[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 9، شماره 4 - ( زمستان 1396 ) ::
جلد 9 شماره 4 صفحات 29-20 برگشت به فهرست نسخه ها
رابطه هیجان های تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی شیراز
علی اصغر حیات* ، کرامت اسمی، ریتا رضایی، پریسا نبیئی
مرکز تحقیقات آموزش بالینی، دانشگاه علوم پزشکی شیراز، ایران ، ali.hayat63@gmail.com
واژه‌های کلیدی: هیجان، یادگیری، عملکرد تحصیلی، دانشجویان پزشکی
متن کامل [PDF 210 kb]   (257 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (711 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (240 مشاهده)
مقدمه

هیجان­ ها همیشه در محیط­ های آکادمیک و بالینی حضور دارند. این هیجان­ ها، به احتمال زیاد برآمادگی، انگیزه برای مقابله با مشکلات و تلاش ­های دانشجویان پزشکی و حتی راهبردهای مورد استفاده آن­ها برای درک مطالب تاثیرمی­ گذارد (1). هیجان به­ عنوان یک حالت ذهنی مفهوم­ سازی شده است که با واکنش­ های فیزیولوژیکی و پاسخ­ های ارزیابانه به بـرخی از اعمـال، شـرایط یا حـوادث همـراه اسـت (2) و یا  به ­عنوان واکنش­ های ارزیابانه کلی به تجارب یادگیری و آموزش، مطالبات پیشرفت، پیامدها و بازخورد دیده شود (2, 3). در همین رابطه پکران  Pekrun(2006) اظهار می­ کند که هیجان­ هایی که مستقیماً با فعالیت­ ها یا پیامدهای تحصیلی رابطه دارند، به­ عنوان هیجانات تحصیلی تعریف می ­شوند (4). این اصطلاح اولین بار توسط پکران Pekrun (2002) در زمینه آموزش بکار گرفته شد (5) و می ­توانند به ­صورت مثبت (بطور مثال، افتخار، لذت، امید) یا منفی (خستگی، خشم، اضطراب)، فعال (لذت، افتخار یا خشم) یا غیرفعال (شرم) باشند (6, 7)، که در تمامی موقعیت­ های تحصیلی (قبل، حین و بعد از حضور در کلاس، مطالعه و آزمون) تجربه می­ شوند (2, 5, 7)
در همین زمینه برخی از محققان از هیجان­ها به ­عنوان عوامل مهمی نام می­برند که انگیزش و موفقیت تحصیلی را تبیین می ­کنند. نتایج مطالعات نشان می­دهد که هیجان ­ها تاثیر مهمی بر تحصیل و یادگیری آکادمیک داشته و به­عبارتی آن را آسان­تر ساخته یا مانع آن می­ شود. به­ روایت دیگر هیجان­ های تحصیلی به ­صورت مستقیم و غیرمستقیم با پیامدها و دستاوردهای تحصیلی یادگیرندگان (4-10) جهت ­گیری هدف، خودپنداره، به­ کامی و سلامت روان و جسم، انگیزش، راهبردهای یادگیری، منابع شناختی، خودراهبردی یادگیری، کیفیت تعاملات معلم - فراگیر، آموزش کلاسی، تمرکز، پردازش، ذخیره و بازیابی اطلاعات، یادگیری، و پیشرفت تحصیلی رابطه دارند (16-11، 9-7، 2، 4، 5). در همین رابطه برخی از محققان انتظار دارند که هیجان­ های مثبت خوشایند مانند لذت، به­ طور مثبتی بر پیشرفت تحصیلی تاثیر بگذارند. برعکس هیجان­ های ناخوشایند و غیرفعال مانند؛ خستگی می­ توانند انگیزه را کاهش داده و پردازش اطلاعات را دچار خدشه (مختل) کنند، لذا این موضوع دلالت بر تاثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی دارد (4). این تاثیر در مطالعات تجربی متعدد بر روی دانشجویان گزارش شده است (7, 11, 12).
در همین راستا برخی از تحقیقات نشان می­ دهند که  هیجان­های لذت، افتخار و امید پیش­بینی­کننده عملکرد بالاتر و خستگی پیش­بینی­کننده عملکرد پایین است. به­صورتی­که تاثیر خستگی حتی از تاثیر اضطراب هم بیشتر بوده است (5, 9, 13). برخی از محققان نیز ذکر کرده­اند که خستگی به­صورتی منفی بر عملکرد تحصیلی موثر است و     می­تواند هم به­عنوان پیشایند و هم پیامد عملکرد تحصیلی باشد (11, 12). در برخی از مطالعات دیگر مشخص شد که هیجان افتخار در عملکرد تحصیلی ریاضی و دیگر موضوعات درسی می­تواند عملکرد دانش­آموزان در دیگر دروس و موضوعات را پیش­بینی کند (13, 14). همچنین تحقیقات متعددی نشان داده­اند که بین اضطراب با عملکرد تحصیلی ضعیف با رفتارهای اجتنابی و اهمال­کاری در فعالیت­های آموزشی رابطه وجود دارد (2, 15). کوکورادا Cocoradă (2016) در تحقیقی با عنوان هیجان­های تحصیلی مرتبط با یادگیری و عملکرد تحصیلی در میان دانشجویان دانشگاه به این نتیجه دست یافت که هیجان­های لذت، امید و افتخار رابطه مثبت و معنی­داری با عملکرد تحصیلی داشته و همچنین هیجان­های ناامیدی و خستگی نیز رابطه منفی و معنی­داری با عملکرد داشتند. سایر هیجان­های (اضطراب، شرم) رابطه­ای با عملکرد تحصیلی نداشتند (2). مطالعه اسماعیل  Ismail(2015) با عنوان هیجانات کلاسی دانشجویان سعودی و رابطه آن با موفقیت تحصیلی در زبان انگلیسی نشان داد که بین دانشجویان دختر و پسر در هیجانات تحصیلی تفاوت معنی­داری وجود ندارد و تنها در هیجان لذت، دانشجویان دختر میانگین بیشتری داشتند. همچنین هیجانات تحصیلی توانستند نزدیک به 66 درصد از واریانس موفقیت تحصیلی دانشجویان را تبیین کنند (16). پکران (2009) در مطالعه­ای به این نتیجه دست یافت که بین هیجانات مثبت فعال از قبیل؛ لذت، امید و افتخار با نمرات امتحان میان ترم دانشجویان رابطه معنی­داری وجود دارد. به ­عبارتی دیگر هیجانات منفی (فعال و غیرفعال) از قبیل خشم، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی با نمرات میان ترم دانشجویان به­صورتی منفی رابطه معنی­داری داشتند (7).
از این­رو، محققان معتقدند که نیاز به مطالعه و بررسی دیگر هیجانات مرتبط با عملکرد تحصیلی در زمینه آموزش وجود دارد، به ویژه آن­هایی که توسط افراد بیشتر تجربه می­شود از قبیل؛ شادی، خشم، ناراحتی (9). در همین رابطه آرتینو Artino (2012) اظهار می­کند که به­طور­کلی توجه اندکی به این نوع از هیجانات در آموزش و به­ویژه در آموزش پزشکی شده است. به­عبارتی دیگر، علی­رغم تحقیقات عمده­ای که بر روی نقش هیجانات تحصیلی در عملکرد دانشجویان در آموزش عالی صوت گرفته است، هنوز اطلاع و شناخت بسیار کمی در رابطه با چگونگی تاثیر هیجانات بر دانشجویان پزشکی هم در کلاس و هم در محیط­های بالینی وجود دارد (1). بر همین اساس و با توجه به نقش تاثیرگذار و مهم هیجان­ها در زندگی تحصیلی دانشجویان و همچنین با عنایت به این که بیشتر مطالعات انجام شده در رابطه با هیجانات تحصیلی در کشورهای غربی صورت گرفته است (17) و تحقیق بر روی هیجانات تحصیلی در کشورهای آسیایی به­طور کلی محدود انجام شده است (18) و از طرفی دیگر تعمیم­دهی این نتایج به سایر کشورهای جهان مورد انتقاد واقع شده        است (19). لذا با شناخت و بررسی نقش هیجانات مختلف (منفی، مثبت) در دانشجویان و مشخص کردن نقش آن­ها در عملکرد تحصیلی­شان می­توان زمینه­های ارتقاء هیجان­های مثبت را در دانشجویان ایجاد کرد و همچنین از سایر  هیجان­های که عملکرد دانشجویان را به­صورتی منفی تحت شعاع قرار می­دهند کنترل یا به حداقل ممکن رساند. از این­رو، هدف این مطالعه بررسی این موضوع است که بین هیجانات تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشجویان پزشکی رابطه   معنی­داری وجود دارد؟
روش ­ها  
تحقیق حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از لحاظ روش توصیفی- همبستگی است. جامعه آماری پژوهش کلیه دانشجویان پزشکی مشغول به تحصیل در سال تحصیلی      96-95 در دانشگاه علوم پزشکی شیراز بودند که با توجه به اطلاعات به­دست آمده از اداره آموزش دانشگاه حجم جامعه برابر با 800 نفر بوده که تعداد250 نفر با روش نمونه­گیری تصادفی ساده و براساس فرمول لوی و لمشو از این جامعه انتخاب شدند. همچنین پس از برآورد حجم نمونه، از لیست دانشجویان به روش نمونه­گیری تصادفی ساده با استفاده از جدول ارقام تصادفی استفاده گردید. معیارهای ورود به مطالعه شامل؛ تحصیل در مقاطع (فیزیوپاتولوژی، اکسترن، اینترن) پزشکی عمومی دانشگاه علوم پزشکی شیراز، علاقه­مندی و رضایت برای شرکت در تحقیق و ملاک خروج شامل؛ عدم تمایل همکاری در تحقیق و پرسشنامه­های ناقص بود. لازم به ذکر است که داده­ها در بازه زمانی شهریور تا بهمن 95   جمع ­آوری گردید.
به منظور گردآوری داده­ها از پرسشنامه هیجان­های تحصیلی (AEQ) پکران و همکارانet al  Pekrun (2011) به منظور ارزیابی هیجانات تحصیلی استفاده شد. این پرسشنامه در سه بخش مجزا تدوین شده است که هیجان­های مرتبط با کلاس، امتحان و یادگیری را ارزیابی می­کند (9, 20). در این پژوهش محققان از ابزار مختص ارزیابی هیجان­های مرتبط با یادگیری شامل (لذت 10 گویه، امید 6 گویه، افتخار 6 گویه، خشم 9 گویه، اضطراب 11 گویه، شرم 11 گویه، ناامیدی 11 گویه و خستگی نیز 11 گویه) استفاده کردند که در کل 75 گویه در یک طیف لیکرت پنج گزینه­ای تنظیم شده است که دانشجویان تجربیات هیجانی خود را در مقیاس از کاملاً مخالفم (1) تا کاملاً موافقم (5) درجه­بندی می­کنند. پرسشنامه مذکور نیز از شاخص­های روانسنجی قابل قبولی برخودار است (9, 20). در ایران نیز پرسشنامه مذکور توسط کدیور و همکاران بومی­سازی شده و روایی و پایایی آن مورد تائید قرار گرفته است (21). در همین رابطه محققان معتقدند برای ارزیابی ارتباط بین هیجان­های تحصیلی و یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشجویان ابزاری مفید است (22). همچنین در این پژوهش آلفای کرونباخ محاسبه شده برای هیجان­های لذت (87/0)، امید (81/0)، افتخار (79/0)، خشم (85/0)، اضطراب (88/0)، شرم (83/0)، ناامیدی (84/0) و خستگی (88/0) بدست آمد. همچنین روایی صوری و محتوایی آن با نظر­خواهی از اساتید و صاحب­نظران مورد تائید قرار گرفت. لازم به ذکر است شاخص عملکرد تحصیلی دانشجویان، معدل آن­ها بود. در این رابطه لازم به ذکر است که طبق متد اکثریت مقالات علمی در این زمینه، از خود گزارشی دانشجویان استفاده شد و بر همین اساس در پرسشنامه و در قسمت درج اطلاعات دموگرافیک از دانشجویان خواسته شد تا معدل ترم قبل خود را وارد کنند. پس از جمع­آوری و ورود اطلاعات در نرم­افزار، ابتدا به­منظور بررسی نرمال بودن داده­ها از آمون کلموگروف اسمیرنوف استفاده شده که نتایج حاکی از نرمال بودن داده­ها داشت. سرانجام داده­های بدست آمده از طریق نرم­افزار آماری SPSS.Ver.16 و از طریق آزمون­های توصیفی (میانگین، درصد و انحراف استاندارد) و استنباطی (همبستگی پیرسون، رگرسیون، تحلیل واریانس یک­راهه و t مستقل) تحلیل شدند.
یافته ­ها
نتایج تحلیل­های توصیفی نشان داد که 59 درصد از افراد نمونه را دانشجویان دختر و 6/40 درصد را دانشجویان پسر با میانگین سنی 27/25 تشکیل می­دادند و 4/0 درصد نیز جنسیت خویش را اعلام نکردند. همچنین در رابطه با مقطع تحصیلی نیز نتایج نشان داد که 6/40 درصد از دانشجویان در مقطع فیزیوپاتولوژی، 3/31 درصد اینترن و 1/28 درصد نیز در مقطع اکسترن بودند.

همان­طور که در جدول ماتریس همبستگی (جدول 1) نشان داده شده است، بین هیجان­های مثبت (لذت، امید، افتخار) با عملکرد تحصیلی دانشجویان همبستگی با شدت متوسط وجود دارد (01/0p≤). همچنین دیگر نتایج حاکی از آن بود که بین هیجان­های منفی (خشم، اضطراب، ناامیدی، شرم و خستگی) با عملکرد تحصیلی دانشجویان هیچگونه رابطه­ای معنی­داری وجود ندارد، بلکه رابطه­ای موجود بین هیجان­های منفی و عملکرد تحصیلی منفی و غیر معنی­دار است (01/0p≥).
در ادامه و با توجه به همبستگی متوسط بین هیجان­های مثبت و عملکرد تحصیلی، به منظور بررسی سهم هریک از هیجانات در پیش­بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان از رگرسیون چندگانه با ورود هم­زمان استفاده گردید (جدول 2).

جدول شماره دو نشان می­دهد که مقدار ضریب تعیین هیجانات تحصیلی برای تبیین عملکرد تحصیلی دانشجویان (223/0) است. همچنین با توجه به نتایج می­توان اذعان داشت که از میان هیجانات تحصیلی، هیجان لذت از یادگیری با ضریب بتای (275/0)، امیدواری نسبت به یادگیری با ضریب بتای (226/0)، افتخار نسبت به یادگیری با ضریب بتای (196/0) و هیجان منفی شرم با ضریب بتای (208/0-) توانایی پیش­بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان را دارند. در ادامه و به منظور بررسی تفاوت دانشجویان از لحاظ میزان هیجان­های تحصیلی برحسب متغیرهای جنس و مقطع تحصیلی از آزمون­های t مستقل و تحلیل واریانس یک­راهه استفاده شد که نتایج در جدول شماره سه ارائه شده است.

نتایج آزمون تحلیل واریانس یک­راهه نشان می­دهد که دانشجویان مقاطع مختلف (علوم پایه، اینترن، اکسترن) تنها در هیجان­های افتخار و شرم تفاوت معنی­داری با یکدیگر  دارند (05/0p≤). به­عبارتی دیگر دانشجویان (علوم پایه، اینترن، اکسترن) در هیجان­های لذت از یادگیری، امیدواری، خشم، اضطراب، ناامیدی و خستگی تفاوت معنی­داری با یکدیگر نداشتند. همچنین نتایج آزمون تعقیبی شفه نشان داد که دانشجویان مقطع فیزیوپات از هیجان افتخار بیشتری به نسبت داشجویان اکسترن برخودارند که این تفاوت معنی­دار می­باشد. همچنین در رابطه با هیجان شرم نتایج نشان داد که بین دانشجویان مقطع اکسترن با دانشجویان مقطع فیزیوپات از لحاظ میزان شرم نسبت به یادگیری تفاوت معنی­داری وجود دارد و دانشجویان اکسترن از هیجان شرم بیشتری برخودارند. همچنین نتایج آزمون t مستقل حاکی از آن بود که بین دانشجویان دختر وپسر تنها در هیجان­های امیدواری و اضطراب تفاوت معنی­داری مشاهده شد. نتایج نشان داد که امیدواری نسبت به یادگیری در دانشجویان پسر بطور معنی ­داری نسبت به دانشجویان دختر بیشتر بود (05/0 p≤، 21/2- t=). همچنین دیگر نتایج نشان داد که دانشجویان دختر نیز اضطراب بیشتری را نسبت به دانشجویان پسر تجربه می­کنند (05/0 p≤، 12/2 t=).
بحث و نتیجه­ گیری
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که بین هیجان­های مثبت (لذت، امید، افتخار) با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد. در همین رابطه بررسی مطالعات پیشین نیز بیانگر وجود رابطه مثبت و معنی­دار بین هیجان­های مثبت با عملکرد تحصیلی فراگیران است. کوکورادا (2016) در تحقیقی با عنوان هیجان­های تحصیلی مرتبط با یادگیری و عملکرد تحصیلی دانشجویان، به این نتیجه دست یافت که هیجان­های لذت، امید و افتخار رابطه مثبت و  معنی­داری با عملکرد تحصیلی دارند (2). همچنین مطالعه اسماعیل (2015) با عنوان هیجانات کلاسی دانشجویان سعودی و رابطه آن با موفقیت تحصیلی در زبان انگلیسی نشان داد که هیجانات تحصیلی نزدیک به 66 درصد از واریانس موفقیت تحصیلی دانشجویان را تبیین می کنند (16). برخی از محققان معتقدند که هیجان­های تحصیلی با برخی از پیامدهای تحصیلی و عملکردی رابطه دارد. پکران و همکاران(2009) دریافتند که هیجان­های لذت، امید و افتخار با نمرات امتحان میان ترم دانشجویان رابطه معنی­داری دارند (7). مطالعه دیلاویسنسیو و برناردو (2013) دریافتند که هیجان­های لذت و افتخار پیش ­بینی ­کننده ­های مثبت نمرات دانشجویان مقطع لیسانس هستند.  به­طور­کلی می­توان اذعان داشت که این یافته در تحقیق حاضر هم­راستا با نتایج تحقیقات پیشین است (2, 5, 9, 17-19, 21).
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بین هیجان­های خشم، اضطراب، ناامیدی، شرم و خستگی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه­ای معنی­دار وجود ندارد. در همین راستا کوکورادا ( 2016) در تحقیق خویش به این نتیجه دست یافت که هیجان­های اضطراب و شرم رابطه­ای با عملکرد تحصیلی ندارند (2). لذا می­توان اذعان کرد که یافته تحقیق حاضر با نتایج تحقیق کوکورادا همخوانی دارد. بر همین اساس می­توان گفت که یافته­های تحقیق در زمینه رابطه غیرمعنی­دار هیجان­های خشم، اضطراب، ناامیدی، شرم و خستگی با عملکرد تحصیلی دانشجویان ناهمسو با نتایج تحقیقات پیشین می باشد (2، 9، 21). مطالعه پکران و همکاران (2009) نشان داد که بین هیجان­های خشم، اضطراب، شرم، ناامیدی و خستگی با نمرات میان ترم دانشجویان رابطه منفی و     معنی­داری دارند(7).
پکران و همکاران  Pekrun et al(2004) معتقدند که هیجان­ها تقریباً در تمامی جنبه­های فرایند آموزش و یادگیری دخیل هستند (3) و فرایند یادگیری و دستاوردهای یادگیرندگان را تحت تاثیر قرار می­دهند (8). برخی از محققان از هیجانات   به ­عنوان عوامل مهم نام می­برند که انگیزش و موفقیت تحصیلی را تبیین می­کنند. دو مدل مهم در زمینه تاثیر هیجانات وجود دارد، یکی مدل انگیزشی- شناختی پکران (1992) (3) و دوم مدل سیستماتیک دوگانه لنینبرینک و پنتریچ Linnenbrink Pintrich and  (2002) (23) است. فرض بنیادی مدل انگیزشی- شناختی پکران این است که هیجانات بر موفقیت تحصیلی به­صورت غیرمستقیم و از طریق میانجی­گرهای شناختی و فراشناختی تاثیرگذار هستند. بنابراین مهم­ترین میانجی­گر­ها، انگیزش تحصیلی و راهبردهای یادگیری، منابع شناختی و خود تنظیمی هستند. هیجانات تاثیرات متفاوتی بر این میانجی­ها دارند. تحقیقات نشان داده است که هیجانات مثبت و فعال با افزایش کارآمدی یادگیری، هیجانات منفی و غیرفعال با کاهش یادگیری رابطه دارند (5). Frenzel معتقد است که هیجانات منفی به نسبت هیجانات مثبت نیازمند منابع شناختی بیشتری هستند (مانند توجه) و به علت منابع کمتر در دسترس برای فعالیت­های تکلیف محور، لذا منجر به پردازش شناختی باز بازدهی و کارایی کمتر    می­شود (13). برخی از محققان معتقدند که هیجانات مثبت فعال (لذت، امید و افتخار) با راهبردهای فراشناختی از قبیل سازمان و شرح بسط رابطه معنی­داری دارند، اما هیجانات منفی فعال (خشم، اضطراب و شرم) برخی از مواقع با راهبردهای تکرار و مرور رابطه دارند (24). بر مبنای چنین دیدگاهی، محققان به این نتیجه رسیده­اند که رابطه متقابلی بین هیجانات مثبت و یادگیری بهتر خودتنظیمی وجود دارد. این رابطه متقابل بدین صورت است که هیجانات مثبت، خودتنظیمی را تقویت کرده و این منجر به موفقیت تحصیلی بیشتر می­گردد، سپس موفقیت تحصیلی، مجدداً موجب تقویت هیجانات مثبت تحصیلی می­گردد. لذا می­توان گفت که دانشجویانی که از راهبردهای شناختی و فراشناختی متنوع ­تری استفاده می­کنند، یادگیری بهتری داشته و از عملکرد تحصیلی بالاتری برخودار بوده و همچنین نتایج یادگیری مثبت­تری را در مقایسه با سایر همتایان خود که در استفاده از این راهبردها مهارت لازم را ندارد، بدست می­ آورند (22, 25). البته این موضوع در رابطه با هیجانات منفی نیز صدق می­کند و بر همین اساس است که محققان معتقدند که هیجانات بر فرایندهای آموزش و یادگیری به هر دو طریق مثبت و منفی تاثیرگذار می­باشند (3). در همین راستا نتایج برخی تحقیقات نیز بر ارتباط هیجانات تحصیلی را با استفاده از راهبـردهای یادگـیری ویژه تائید کـرده­اند. اشـبی  Ashby (1999) و مینهاردت و پکران Meinhardt & Pekrun (2003) معتقدند که هیجان­ها بطور دائم همراه (سهیم) یادگیری بوده و بر تمرکز، پردازش، ذخیره و بازیابی اطلاعات تاثیرگذار هستند (26). زیدنر Zeidner (2007) در تحقیقی تائید کرد که اضطراب، پردازش کارآمد یادگیرندگان را در جهت انجام موفقیت­آمیز تکالیف، مختل می­کند. مطالعات متعددی نیز نشان داده­اند که اضطراب با عملکرد تحصیلی ضعیف، رفتارهای اجتنابی و اهمال­ کاری در فعالیت­های آموزشی رابطه دارد (15, 27-29). هم اضطراب و هم خشم به­صورتی معکوس و غیرمستقیم با پیامدهای تحصیلی رابطه دارند، زیرا که آن­ها می­توانند توانایی فراگیران برای فراخوانی مطالب درسی را مختل کنند (2). لذا می­توان نتیجه گرفت که هیجان­های تحصیلی هم به­صورت مستقیم و هم غیرمستقیم و به­واسطه تاثیر بر فرایندهای شناختی، فراشناختی (خودتنظیمی)، رفتاری، انگیزشی و روانشناختی (خودپنداره) دانشجویان، کیفیت تعاملات معلم - فراگیر در کلاس درس و اثربخشی تدریس، می­تواند عملکرد تحصیلی را تحت شعاع قرار دهند.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که از میان هیجانات تحصیلی، هیجان لذت از یادگیری، امیدواری نسبت به یادگیری، افتخار نسبت به یادگیری و هیجان منفی شرم، توانایی پیش­بینی عملکرد تحصیلی دانشجویان را دارند. همچنین نتایج نشان می­دهد که دانشجویان مقاطع مختلف (علوم پایه، اینترن، اکسترن) تنها در هیجان­های افتخار و شرم تفاوت معنی­داری با یکدیگر داشتند. سرانجام نتایج بیانگر آن بود که بین دانشجویان دختر و پسر در هیجان­های امیدواری و اضطراب تفاوت معنی­داری وجود دارد. بدین معنی که امیدواری نسبت به یادگیری در دانشجویان پسر بیشتر از دختر بود. همچنین نتایج نشان داد که دانشجویان دختر نیز اضطراب بیشتری را نسبت به دانشجویان پسر تجربه می­کنند. بنابراین می­توان اذعان داشت که نتایج تحقیق در خصوص بیشتر بودن هیجان مثبت امید در دانشجویان پسر هم­راستا با یافته تحقیقات فرنزل، پکران و گوتز Frenzel, Pekrun, Goetz  (13) و پکرانPekrun  (9) است. همچنین نتایج تحقیق در رابطه با تجربه اضطراب بیشتر دانشجویان دختر با یافته­ های تحقیقات پکران  Pekrun(9) و پینتریچ و دیگروت Pintrich, De Groot (25) همخوانی دارد. در رابطه با عدم وجود تفاوت معنی­دار بین دانشجویان دختر و پسر در سایر هیجان­ها نیز می­توان گفت که این بخش از یافته­های پژوهش نیز هم­راستا با یافته­های تحقیقات پکران  Pekrun(9)؛ اسماعیل Ismail (16) می­باشد. در خصوص عدم تفاوت دختران و پسران در رابطه با هیجان­های مثبت لذت و افتخار نیز نتایج تحقیق حاضر ناهمسو با نتایج تحقیق پکلاج و پکجاک بود (24).
پکران و همکاران  Pekrun et al(2002) معتقدند که جنسیت نیز با هیجان­های تحصیلی رابطه دارد (5). شواهدی در حوزه هیجان وجود دارد که نشان می­دهد که زنان در واقع بیشتر هیجانی و احساسی بوده و هیجان­های بیشتری نسبت به مردان از خود نشان می­دهند (30). در تحقیق پکلاج و پکجاک Peklaj &  Pečjakنیز مشخص شد که دختران به­طور معنی­داری هیجانات تحصیلی مثبت بیشتری را به نسبت پسران در سه محیط یادگیری (کلاس، خانه و در طول امتحان) نشان دادند (24). در همین راستا نتایج برخی از تحقیقات نشان داده است در مواقعی که پسران و دختران نمرات مشابهی را کسب می­کنند، پسران هیجان لذت و افتخار بیشتری و اضطراب، شرم و ناامیدی کمتری نسبت به دختران دارند. مطابق با تئوری ارزش- کنترل، این یافته­ها این فرضیه را که الگوی هیجانی زنان به دلیل باورهای خودکم­بینی (شایستگی­های پایین) آن­هاست، را حمایت می­کند (20). همچنین به نقل از پکران برخی از تحقیقات نیز نشان داده­اند که زنان و مردان در میزان واکنش­های هیجانی تفاوتی ندارند، اما در تنظیم هیجانی متفاوت هستند. تعدادی از شواهد تحقیقاتی نیز بیان داشتند که زنان لذت بیشتر و خشم کمتری در رابطه با فعالیت­های کلاسی احساس می­کنند، همچنین اضطراب بیشتری در رابطه با فعالیت­های مرتبط با یادگیری و آزمون داشته و امید کمتری در رابطه با مسائل آزمونی دارد. در رابطه با دیگر هیجانات تفاوتی بین مردان و زنان وجود ندارد (8).
به­طور­کلی، نتایج تحقیق حاضر نشان داد که هیجان­های تحصیلی مثبت و منفی می­توانند به­صورت مثبت یا منفی عملکرد تحصیلی دانشجویان را تحت تاثیر قرار دهند. بر همین اساس اساتید و پزشکان بایستی تجربه­های هیجانی دانشجویان­شان را به منظور استفاده و بهره­برداری از چنین هیجاناتی برای تسهیل یادگیری بهتر در نظر داشته باشند. همچنین اساتید بایستی نسبت به ایجاد محیط یادگیری پرورش دهنده هیجان­های مثبت اهتمام ویژه­ای داشته باشند چرا که تجربه­های هیجانی مثبت و منفی دانشجویان، خصوصاً دانشجویان دختر می­تواند در چنین موقعیت­های تحث تاثیر قرار گیرد.
یکی از محدودیت­های تحقیق مقطعی (Cross-Sectional) بودن تحقیق بود که روابط علی بین متغیرهای تحقیق را  نمی­توان استنباط کرد. محدودیت دوم تحقیق نیز اتکاء بر داده­های خودگزارشی بود که این نوع داده­ها می­توانند تحت تاثیر بحث مطلوبیت اجتماعی قرار گیرند. محدودیت سوم نیز انجام تحقیق براساس رویکرد کمی بود که پیشنهاد می­ گردد محققان بعدی براساس رویکرد ترکیبی به مطالعه این موضوع بپردازند.

 
فهرست منابع
1. Artino Jr AR, Holmboe ES, Durning SJ. Control‐value theory: Using achievement emotions to improve understanding of motivation, learning, and performance in medical education: AMEE Guide No. 64. Medical teacher 2012;34(3):e148-e60. [DOI:10.3109/0142159X.2012.651515]
2. Cocorada E. Achievement emotions and performance among university students. Bulletin of the Transilvania University of Brasov Series VII: Social Sciences Law 2016;9(2):119-28.
3. Gläser-Zikuda M, Stuchlíková I, Janík T. Emotional aspects of learning and teaching: reviewing the field-discussing the issues. Orbis Scholae 2013;7(2):7-22.
4. Pekrun R. The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational psychology review. 2006;18(4):315-41. [DOI:10.1007/s10648-006-9029-9]
5. Pekrun R, Goetz T, Titz W, Perry RP. Academic emotions in students' self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational psychologist 2002;37(2):91-105. [DOI:10.1207/S15326985EP3702_4]
6. Tyson DF, Linnenbrink-Garcia L, Hill NE. Regulating debilitating emotions in the context of performance: Achievement goal orientations, achievement-elicited emotions, and socialization contexts. Human Development 2009;52(6):329-56. [DOI:10.1159/000242348]
7. Pekrun R, Elliot AJ, Maier MA. Achievement goals and achievement emotions: Testing a model of their joint relations with academic performance. Journal of educational Psychology 2009;101(1):115. [DOI:10.1037/a0013383]
8. Götz T, Zirngibl A, Pekrun R, Hall N. Emotions, learning and achievement from an educational-psychological perspective: Frankfurt am Main; 2003.9-28
9. Pekrun R, Goetz T, Frenzel AC, Barchfeld P, Perry RP. Measuring emotions in students' learning and performance: The Achievement Emotions Questionnaire (AEQ). Contemporary educational psychology 2011;36(1):36-48. [DOI:10.1016/j.cedpsych.2010.10.002]
10. Kohoulat N, Hayat AA, Dehghani Mr, Kojuri J, Amini M. Medical students' academic emotions: the role of perceived learning environment. Journal of advances in medical education & professionalism 2017;5(2):78.
11. Pekrun R, Hall NC, Goetz T, Perry RP. Boredom and academic achievement: Testing a model of reciprocal causation. Journal of Educational Psychology 2014;106(3):696. [DOI:10.1037/a0036006]
12. Daniels LM, Stupnisky RH. Not that different in theory: Discussing the control-value theory of emotions in online learning environments. The Internet and Higher Education 2012;15(3):222-6. [DOI:10.1016/j.iheduc.2012.04.002]
13. Frenzel AC, Pekrun R, Goetz T. Girls and mathematics -A "hopeless" issue? A control-value approach to gender differences in emotions towards mathematics. European Journal of Psychology of Education 2007;22(4):497-514. [DOI:10.1007/BF03173468]
14. Byrd CM, Chavous TM. Racial identity and academic achievement in the neighborhood context: A multilevel analysis. Journal of Youth and Adolescence 2009;38(4):544-59. [DOI:10.1007/s10964-008-9381-9]
15. Duchesne S, Vitaro F, Larose S, Tremblay RE. Trajectories of anxiety during elementary-school years and the prediction of high school noncompletion. Journal of youth and adolescence 2008;37(9):1134-46. [DOI:10.1007/s10964-007-9224-0]
16. Ismail NM. EFL Saudi students' class emotions and their contributions to their English achievement at Taif University. International Journal of Psychological Studies 2015;7(4):19. [DOI:10.5539/ijps.v7n4p19]
17. Govaerts S, Grégoire J. Development and construct validation of an academic emotions scale. International Journal of Testing 2008;8(1):34-54. [DOI:10.1080/15305050701808649]
18. King RB, Areepattamannil S. What students feel in school influences the strategies they use for learning: Academic emotions and cognitive/meta-cognitive strategies. Journal of Pacific Rim Psychology 2014;8(1):18-27. [DOI:10.1017/prp.2014.3]
19. Henrich J, Heine SJ, Norenzayan A. Most people are not WEIRD. Nature 2010;466(7302):29. [DOI:10.1038/466029a]
20. Tempelaar DT, Niculescu A, Rienties B, Gijselaers WH, Giesbers B. How achievement emotions impact students' decisions for online learning, and what precedes those emotions. The Internet and Higher Education 2012;15(3):161-9. [DOI:10.1016/j.iheduc.2011.10.003]
21. Kadivar P, Farzad V, Kavosyan J, Nikudel F. Validation of the Pekruns' Academic Emotions questionnaire. . Educational innovations 2009;32(8):7-38.
22. Zimmerman BJ, Schunk D. Motivational sources and outcomes of self-regulated learning and performance. Handbook of self-regulation of learning and performance 2011:49-64.
23. Winne PH. A cognitive and metacognitive analysis of self-regulated learning. Handbook of self-regulation of learning and performance 2011:15-32.
24. Peklaj C, Pečjak S. Emotions, motivation and self-regulation in boys' and girls' learning mathematics. Horizons of Psychology 2011;20(3):33-58.
25. Pintrich PR, De Groot EV. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of educational psychology 1990;82(1):33. [DOI:10.1037/0022-0663.82.1.33]
26. Meinhardt J, Pekrun R. Attentional resource allocation to emotional events: An ERP study. Cognition & emotion 2003;17(3):477-500. [DOI:10.1080/02699930244000039]
27. Dawood E, Al Ghadeer H, Mitsu R, Almutary N, Alenezi B. Relationship between Test Anxiety and Academic Achievement among Undergraduate Nursing Students. Journal of Education and Practice 2016;7(2):57-65.
28. Hadi MA, Ali M, Haseeb A, Mohamed M, Elrggal ME, Cheema E. Impact of test anxiety on pharmacy students' performance in Objective Structured Clinical Examination: a cross‐sectional survey. International Journal of Pharmacy Practice 2017. [DOI:10.1111/ijpp.12389]
29. Vitasari P, Wahab MNA, Othman A, Herawan T, Sinnadurai SK. The relationship between study anxiety and academic performance among engineering students. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2010;8(1):490-497. [DOI:10.1016/j.sbspro.2010.12.067]
30. Brody LR. Gender and emotion: Beyond stereotypes. Journal of Social issues. 1997;53(2):369-93. [DOI:10.1111/j.1540-4560.1997.tb02448.x]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA code


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Hayat A, Esmi K, Rezaei R, Nabiee P. The Relationship between Academic Emotions and Academic Performance of Medical Students of Shiraz University of Medical Sciences. rme. 2018; 9 (4) :29-20
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-528-fa.html

حیات علی اصغر، اسمی کرامت، رضایی ریتا، نبیئی پریسا. رابطه هیجان های تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی شیراز . پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1396; 9 (4) :29-20

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-528-fa.html



دوره 9، شماره 4 - ( زمستان 1396 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education