روایی از روش تحلیل عاملی مولفه­های اصلی با چرخش واریماکس استفاده شده است. ضرایب آلفای کرونباخ برای اهمال­کاری 62/0 و خودناتوان سازی 69/0 بودند (27). همسانی درونی چهار مقیاس دیگر این پرسشنامه در این پژوهش (در حجم 300 نفر) مورد بررسی قرار گرفته و نتایج ضرایب آلفای کرونباخ برای افزایش تعهد 69/0، برای ارزیابی نامعتبر71/0، رفتار تکانشی73/0 و برای ناتوانی و تاخیر در تصمیم­گیری 62/0 بدست آمده است. همچنین روایی این ابزار بر اساس نظر متخصصین و پژوهشگران مطالعه حاضر مورد بررسی و تایید گرفته است.
برنامه مداخله: جلسات آموزشی در 8 جلسه­ی 2 ساعته در نظر گرفته شد که خلاصه محتوای جلسات آموزشی در جدول شماره یک گزارش شده است.  بسته آموزشی مورد نظر، توسط پژوهشگر(دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی) به صورت گروهی و چهره به چهره در چارچوب جلسات مطرح شده، آموزش داده شد. در تمام مراحل رعایت اخلاق در پژوهش از جمله کسب رضایت آگاهانه (به‌صورت شفاهی)، رعایت اصل آزادی و اختیار جهت شرکت در پژوهش، حفظ رازداری و امانت­داری موردتوجه بوده است. همچنین این مطالعه با کد IRCT20171118037515N1 در سامانه کار آزمایی بالینی ثبت و تأیید شد.

برای تعیین نرمال بودن داده­ها در پژوهش از شاخص کجی یا کشیدگی استفاده شده است. با توجه به اینکه کجی و کشیدگی بین 2- تا 2+ بود، داده­ها نرمال بوده و مفروضه نرمال بودن رعایت شده است. در تحلیل داده­ها به دلیل رعایت نشدن مفروضه همگنی واریانس­ها از آزمون تجزیه و تحلیل واریانس چند متغیره با طرح اندازه­گیری مکرر با تصحیح گرین هاوس و از طریق نرم افزار آماری SPSS.Ver.22  انجام شد.
یافته­ ها
نمونه آماری شامل 38 نفر بود که 18 نفر در گروه آزمایش و 20 نفر در گروه کنترل قرار داشتند. در گروه آزمایش 10 نفر دختر و 8 نفر پسر و در گروه کنترل 9 نفر دختر و 11 نفر پسر بودند. در جدول شماره دو شاخص‌های توصیفی نمرات رفتار خودشکن گزارش شده است. همان­طور که مشاهده می‌شود میانگین نمره رفتار خودشکن گروه آزمایش (برنامه آموزشی مبتنی بر رویکرد پذیرش و تعهد) در پیش­آزمون 27/101 و در پس­آزمون و پیگیری 83/65 و 38/65 بود که از پیش­آزمون تا پس­آزمون و پیگیری با کاهش همراه بود. اما در گروه کنترل این تغییر یکنواخت مشاهده نشد. بدین­صورت که نمره رفتار خودشکن گروه کنترل از پیش­آزمون تا پس­آزمون افزایش یافت و سپس در پیگیری کاهش یافت. به منظور تحلیل داده‌ها، گروه‌بندی (گروه آزمایش و گروه کنترل) به عنوان عامل بین آزمودنی و زمان (پیش‌آزمون، پس‌آزمون و پیگیری) به عنوان عامل درون‌آزمودنی وارد مدل شدند.


همان­طور که در جدول شماره سه مشاهده می‌شود، سطح معنی‌داری آزمون کرویت موچلی از سطح آلفای 001/0 کوچک‌تر است و این یافته نشان می‌دهد که از مفروضه کرویت، تخطی صورت گرفته و باید اصلاحاتی انجام گیرد و از ضرایب تصحیح (اپسیلون) برای اصلاح درجه آزادی (df) استفاده ‌شود. بنابراین یافته‌های حاصل از تصحیح گرین هاوس گزارش شد.


جدول شماره چهار نشان می­دهد که نتایج آزمون تحلیل واریانس مختلط با تصحیح گرین هاوس در بررسی اثربخشی برنامه آموزشی تدوین شده‌ی مبتنی بر رویکرد شناختی رفتاری بر رفتار خودشکن آزمودنی‌ها بیانگر تأثیر معنی‌داری عامل زمان بر تغییرات رفتار خودشکن آزمودنی‌ها است (82/0=2h ،0001/0 > P، 67/170 = F). بدین­صورت که رفتار خودشکن آزمودنی‌ها از پیش­آزمون تا پیگیری با کاهش  معنی­ داری هم­راه بوده است. به منظور مقایسه دقیق‌تر نمرات رفتار خودشکن آزمودنی‌ها در مرحله پیش­ آزمون، پس ­آزمون و پیگیری، یافته‌های حاصل از آزمون تعقیبی بنفرنی استفاده شد. یافته‌های حاصل از آزمون تعقیبی بنفرونی نشان داد که بین نمرات رفتار خودشکن آزمودنی‌ها در پیش­آزمون و پس ­آزمون (0001/0p<)؛ پیش­آزمون و پیگیری(0001/ 0p<) تفاوت معنی­دار است اما بین نمرات پس­آزمون و پیگیری (0001/0<p) تفاوت معنی­داری وجود ندارد. همچنین یافته‌های جدول شماره چهار بیانگر معنی­ داری اثر تعامل زمان و گروه برای رفتار خودشکن (89/0=2h ،0001/0> p، 62/315=F) است.


نتایج آزمون اثر، بین آزمودنی‌ها در جدول شماره پنج نشان می‌دهد که اثر بین گروهی در میزان رفتار خودشکن (93/0=2h ،0001/0>p، 28/557=F) معنی ­دار است، به­ عبارتی بین دو گروه آزمایش و کنترل در نمرات رفتار خودشکن تفاوت معنی ­داری وجود دارد. با توجه به جدول توصیفی شماره دو میانگین نمره رفتار خودشکن آزمودنی‌های گروه آزمایش (رویکرد مبتنی بر پذیرش و تعهد) از میانگین نمرات گروه کنترل در هر یک از مراحل اندازه­گیری (پس­آزمون و پیگیری) کم­تر است.

بحث و نتیجه­ گیری

پژوهش حاضر با هدف تاثیر آموزش مبتنی بر رویکرد پذیرش و تعهد بر کاهش رفتارهای خودشکن تحصیلی در دانشجویان انجام شد. نتایج نشان داد که برنامه آموزشی تدوین‌شده مبتنی بر رویکرد پذیرش و تعهد بر رفتارهای خودشکن تحصیلی دانشجویان مؤثر بوده است. بدین­ترتیب که، نتایج مربوط به مقایسه پیش‌آزمون و پس‌آزمون دو گروه آزمایشی و گواه نشان دادند که بین این دو گروه تفاوت وجود دارد. همچنین نتایج پیگیری سه‌ماهه بعد از اجرای دوره‌ی آموزشی نیز دلالت بر اثربخشی درازمدت این برنامه داشت. این یافته ­ها به نوعی همسو با نتایج پژوهش ­های Gagnon (11)،  Scentو Boes (20) و Wang (19) است. نتایج این مطالعات نشان داد که مداخلات پذیرش و تعهد توانسته به بهبود رفتارهای خودشکن تحصیلی و مشکلات روانشناختی و تحصیلی این دانشجویان کمک کند. این نتایج بیانگر پذیرش و تعهد یکی از مولفه­های اساسی در مواجهه با مشکلات انگیزشی و رفتاری است. در تبیین یافته­های پژوهش می­توان گفت که رویکرد پذیرش و تعهد تاکیدش بر پذیرش هر چه بیشتر، آگاهی متمرکز بر حال و درگیرشدن در فعالیت­هایی که در راستای ارزش­ها فرد می­باشد. اصلی­ترین سازه­ای رویکرد پذیرش و تعهد رسیدن به انعطاف پذیری روانشناختی است (28)، از طریق کاهش اجتناب تجربه­ای و آمیختگی شناختی است (29). همان­طور­که مطرح شد آمیختگی شناختی و اجتناب تجربه­ای در بسیاری از افراد دارای رفتارهای خودشکن دیده می­شود. ترس دانشجویان از شکست و شک و تردیدشان در مورد کارآمدی­شان و افکار منفی در مورد انجام درست کارها و اتخاذ تصمیمات موجب می شود که از آن­ها اجتناب کنند و یا توانایی­های خود را ضعیف نشان دهند و یا به دنبال پاداش ­های بلند مدت نباشند و تکانشی عمل کنند و جهت اجتناب از ناراحتی­ ها چشم از اهداف و ارزش­های خود ببندند (15) و این رفتارهای خودشکن نتیجه انعطاف ­ناپذیری­شان است (240،20). در تحلیل رفتار خودشکن، طبق این رویکرد می‌توان گفت که افراد دارای رفتارهای خودشکن، با افکار، احساسات آزاردهنده و هیجانات منفی درگیر هستند و دائماً سعی دارند که این تجارب را تغییر دهند. اما قادر به حذف این افکار و احساسات و هیجانات ناخوشایند نیستند و دست به اعمال ناکارآمدی چون رفتار خودشکن می‌زنند. این رفتارها در آغاز، احساس رضایت را در آن‌ها به وجود می‌آورند. اما بعد از مدتی این رفتارهای ناکارآمد، آنان را با مشکلاتی در زندگی و تحصیل روبه‌رو می‌کنند (که نشانه دور شدن آن‌ها از ارزش‌هاست). این افراد با وجود تلاش، قادر به تغییر و رهایی از افکار، احساسات و هیجانات منفی خود نبوده و از سویی به سبب نداشتن ذهنی باز و پذیرا ، ناآگاه و بی‌ارتباط با ارزش‌های مهم زندگی (به­خصوص در امور تحصیلی)، شکست را تجربه می‌کنند. فرد دارای رفتار خودشکن، به سبب رهایی از اضطراب و خلاص شدن از احساس ترس از شکست و از دست دادن عزت‌نفس خود، از افکار، احساسات و هیجان‌های منفی اجتناب کرده و کارها و تصمیمات را به تعویق می‌اندازد یا با آن‌ها آمیخته‌شده و خود را ناتوان نشان داده است و ارزیابی نادرستی را نسبت به خود خواهد داشت. درنهایت با انجام این رفتارها، به‌مرور از اهداف و ارزش‌های تحصیلی خود فاصله می‌گیرد.
به نظر می­رسد تبیین علل رفتار خودشکن براساس رویکرد پذیرش و تعهد با تبیین علل این رفتارها طبق رویکرد یادگیری خودتنظیم هماهنگی زیادی دارد. براین اساس نقص در برخی از عوامل درونی همچون ارزش‌ها، صلاحیت ادراک‌شده و درگیرشان با موقعیت بیش از تسلط نداشتن بر مهارت‌های مدیریت زمان، فرد را به سمت رفتار خودشکن سوق می‌دهد (4). در آموزش‌های پذیرش و تعهد به دانشجویان دارای رفتارهای خودشکن یاد داده می‌شود که از افکار و هیجانات منفی خودآگاه باشند، دست از مبارزه بی‌پایان با آن‌ها بردارند، امید خود را از دست ندهند و به‌جای مبارزه یا فرار از آن‌ها فرصت حضور به آن‌ها دهند، از تهدیدهای زبانی فاصله بگیرند. ارزش‌های مهم خود را شناسایی کنند و برای آن‌ها اهداف هوشمندانه طرح‌ریزی کنند. با ذهنی باز، پذیرا و کنجکاو، راه‌حل‌های هوشمندانه را برای حل مشکلات خود انتخاب کنند و نسبت به انجام آن متعهد باشند. به­عبارتی این آموزش‌ها به دانشجویان کمک می‌کند تا به ‌جای اجتناب از انجام امور تحصیلی خود و تصمیم‌گیری درباره آن‌ها و یا ناتوان جلوه دادن به سمت مواجه‌شدن با شرایط و عمل به تعهدات بروند. همچنین این آموزش‌ها به دانشجویان کمک می‌کند تا با خودآگاهی بیشتر ارزیابی درستی از خود داشته باشند و به‌جای رفتار تکانشی یا رفتارهای بی‌هدف با کمک مهارت‌های تحصیلی آموخته‌شده، اهدافشان را همگام با ارزش‌ها پی‌ریزی کرده و نسبت به انجام آن تعهد داشته باشند.
در کل می­توان چنین گفت که برنامه‌ی آموزشی پذیرش و تعهد با ارائه راهکارهای مناسب به فرد در کنترل احساسات و هیجانات و کاهش رفتارهای خودشکن منجر به بهبود سطح عملکرد تحصیلی و اجتماعی این دانشجویان می­شود. انجام این پژوهش با محدودیت­هایی روبه رو بود. از جمله محدود بودن نمونه پژوهش به دانشجویان مقطع کارشناسی و استفاده از پرسشنامه برای سنجش رفتارهای خودشکن می‌باشد. بنابراین پیشنهاد می­شود در پژوهش­های آینده دانشجویان در مقاطع دیگر تحصیلی و مقایسه جنسیت‌ها مورد بررسی قرار گیرند و از سایر روش­های جمع­آوری داده و انتخاب آزمودنی­ها مثل مصاحبه و مشاهده کمک گرفته شود تا به تعمق یافته های اثربخشی افزوده شود. در جهت پیشنهادات کاربردی برگرفته از پژوهش می­توان گفت که یافته­های این پژوهش می­تواند توسط روانشناسان و مشاوران تحصیلی مراکز  مشاوره­ای دانشجویی در برنامه آموزش­های گروهی، کارگاه­های آموزشی و نیز در مشاوره­های انفرادی مورد استفاده قرار گیرد. همچنین این یافته­ها می­تواند زمینه ساز پژوهش­های بعدی باشد.
قدردانی
در اینجا جای دارد که از معاونت محترم پژوهشی دانشگاه علامه طباطبائی جهت تصویب طرح پژوهشی (2239658) و معاونت آموزشی و پژوهشی و دانشجویان دانشگاه ولی­ عصر رفسنجان که در اجرای پژوهش ما را یاری رساندند کمال تشکر و سپاس را داشته باشیم.
فهرست منابع
1. Baumeister RF, Bushman BJ. Social Psychology and Human Nature.2nd ed. San Francisco: CA: Cengage; 2011.
2. Van Eerde W. Procrastination: Self‐regulation in initiating aversive goals. Applied Psychology. 2000; 49 (3): 372-89. [DOI:10.1111/1464-0597.00021]
3. Cunningham CJ. Stress, need for recovery, and ineffective self-management. In Poster presented at the 23rd Annual Meeting of the Society for Industrial and Organizational Psychology, San Francisco, CA 2008.
4. Renn RW, Allen DG, Fedor DB, Davis WD. The roles of personality and self-defeating behaviors in self-management failure. Journal of Management 2005; 31(5):659-79. [DOI:10.1177/0149206305279053]
5. Carver CS, Scheier MF. On the structure of behavioral self-regulation.Handbook of self-regulation. Elsevier; 2000.
6. Howell AJ, Watson DC, Powell RA, Buro K. Academic procrastination: The pattern and correlates of behavioral postponement. Personality and Individual Differences 2006; 40(8): 1519-30. [DOI:10.1016/j.paid.2005.11.023]
7. Neal DJ, Carey KB. A follow-up psychometric analysis of the self-regulation questionnaire. Psychology of Addictive Behaviors 2005; 19(4):414. [DOI:10.1037/0893-164X.19.4.414]
8. Ferrari JR. Procrastination as self‐regulation failure of performance: effects of cognitive load, self‐awareness, and time limits on 'working best under pressure'. European Journal of Personality 2001; 15(5):391-406. [DOI:10.1002/per.413]
9. Wei M, Ku TY. Testing a conceptual model of working through self-defeating patterns. Journal of Counseling Psychology 2007; 54(3): 295-305. [DOI:10.1037/0022-0167.54.3.295]
10. Tice DM, Baumeister RF. Longitudinal study of procrastination, performance, stress, and health: The costs and benefits of dawdling. Psychological science 1997; 8(6):454-8. [DOI:10.1111/j.1467-9280.1997.tb00460.x]
11. Gagnon J, Dionne F, Pychyl TA. Committed action: An initial study on its association to procrastination in academic settings. Journal of Contextual Behavioral Science 2016; 5(2):97-102. [DOI:10.1016/j.jcbs.2016.04.002]
12. Day V, Mensink D, O'Sullivan M. Patterns of academic procrastination. Journal of College Reading and Learning 2000; 30(2):120-34. [DOI:10.1080/10790195.2000.10850090]
13. Hayes SC. Climbing our hills: A beginning conversation on the comparison of acceptance and commitment therapy and traditional cognitive behavioral therapy. Clinical Psychology: Science and Practice 2008; 15(4):286-95. [DOI:10.1111/j.1468-2850.2008.00139.x]
14. Hayes SC, Strosahl KD, Wilson KG. Acceptance and commitment therapy: The process and practice of mindful change.2nd ed. Guilford Press; 2016.
15. Bond FW, Bunce D. Mediators of change in emotion-focused and problem-focused worksite stress management interventions. Journal of occupational health psychology 2000; 5(1):156. [DOI:10.1037/1076-8998.5.1.156]
16. McCracken LM, Vowles KE, Eccleston C. Acceptance-based treatment for persons with complex, long standing chronic pain: a preliminary analysis of treatment outcome in comparison to a waiting phase. Behaviour research and therapy 2005; 43(10):1335-46. [DOI:10.1016/j.brat.2004.10.003]
17. Woods DW, Wetterneck CT, Flessner CA. A controlled evaluation of acceptance and commitment therapy plus habit reversal for trichotillomania. Behaviour research and therapy 2006; 44(5):639-56. [DOI:10.1016/j.brat.2005.05.006]
18. Creswell JD, Welch WT, Taylor SE, Sherman DK, Gruenewald TL, Mann T. Affirmation of personal values buffers neuroendocrine and psychological stress responses. Psychological Science 2005; 16(11):846-51. [DOI:10.1111/j.1467-9280.2005.01624.x]
19. Wang S, Zhou Y, Yu S, Ran LW, Liu XP, Chen YF. Acceptance and commitment therapy and cognitive–behavioral therapy as treatments for academic procrastination: A randomized controlled group session. Research on Social Work Practice 2017;27(1):48-58. [DOI:10.1177/1049731515577890]
20. Scent CL, Boes SR. Acceptance and Commitment Training: A brief intervention to reduce procrastination among college students. Journal of College Student Psychotherapy 2014; 28(2):144-56. [DOI:10.1080/87568225.2014.883887]
21. Vohs KD, Baumeister RF. Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications. 2nd ed: Guilford Publications; 2016.
22. Sirois FM, Tosti N. Lost in the moment? An investigation of procrastination, mindfulness, and well-being. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy 2012; 30(4):237-48. [DOI:10.1007/s10942-012-0151-y]
23. Glick DM, Millstein DJ, Orsillo SM. A preliminary investigation of the role of psychological inflexibility in academic procrastination. Journal of Contextual Behavioral Science 2014; 3(2):81-8. [DOI:10.1016/j.jcbs.2014.04.002]
24. Hayes SC, Luoma JB, Bond FW, Masuda A, Lillis J. Acceptance and commitment therapy: Model, processes and outcomes. Behavior research and therapy 2006; 44(1):1-25. [DOI:10.1016/j.brat.2005.06.006]
25. Krejcie R,Morgan D. Determining sample size for research activities. Educational and Psychological Measurement 1970; 30: 607-610. [DOI:10.1177/001316447003000308]
26. Oser FK, Baeriswyl FJ. Choreographies of teaching: Bridging instruction to learning. Handbook of research on teaching 2001; 4:1031-65.
27. Mohammadi Z, Jowkar B, Hossein Chari M. [the anticipation of self-defeating behaviors by goal orientation: the meditational role of shame and guilt feelings]. Journal of Developmental Psychology 2014; 11(41):83-103. [Persian]
28. Harris R, Hayes SC. ACT made simple: An easy-to-read primer on acceptance and commitment therapy.1st ed. New Harbinger Publications; 2009.
29. Hayes SC, Strosahl KD. A practical guide to acceptance and commitment therapy. Springer Science & Business Media; 2004. [DOI:10.1007/978-0-387-23369-7]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA code


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Hadadranjbar S, Sadipour E, Dortaj F, Delavar A, Ebrahimi Qavam S. Effect of Education based on Acceptance and Commitment Approach in Reducing students’ Self -Defeating Behaviors: According to the educational package developed . rme. 2018; 10 (2) :8-17
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-591-fa.html

حداد رنجبر سمیه، سعدی پور اسماعیل، درتاج فریبرز، دلاور علی، ابراهیمی قوام صغری. تأثیر آموزش مبتنی بر رویکرد پذیرش و تعهد بر کاهش رفتارهای خودشکن تحصیلی دانشجویان: براساس بسته آموزشی تدوین شده. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1397; 10 (2) :8-17

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-591-fa.html



دوره 10، شماره 2 - ( تابستان 1397 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education