[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 10، شماره 1 - ( بهار 1397 ) ::
جلد 10 شماره 1 صفحات 56-62 برگشت به فهرست نسخه ها
بررسی رابطه بین محیط آموزشی- پژوهشی و علاقمندی پژوهشی در دانشجویان
سعید حیدری سورشجانی، فاطمه دریس، عبدالرحیم کاظمی، زهرا ترابی فارسانی*
کمیته تحقیقات دانشجویی، دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، شهرکرد، ایران ، z.f.torabi@gmail.com
واژه‌های کلیدی: آموزش، پژوهش، دانشجویان
متن کامل [PDF 209 kb]   (52 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (140 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (13 مشاهده)
مقدمه

پژوهش فرآیندی پرسشی است و شامل اجزایی از قبیل طرح پژوهش، روش ­شناسی، گردآوری، تجزیه و تحلیل داده­ها و گزارش یافته­ های پژوهش می ­باشد که معمولاً به شکل چاپی در دسترس قرار می­ گیرد (1). تحقیقات زمینه ­ساز توسعه، پیشرفت، سازندگی و استقلال هر کشوری به­ شمار می ­رود (2)، و یکی از کارکردهای مهم دانشگاه ­ها محسوب می­ شود (3)، همچنین در دانشگاه ­های علوم پزشکی بدان جهت حائز اهمیت است که در شناسایی و رفع مشکلات آموزشی، پژوهشی، بهداشتی و از بین بردن مشکلات مربوط به سلامت، طراحی و اجرا می­ شوند (4). در این میان دانشجویان به عنوان یکی از اقـشار پیشـگام در تحقق اهداف علـمی کشور، در بهینه­ سـازی چرخه­ ی تولید دانش کشور، تکیه ­گاه جامعه قلمداد می ­شوند(3)
و عدم آشنایی دانشجویان با پژوهش، پرورش استعدادهای خلاق آن­ها در تولید علم و مشارکت در توسعه­ ی کشور ناممکن خواهد بود (5، 6). یکی از عواملی که می ­تواند در ارتقاء سطح توانمندی­ های دانشجویان در تحقیق و پژوهش مؤثر واقع شود، محیط آموزشی- پژوهشی و عوامل اجتماعی مؤثر بر آن است (7). نظریه­ ی محیط آموزشی- پژوهشی تلاش می­ کند تا رفتارهای انسان را به صورت یک علیت سه ­گانه دو­سویه توضیح دهد. برای این کار رفتار را در مرکز مثلثی در نظر می ­گیرد که عوامل فردی، عوامل محیطی و عوامل رفتاری در زوایای سه­ گانه آن قرار دارند و هر کدام به صورت دو به دو با دیگری در ارتباط می­ باشند (8،9). محیط آموزشی حتی در مشاغل بهداشتی- درمانی نیز برای ارتقاء سطح آموزش مورد تأیید قرار گرفته است (10،11). به طوری که حتی برخی محققان این محیط را پیوند­دهنده ­ی بین آموزش و یادگیری می­ دانند که می ­تواند هم در فضای آکادمیک و هم فضای کلینیکی هم به صورت رسمی و هم به صورت غیررسمی به کار گرفته شود. مطالعه در خصوص محیط آموزشی می ­تواند پیچیده و در عین حال دربرگیرنده ­ی ویژگی ­ها و زمینه ­های متعددی باشد (12). بر همین اساس، به کلیه­ی امکانات و عوامل آموزشی و میان فردی در برنامه­ های آموزشی که منجر به ایجاد نگرش ­هایی درباره­ی علم و پژوهش می­شود که همگی این عوامل می­ تواند برای توسعه­ی روحیه­ ی علمی افراد کارآمد و سودمند باشند را محیط آموزشی- پژوهشی می­ گویند (13،14). محیط آموزشی- پژوهشی از جمله عواملی است که می ­تواند در ایجاد علاقه و انگیزه نسبت به تحقیق و پژوهش، نقش داشته باشد. علاقمندی به پژوهش تحت تأثیر عوامل متعددی مانند خودکارآمدی، تجربه­ ی پژوهشی، انتظار پژوهشی، عوامل شخصیتی و محیط آموزشی- پژوهشی قرار می­ گیرد (15،16).
نتایج مطالعه رضایی و همکاران نشان داد که ایجاد علاقه و انگیزه در فراگیران به مطالعه و پژوهش چنان حائز اهمیت است که نیازمند طراحی الگو در این زمینه است و الگوی پیشنهادی آنان توانست انگیزه آموزشی و پژوهشی فراگیران را افزایش دهد (17). مطالعه Uitto نشان داد که ارزش ­ها، نگرش ­ها، مشوق ­ها و انگیزه ­های مربوط به انسان با یکدیگر وابستگی متقابل دارند و همگی این موارد با محیط آموزشی فراگیران ارتباط دارند (18). توسعه­ی کشور در گرو توسعه­ی پژوهش­ های بومی است که متأسفانه در برخی موارد نیز ممکن است به سمت بی­ تفاوتی متمایل شده باشد (7،19)؛ لذا با بررسی محیط آموزشی- پژوهشی و ارزیابی میزان علاقمندی به پژوهش در دانشجویان کارشناسی ارشد، می­ توان گام ­های مؤثری در جهت شناخت کاستی ­های موجود در حوزه­ی پژوهش و آموزش برداشت و بدین ترتیب بستر مناسبی جهت انجام مداخلات لازم در این دو حوزه­ی لاینفک فراهم آورد. از این رو مطالعه حاضر با هدف تعیین ارتباط محیط آموزشی- پژوهشی با علاقمندی پژوهشی در دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد به اجرا درآمد.
روش ­ها  
این مطالعه توصیفی- تحلیلی به بر روی 101 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد کلیه دانشکده ­ها (بهداشت، پرستاری و پیراپزشکی) با استفاده از سرشماری در سال 1394 انجام شد. پس از تصویب پروپوزال در شورای پژوهشی و اخذ کد اخلاق به شماره IR.SKUMS.REC.1394.225، مجوز کار از معاونت تحقیقات و فناوری گرفته شد و با مراجعه به معاونت آموزشی دانشگاه، لیست دانشجویان کارشناسی ارشد و ساعات کلاسی آنان مشخص و سپس با هماهنگی آن معاونت پرسشنامه­ ها تکمیل گردید.
از 147 نفر دانشجوی کارشناسی ارشد، 101 نفر وارد مطالعه شدند که ریزش به دلیل عدم رضایت از شرکت در مطالعه بود. 101 نفر از دانشجویان کارشناسی ارشد، که حداقل یک دوره ­ی درسی روش تحقیق را گذرانده و تمایل به شرکت در پژوهش را داشتند، وارد مطالعه شدند. این پژوهش دارای پرسشنامه ­ای سه قسمتی بود. قسمت اول پرسشنامه، شامل پنج گویه­ی مشخصات فردی است که شامل سن، جنس، دانشکده محل تحصیل، تعداد طرح تحقیقاتی و شرکت در کارگاه روش تحقیق بود. قسمت دوم دربرگیرنده ­ی پرسشنامه­ ی محیط آموزشی- پژوهشی بود که اولین بار توسط Kahn طراحی شد (19) سؤالات مربوط به محیط فیزیکی دانشگاه شامل 24 گویه در سه بعد محیط آموزشی، زیرساخت­ ها و امکانات و کیفیت تدریس است که هر کدام از این زیرمؤلفه ­ها دارای 8 سؤال می­ باشند. سؤالات پرسشنامه در یک طیف لیکرتی 5 قسمتی از هرگز (نمره صفر) تا خیلی زیاد (نمره 4) تقسیم­بندی می­شوند. حداقل و حداکثر نمره­ی کسب شده از این پرسشنامه صفر و 96 است. روایی محتوایی پرسشنامه توسط اساتید روانشناسی تربیتی به تأیید رسید و همچنین برای احراز پایایی پرسشنامه از آلفای کرونباخ استفاده شده که نتایج آن برای کل پرسشنامه و مؤلفه ­های آموزشی، امکانات و زیرساخت­ ها و کیفیت تدریس در مطالعه گراوند به ترتیب 92/0، 84/0، 81/0 و 92/0 به دست آمد (20).
قسمت آخر، پرسشنامه ­ی علاقمندی به پژوهش بود که اولین بار توسط Bieschke و Bishop طراحی شد (21). این مقیاس توسط بهمن آبادی و همکاران بومی ­سازی شد (22). 16 سؤال این پرسشنامه در یک طیف لیکرتی 5 قسمتی از خیلی بی­علاقه تا بسیار علاقمند تقسیم­ بندی می­ شود. سؤالات در یک طیف 10 تایی از 16 تا 80 نمره ­گذاری شدند. نمره ­ی صفر بیانگر عدم توانایی در انجام هر آیتم، 50 دارای توانایی متوسط و 100 دارای توانایی بالا است. برای تعیین روایی پرسشنامه از 6 نفر از متخصصین روش تحقیق کمک گرفته شد که از روایی خوبی برخوردار و ضریب پایایی آلفای کرونباخ پرسشنامه در 300 نفر نمونه­ ی دانشجویی 92/0 ارزیابی گردید (22). اطلاعات پس از جمع ­آوری کدگذاری و وارد نرم ­افزار SPSS.Ver.23 گردید. جهت تحلیل داده ­ها از میانگین و انحراف معیار و فراوانی و درصد و آزمون­ های آماری t مستقل، آزمون تعقیبی توکی، آزمون همبستگی پیرسون و آنالیز واریانس یک­ طرفه استفاده گردید.  سطح معنی­ داری 05/0 در نظر گرفته شد.
 یافته ­ها
از مجموع 101 دانشجو 32 نفر (7/31 درصد) مرد و 69 نفر (3/61 درصد) زن بودند. سن افراد 24 تا 41 سال با میانگین و انحراف معیار 31/4 ± 48/26 بود. از دانشکده پرستاری 14 نفر (9/13 درصد)، پزشکی 57 نفر (4/56 درصد) و دانشکده بهداشت 30 نفر (7/29 درصد) وارد مطالعه شدند. بین دانشجویان، 88 نفر (1/87 درصد) تا به حال در کارگاه روش تحقیق شرکت نکرده و 13 نفر (9/12 درصد)، این دوره را گذرانده بودند. 83 نفر (2/82 درصد) از دانشجویان تا آن موقع در هیچ­گونه طرح پژوهشی به عنوان مجری یا همکار طرح نبوده و 18 نفر (8/17 درصد) در 1 تا 4 طرح پژوهشی مجری یا همکار بوده­اند. میانگین کلی محیط آموزشی- پژوهشی 02/20±30/47 و میانگین و علاقمندی به پژوهش 24/9±10/64 به­دست آمد. در بین حیطه ­های محیط آموزشی- پژوهشی، بیشترین میانگین مربوط به زیرساخت آموزشی (99/5±94/15)، بعد از آن در بخش کیفیت تدریس (82/7±89/15) و کم­ترین نمره در حیطه­ ی زیرساخت ­ها و امکانات (27/7±72/15) به دست آمد که با توجه به نمره ­دهی، در طیف پایین قرار می ­گیرد (جدول 1).


ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین سن با محیط آموزشی- پژوهشی رابطه خطی وجود ندارد (119/0p= ,2/0-r=). ولی بین سن با علاقمندی پژوهشی رابطه خطی منفی وجود دارد (001/0>p ,38/0-r=)؛ به این معنی که با افزایش سن، علاقمندی به پژوهش کمتر می­شود. همچنین ضریب همبستگی پیرسون بین تعداد طرح با محیط آموزشی و پژوهشی (507/0p= ,08/0-r=) با علاقمندی به پژوهش (429/0p= ,08/0-r=) نشان داد رابطه خطی وجود ندارد.
از بین متغیرهای دموگرافیک مورد بررسی، سن با علاقمندی به پژوهش ارتباط معکوس معنی­دار داشت (38/0-, r=001/0>p)؛ اما این متغیر با درک از محیط آموزشی- پژوهشی ارتباط معنی­ داری نداشت (11/0=p). همچنین بین تعداد طرح با علاقمندی به پژوهش (42/0=p) و درک از محیط آموزشی- پژوهشی (50/0=p) ارتباط معنی­ داری وجود نداشت.
همانطور که جدول شماره 2 نشان می­دهد، میانگین نمره محیط آموزشی- پژوهشی در مردان و زنان و همچنین در کسانی که کارگاه روش تحقیق گذرانده بودند با کسانی که در آن شرکت نکرده بودند، تفاوت معنی­ داری وجود نداشت (05/0p>). میانگین نمره علاقمندی به پژوهش در مردان و زنان و همچنین در کسانی که کارگاه روش تحقیق را گذرانده­ اند، با کسانی که در آن شرکت نکرده ­اند و دانشکده­ های مختلف تفاوت معنی­ داری نشان نداد (05/0p>).



میانگین نمره محیط آموزشی- پژوهشی در دانشکده ­های پرستاری، بهداشت و پزشکی تفاوت معنی ­داری را نشان داد (01/0p<). آزمون تعقیبی توکی نشان داد که میانگین نمره محیط آموزشی- پژوهشی در دانشکده پرستاری به طور معنی­داری از دانشکده بهداشت و پزشکی بیشتر است (001/0p<). همچنین بین محیط آموزشی- پژوهشی با علاقمندی به پژوهش ارتباط مثبت معنی ­دار وجود داشت (40/0r= ,03/0p=).

بحث و نتیجه ­گیری

بین محیط آموزشی- پژوهشی با علاقمندی به پژوهش ارتباط مثبت معنی­ دار وجود داشت؛ بدان معنی که هر چه درک از محیط آموزشی- پژوهشی بیشتر باشد، علاقمندی به پژوهش بیشتر است. این نتایج با مطالعه Kahn و همکاران، که دریافتند رابطه­ ی مثبت و معنی­ داری میان محیط آموزشی- پژوهشی با علاقمندی پژوهشی و خودکارآمدی پژوهشی وجود دارد، هم خوانی دارد (16). هم چنین در پژوهش بهمن آبادی و همکاران نیز مشخص شد که ابزار سنجش علاقمندی به پژوهش، پاسخگوی بسیاری از مسائل و مشکلات انگیزشی دانشجویان در انجام پژوهش بوده و از طرف دیگر  می­تواند جهت شناسایی نقاط قوت و ضعف دانشجویان در انجام پژوهش باشد (22). اما در تحقیق Vaccaro و همکارانش، بین علاقمندی پژوهشی و محیط آموزشی- پژوهشی، ارتباط معنی­ داری یافت نشد (23). در بین حیطه ­های محیط آموزشی- پژوهشی، بیشترین میانگین مربوط به زیرساخت آموزشی در بخش کیفیت تدریس و کمترین نمره در حیطه­ ی زیرساخت­ ها و امکانات به دست آمد که با توجه به نمره ­دهی پرسشنامه­ ی استاندارد، در طیف پایین قرار گرفت. از بین متغیرهای شخصی مورد بررسی، سن با علاقمندی به پژوهش ارتباط معکوس معنی ­دار داشت؛ یعنی با افزایش سن میزان علاقمندی به پژوهش کم­تر می­ شد. اما این ارتباط در مورد درک از محیط آموزشی- پژوهشی معنی­ دار نبود. ارتباط معنی­ دار آماری درک از محیط آموزشی- پژوهشی و علاقمندی به پژوهش با تعداد طرح، جنس و گذراندن کارگاه روش تحقیق مشاهده نگردید. نمره درک از محیط آموزشی- پژوهشی در دانشکده­ های محل تحصیل تفاوت معنی­ دار آماری داشتند، بر این اساس در مطالعه­ ای نشان داده شد که علاقمندی پژوهشی، تابعی از درون­دادهای شخصی و محیطی، خودکارآمدی پژوهشی و پیامدهای مورد انتظار پژوهشی است. لذا دروندادهای شخصی از طریق عوامل شناختی و محیط آموزشی- پژوهشی می­توانند به صورت مستقیم یا غیرمستقیم بر علاقمندی پژوهشی تأثیر بگذارند (24). نتایج نشان داد که دانشکده پرستاری نمرات بالاتری از نظر درک از محیط آموزشی- پژوهشی نسبت به دو دانشکده دیگر دارد و نمره علاقمندی به پژوهش در دانشکده­ های محل تحصیل تفاوت معنی­دار آماری را نشان ندادند. هم چنین بین محیط آموزشی- پژوهشی با علاقمندی به پژوهش ارتباط مثبت معنی­دار وجود داشت بدان معنی که هر چه درک از محیط آموزشی- پژوهشی بیشتر باشد، علاقمندی به پژوهش نیز بیشتر است. چنانچه در پژوهشی، پیامدهای مورد انتظار پژوهشی و خودکارآمدی پژوهشی از جمله مؤلفه ­های پیش ­بینی­ کننده­ی علاقمندی پژوهشی در دانشجویان بودند (15). همچنین در مطالعه­ای مشخص شد که خودکارآمدی پژوهشی از طریق محیط آموزشی- پژوهشی و عوامل اجتماعی دانشگاه و مؤلفه ­های آن قابل پیش­بینی بود (20). که با مطالعه Kahn،Lambie ،Vaccaro  و همکارانشان که در تحقیقات خود به این نتیجه رسیدند که هر چه دانشجویان خودکارآمدی بیشتری داشته باشند علاقمندی بیشتری نسبت به پژوهش خواهند داشت (16، 23، 25)، همخوانی داشت. به عبارت دیگر احساس توانایی و انتظار دستیابی به پیامد­های مثبت، علاقه­ ی بیشتری به انجام پژوهش را در پی خواهد داشت. و محیط آموزشی مقطع تحصیلی نیز از جمله متغیرهای اثرگذار بر علاقمندی دانشجویان بودند (15).
با توجه به نتایج می­توان گفت بین محیط آموزشی- پژوهشی با علاقه ­مندی پژوهشی رابطه مثبت معنی ­دار وجود دارد به این معنی که هر چه درک از محیط آموزشی- پژوهشی بیشتر باشد علاقه­ مندی بیشتر است. نتایج این مطالعه می ­تواند در شناسایی و رفع مشکلات مربوط به حوزه­ ی آموزشی و همچنین ایجاد بستر مناسب جهت توسعه­ ی فعالیت­های پژوهشی در دستور کار سیاست­ گزاران و برنامه­ ریزان قرار گیرد.
پیشنهاد می ­گردد در مطالعات آتی جنبه­ های مفصل­تری از محیط آموزشی- پژوهشی و علاقمندی پژوهشی مورد مطالعه قرار گیرد و متغیرهای دموگرافیک و جنبه ­های پنهان مؤثر بر این دو متغیر، مورد پژوهش قرار گیرند. به­ علاوه می­توان با طراحی و اجرای پژوهش ­های کیفی با بکارگیری مصاحبه­ های عمیق، به مولفه ­های موثر بر علاقمندی به پژوهش در دانشجویان دست یافت. از محدودیت­ های مطالعه حاضر می ­توان به حجم نمونه پایین اشاره نمود.
قدردانی
بدینوسیله پژوهشگران مراتب تشکر و قدردانی خود را ازمعاونت پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد و دانشجویان محترم شرکت­کننده در مطالعه اعلام می­ دارند.
 
فهرست منابع
1. Calvert PJ. Zengzhi S. Quality versus quantity: contradictions in LIS journal publishing in China. Library Management 2001; 22 (4/ 5): 205- 11. [DOI:10.1108/01435120110388779]
2. Sabouri A. [Review of Iran's research record in 2002]. Rahyaft. 2002; 1 (28): 87- 96. [persian]
3. Fazlollahi S. [Restrictive Factors Affecting Student Research]. Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī 2012; 4 (1): 165- 84. [persian]
4. Salem safi R. Ashrafrezaei N. Moshiri Z. Shaykhi N. Baniadam. [Study of views of faculty members about research barriers in Urmea university of medical sciences]. Journal of faculty Nursing and Midwifery of Urmea University 2009; 7 (3): 142- 50. [persian]
5. Alaei M. Azami A.[Study of student attitudes toward research in Eilam university of medical sciences]. Journal of Eilam university of medical sciences 2004; 12 (42- 43): 39- 42. [persian]
6. Javadinia SA. Barriers to Scholarship Research Activities in Medical Universities]. Iranian Journal of Medical Education 2013; 13 (6): 535- 7.[persian]
7. Garavand H. Kareshki H. Ahanchian M. [The role of educational- research environment andsocial factors on the research self- efficacy of students of Mashhad University of Medical Sciences]. Journal of Medical Education and Development 2014; 8 (4): 32- 46. [persian]
8. Saif AA. [Educational psychology: psychology of learning and instruction]. Tehran: Agah; 2007. [persian]
9. Mohammadi N. Rafiefar S. [Comprehensive program of health education]. Tehran: Mehrravesh; 2005. [persian]
10. Soemantri D. Herrera C. Riquelme A. Measuring the educational environment in health professions studies: A systematic review. Medical teacher 2010; 32 (12): 947- 52. [DOI:10.3109/01421591003686229]
11. Dent J. Harden RM. A practical guide for medical teachers: Elsevier Health Sciences; 2013.
12. Dornan T, Mann KV, Scherpbier AJ, Spencer JA. Medical Education: Theory and Practice E-Book. 1st ed. UK: Elsevier Health Sciences; 2011.
13. Palmgren PJ. Bolander Laksov K. Exploring chiropractic students' experiences of the educational environment in healthcare professional training: a qualitative study. BMC Medical Education 2015; 15: 128. [DOI:10.1186/s12909-015-0417-z]
14. Gelso CJ. On the making of a scientist- practitioner: A theory of research training in professional psychology. Training and Education in Professional Psychology. 2006 (1): 3. [DOI:10.1037/1931-3918.S.1.3]
15. Kareshki H. Bahmanabadi S. [Examine the role of self-efficacy beliefs and expectations in the interest of students to research]. Scientific- Research Journal of Shahed University 2014; 21 (5): 1- 8. [persian]
16. Kahn JH, Jeffrey H, Research Training Environment Changes: Impacts on Research Self- Efficacy and Interest. Symposium conducted at the Annual Convention of the American Psychological Association:Washington, DC; 2000.
17. Rezaei A, Ghadampour E, Sharifi H. [A model for creating interest and motivation to study and research: An assessment of its effectiveness in secondary school students]. Educational Innovations 2008; 7 (25): 151- 184 . [persian]
18. Uitto A, Saloranta S. The relationship between secondary school students' environmental and human values, attitudes, interests and motivations. Procedia- Social and Behavioral Sciences 2010; 9: 1866- 1872. [DOI:10.1016/j.sbspro.2010.12.415]
19. Kahn JH, Gelso CJ. Factor structure of the Research Training Environment Scale- Revised: Implications for research training in applied psychology. The Counseling Psychologist 1997; 25 (1): 22- 37. [DOI:10.1177/0011000097251004]
20. Garavand H. Kareshki H. Ahanchian M. [The role of educational- research environment andsocial factors on the research self- efficacy of students of Mashhad University of Medical Sciences]. The Journal of Medical Education and Development 2014; 8 (4): 32- 46. [persian]
21. Bieschke KJ, Bishop RM, Garcia VL. The utility of the research self- efficacy scale. Journal of Career Assessment 1996; 4 (1): 59- 75. [DOI:10.1177/106907279600400104]
22. Bahmanabadi S. Kareshki H.[Validation student interest to research scale: measures performance research training in universities]. The 4th National Conference on Education; Shahid Rajaee Teacher Training 2012. [persian]
23. Vaccaro N. The relationship between research self- efficacy, perceptions of the research training environment and interest in research in counselor education doctoral students: An ex-post- facto, cross- sectional correlational investigation: ProQuest; 2009.
24. Lent RW, Brown SD, Hackett G. Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice, and performance. Journal of vocational behavior 1994; 45 (1): 79- 122. [DOI:10.1006/jvbe.1994.1027]
25. Lambie GW. Vaccaro N. Doctoral counselor education students' levels of research self-efficacy, perceptions of the research training environment, and interest in research. Counselor Education and Supervision 2011; 50 (4): 243. [DOI:10.1002/j.1556-6978.2011.tb00122.x]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA code


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Heidari- Soureshjani S, Drees F, kazemi A, Torabi-Farsani Z. Study of the relationship between Educational- Research Environment and Research Interest in students. rme. 2018; 10 (1) :56-62
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-543-fa.html

حیدری سورشجانی سعید، دریس فاطمه، کاظمی عبدالرحیم، ترابی فارسانی زهرا. بررسی رابطه بین محیط آموزشی- پژوهشی و علاقمندی پژوهشی در دانشجویان . پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1397; 10 (1) :56-62

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-543-fa.html



دوره 10، شماره 1 - ( بهار 1397 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education