[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 10، شماره 3 - ( 7-1397 ) ::
جلد 10 شماره 3 صفحات 3-12 برگشت به فهرست نسخه ها
ارتباط ادراک از مولفه های برنامه درسی در پیش بینی درگیری تحصیلی دانشجویان تغذیه دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی
نوشین عموئی* ، دکتر مهران فرج اللهی ، دکتر فروزان ضرابیان
کارشناس ارشد برنامه ریزی درسی، گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، ایران ، nooshin.amouei@gmail.com
واژه‌های کلیدی: مولفه های برنامه درسی، درگیری تحصیلی، دانشجو
متن کامل [PDF 358 kb]   (185 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (422 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (160 مشاهده)
مقدمه
چگونگی فرآیند یادگیری- یاددهی یکی از مهم­ترین عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان و جلب انگیزه آن­ها برای ادامه تحصیل است. با توجه به توسعه امکانات و پیشرفت­ ها و ابداع روش­ های جدید آموزشی هر روز شیوه­ های یادگیری و یاددهی متحول می ­شود و همگام با پیشرفت­ های فن­ آوری دروازه ­های نوینی برای بهبود این فرآیند گشوده می­ شوند. اما با توجه به این تحولات آموزشی، هنوز در بسیاری از موارد فرآیند یادگیری- یاددهی از کیفیت مطلوبی برخوردار نیست و نـارسـایـی ­هـایـی مشهـود است که در مــواردی به انصــراف دانشجویان از ادامه تحصیل (1) و در مواردی نیز به ورود افراد غیرحـرفه­ای به جـامعه منتهی می­ شود (2) کـه ایـن مشکلات موجب پیاده شدن معضلات جبران ناپذیری بر پیکر جامعه  می­شود و همچنین همواره این انتظار از فراگیران وجود دارد که از پیشرفت تحصیلی بالایی برخوردار باشند. این موضوع برای نظام ­های مختلف آموزشی تا جایی حائز اهمیت است که میزان پیشرفت فراگیران، به عنوان یک شاخص مهم برای ارزیابی نظام­ های آموزشی و موفقیت در فعالیت­های علمی مورد توجه است و می­ توان اشاره کرد که بیشترین سرمایه­ گذاری در کشورهای توسعه یافته در این زمینه  می­ باشد. بدیهی است که تحقق این امر جز با درگیری همه جانبه فراگیران در تکالیف درسی و پیشگیری از ترک تحصیل و بی­ علاقگی آن­ها نسبت به تحصیل علم، مسیر نخواهد شد؛ مولفه­ ی بسیار مهمی که در این میان نقش بسیار مهمی را ایفاء می­کند؛ درگیری تحصیلی می­باشد؛ که جدیداً به علت نقش پررنگ آن در امر شکست تحصیلی توجه پژوهشگران را به خود جلب نموده است. درگیری تحصیلی را می‌توان به صورت تعامل بین توجه و تعهد بهتر درک و تعریف کرد (3). دانشجویانی­که درگیر می‌شوند، توجه و تعهد زیادی دارند، زیرا برای انجام تکالیف و فعالیت‌های مربوط به درس ارزش قائل هستند. به بیان دیگر، ممکن است دانشجویان درگیر، مسائلی را یاد بگیرند که هیچ ارزش شخصی برای آن­ها ندارد چراکه آن­ها به انجام تکالیف یا فعالیت‌هایی ارزش می‌دهند که منجر به یادگیری بیشتر می‌شود. دانشجویان در هنگام درگیر شدن در تکالیف یا فعالیت‌ها، حتی در غیاب پاداش‌های درونی، پایداری و تلاش از خود نشان می‌دهند در حالی‌که دانشجویان مطیع و فرمانبردار فقط به تکلیف توجه می‌کنند و سطح این توجه در آنان در نوسان است و ممکن است کم شود. برای مثال وعده‌ی پاداش بیرونی با ارزش (نمره‌ی خوب، تأیید دیگران، والدین و اطرافیان، ورود به مقاطع بالاترو غیره) ممکن است موجب صرف انرژی بسیار زیادی شود، اما به درگیرشدن فراگیران منجر نمی‌شود، زیرا چنین پاداش‌هایی فقط وسیله‌ای برای جلب توجه و صرف انرژی ضروری برای انجام تکالیف است، اما به محض حذف‌شدن پاداش بیرونی، توجه کاهش می‌یابد یا از بین می‌رود و فرد هیچ انرژی‌ای صرف نمی‌کند، زیرا خود تکلیف هیچ ارزش و جاذبه‌ای برای او ندارد. در واقع، توجه توسط پاداش بیرونی ایجاد و جلب می‌شود، اما تعهد فقط از طریق معناها و ارزش‌های شخصی ایجاد می‌شود (4).
یکی از مهم‌ترین شاخص‌های نشان‌دهنده کیفیت آموزش و پیشرفت تحصیلی، درگیری تحصیلی دانشجویان است. در دانشگاه‌های علوم پزشکی که همواره دانش در رشته‌های مرتبط با آن به روز می‌شود و اطلاعات جدیدی اضافه می‌شود، نیازمند این است که دانشجویان همواره خود را با دانش روز منطبق سازند تا به موفقیت دست یایند. درگیری تحصیلی سازه‌ای است که اولین بار برای درک و تبیین افت و شکست تحصیلی مطرح شد و به ‌عنوان پایه و اساس برای تلاش‌های اصلاح‌گرایانه در حوزه تعلیم و تربیت مدنظر قرار گرفت (5). درگیری تحصیلی دربرگیرنده ابعاد رفتاری، شناختی و انگیزشی است.
بعد رفتاری، به رفتارهای قابل مشاهده تحصیلی، نظیر تلاش و پایداری در هنگام مواجه شدن با مشکل در حین انجام تکالیف درسی و تقاضای کمک از اساتید یا همسالان به ‌منظور یادگیری و درک مطالب درسی اشاره دارد(6). بعد عاطفی درگیری، به واکنش‌های عاطفی و هیجانی دانش‌آموز در کلاس و مدرسه اشاره دارد در واقع درگیری عاطفی شامل علاقه‌مندی درونی به مطالب و تکالیف درسی، ارزش‌دهی به مطالب، وجود عاطفه مثبت و فقدان عاطفه منفی نظیر ناامیدی، اضطراب و خشم هنگام انجام تکالیف درسی و یادگیری است. درگیری شناختی شامل انواع فرایندهای پردازش است که دانش‌آموزان جهت یادگیری مورد استفاده قرار می‌دهند و متشکل از راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی است (7). راهبردهای شناختی اقداماتی هستند که به کمک آن‌ها اطلاعات تازه برای پیوند دادن و ترکیب کردن با اطلاعات از پیش آموخته شده و ذخیره‌سازی آن‌ها در حافظه درازمدت آماده می‌شوند و شامل 3 دسته کلی مرور، بسط یا گسترش و سازمان‌دهی است. راهبردهای فراشناختی شکلی از شناخت هستند که بر فرآیندهای شناختی اعمال نظارت می‌کنند (8). یافته ­های پژوهش ­ها در زمینه درگیری تحصیلی نشان می­دهد که عوامل چندگانه فردی مانند راهبردهای یادگیری (9) و محیطی مانند رفتارهای آموزشی و حمایتی معلم (10)، زمینه­های خانوادگی و حمایتی والدین (11) و روابط با همسالان (12) بر درگیری هیجانی و شناختی دانشجویان در فعالیت­ های دانشگاهی تاثیر دارند. به این ترتیب، یک عامل اثرگذار بر درگیری تحصیلی، محیط حمایت­کننده است. یک محیط خوب در دانشگاه می­تواند یک عامل برای افزایش درگیری باشد. درگیری تحصیلی یک موقعیت انعطاف­ پذیر است که به وسیله بافت آموزشی شکل داده می­شود (13). زمانی که دانشجویان محیط آموزشی را متناسب با نیازهای خود یعنی شایستگی، خودمختاری و ارتباط ادراک می­کنند، درگیری تحصیلی حالت بهینه پیدا می­ کند (14). در واقع، درگیری تحصیلی مفهوم سازگارانه ­ای است که می ­تواند به راحتی از راه بافت آموزشی شکل گیرد. بنابراین با توجه به مطالب ذکر شده و همچنین مطالعات سایر پژوهشگران می­ توان اشاره کرد که؛ یکی از متغیرهای قابل طرح در رابطه با درگیری تحصیلی، نقش ادراک از مولفه­ های برنامه درسی می­ باشد (15).
با توجه به اینکه ادراک، فرایندی است که افراد، به وسیله آن، پنداشت‌ها و برداشت­هایی را که از محیط خود دارند، تنظیم و تفسیر می­کنند و بدین وسیله به آن­ها، معنی می­دهند (16). به همین دلیل می­تواند نقش کلیدی در مقوله درگیری تحصیلی داشته و بی­توجهی به آن می­تواند در ایجاد معضل آموزشی کارساز باشد. با توجه به این­که برنامه درسی از  مهم­ترین ابزارها و عناصر تحقق بخشی به اهداف و رسالت­های آموزش عالی است. از این رو تلاش می­شود تا از طریق طراحی و تدوین برنامه درسی مشخص، انواع مختلف دانش و مهارت­ها را به فراگیران انتقال داده، آن­ها را برای برعهده گرفتن نقش­ها و مسئولیت­هایشان در زندگی آماده سازد (17). ﺑﺮﻧﺎﻣﮥ درﺳﯽ، ﻣﻌﺎدل ﻓﺎرﺳﯽ واژه Curriculum و ﻣﻌﺮف یﮑﯽ از رﺷﺘﻪﻫﺎی ﺗﺨﺼﺼﯽ ﺣﻮزه ﺗﻌﻠـﯿﻢ و ﺗﺮﺑﯿﺖ اﺳﺖ (18). برنامه درسی شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت­های یاددهی ویادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده ­ها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است (19). برنامه ­های درسی از عناصری تشکیل شده ­اند که ترکیب و هماهنگی مناسب آن­ها در کنار یکدیگر موفقیت برنامه درسی را تضمین می­کند و مخاطب را به مسیر و هدف مورد نظر نزدیک­تر می­کند اما با توجه به میزان اهمیت عناصر برنامه درسی میان صاحب نظران در این­باره اختلاف نظر وجود دارد (20). تایلر چهار عنصر هدف، محتوا، روش و ارزشیابی را پیشنهاد می­ کند. هیلدا تابا اندیشمند دیگر حوزه برنامه آموزشی، عناصر چهارگانه تایلر را به هفت عنصر نیازها، هدف­ها، محتوا، سازمان­دهی محتوا، تجربیات یادگیری، سازماندهی تجربیات یادگیری و ارزشیابی گسترش داد. کلاین الگوی نه عنصری از عناصر برنامه درسی شامل: اهداف، محتوا، فعالیت­های یادگیری، روش­های ارزشیابی، منابع و ابزار یادگیری، زمان، فضا و یا محیط، گروه ­بندی، راهبردهای تدریس را ارائه می­ دهد (21). در این تحقیق مولفه­ های برنامه درسی مورد بررسی شامل هدف، محتوا، روش و ارزشیابی بوده است.
اگرچه پژوهشی که مستقیماً به نقش پیش ­بینی­ کنندگی ادراک از مؤلفه­ های برنامه­ ی درسی در درگیری تحصیلی دانشجویان پرداخته باشد، یافت نشد ولی پژوهش ­های توسط اردان (22) و حیدرزاده (23) در راستای تأثیر عوامل بیرونی بر درگیری انگیزشی که یکی از مولفه­ های درگیری تحصیلی است صورت گرفته که در این پژوهش­ ها به نقش عواملی ازجمله محیط­ های مختلف یادگیری، خصوصیات مدرسه و کلاس درس، محتوای آموزشی، روش­ های مختلف آموزش، کیفیت تدریس ادراک شده، ساختار ارزشیابی ادراک شده و مواردی از ایـن قبیل، بر انگیزش به صورت مجزا پرداخته شده است (25-22) ولی نقش این مولفه ­ها به ­صورت تعاملی مورد بررسی قرار نگرفته است.
باتوجه به این که در دانشگاه­ های علوم پزشکی، همواره دانش در رشته­ های مرتبط با آن به روز می­ شود و اطلاعات جدیدی اضافه می­ شود، نیازمند این است که دانشجویان همواره خود را با دانش روز منطبق سازند تا به موفقیت دست یابند بنابراین توجه به درگیری تحصیلی دانشجویان علوم پزشکی اهمیت ویژه ­ای دارد و مشخص کردن سهم متغیرهای موثر بر آن، ضروری به نظر می ­رسد. از طرفی با توجه به اینکه نظام آموزش عالی در جوامع جهانی عملکردهای متنوع و متعدد خود را از طریق برنامه درسی محقق می­سازد و همچنین با توجه به کم ­کاری­ ها و بی­ توجهی از لحاظ سیاست­گذاری آموزشی از جانب برنامه­ ریزان؛ لذا، تحقیق در زمینه بررسی نقش ادراک از مولفه ­های برنامه درسی در پیش­بینی درگیری تحصیلی دانشجویان دانشکده تغذیه دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی ضروری به نظر می­رسد. بنابراین مسئله اصلی در پژوهش حاضر این است که سهم ادراک از مولفه ­های برنامه درسی (هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) در پیش ­بینی درگیری تحصیلی دانشجویان تغذیه دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی چقدر است؟
روش­ ها
این پژوهش توصیفی- تحلیلی و از نوع پیمایشی است. باتوجه به این­که در سال ­های اولیه دوره کارشناسی به علت وجود دروس عمومی و فقدان دروس اختصاصی، دانشجویان فاقد ادراک کافی نسبت به عناصر و مولفه­ های برنامه درسی رشته تغذیه هستند، لذا در این تحقیق کلیه دانشجویان سال سوم و چهارم دوره کارشناسی و دانشجویان دوره تحصیلات تکمیلی (کارشناسی ارشد، دکتری) رشته تغذیه دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی در نیمسال دوم 96-95 به عنوان جامعه آماری این پژوهش انتخاب شدند که تعداد آن­ها برابر با 296 نفر که 175 نفر کارشناسی و 121 نفر تحصیلات تکمیلی بود ( 198 نفر زن و 98 نفر مرد). حجم نمونه بر اساس جدول کرجسی و مورگان (26) 170 نفر محاسبه که به دلیل ناهمگن بودن جامعه آماری از لحاظ متغیر تعدیل­ کننده یعنی دوره ­های تحصیلی (کارشناسی و تحصیلات تکمیلی)، نمونه­ ها با استفاده از روش نمونه ­گیری طبقه­ ای نسبتی انتخاب شدند. بدین منظور از هر دوره تحصیلی (تحصیلات تکمیلی، کارشناسی سال سوم و چهارم) به نسبت تعداد دانشجویان آن به کل جامعه آماری، نمونه ­گیری به عمل آمد و درنهایت 70 نفر از دوره تحصیلات تکمیلی و100 نفر از دوره کارشناسی سال سوم و چهارم به ­طور تصادفی انتخاب شدند. ابـزار انـدازه­گیـری در ایـن پژوهش شـامل دو پـرسشنامه بود:
الف) پرسشنامه ­ی ادراک دانشجویان از مؤلفه ­های برنامه درسی که بر مبنای الگوی تایلر بود. این الگو شامل چهار عنصر از عناصر برنامه درسی، یعنی هدف، محتوا، روش و ارزشیابی و دارای 40 گویه که خرده مقیاس ­های هدف (سوالات 1 تا 5)، محتوا (سوالات 6 تا 13)، روش تدریس (سؤالات 14 تا 27) و ارزشیابی (سؤالات 28 تا 40 ) را شامل بود و درنهایت این مقیاس در طیف پنج گزینه ­ای لیکرت از کاملاً مخالفم تا کاملاً موافقم تدوین شد. درضمن سؤالات به صورت معکوس نمره­ گذاری شدند. طاطاری و همکاران (27) ضریب آلفای کرونباخ برای کل سوالات را برابر با 95/0 و برای خرده مقیاس­های هدف، محتوا، روش و ارزشیابی به ترتیب برابر با 7/0، 74/0، 93/0 و 79/0 بدست آورد که این مقادیر حاکی از ثبات بالای این مقیاس می­ باشد. در تحقیق حاضر ضریب آلفای کرونباخ 71/0 به دست آمد. ب) با توجه به اینکه   پرسش­نامه درگیری تحصیلی چند مولفه را مورد بررسی کرده و روایی با پایایی آن­ها به­ صورت جداگانه مورد بررسی قرار گرفته لذا برای سنجش درگیری تحصیلی از یکی از خرده مقیاس­ های پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری (MSLQ) که توسط پنتریچ، روسر و دیگروث (28) معرفی شد، استفاده گردید. لازم به ذکر است که پرسشنامه مذکور تمامی خرده مقیاس­های آن از لحاظ روایی و پایایی مورد بررسی قرار گرفته است؛ همچنین این پرسشنامه متشکل از 32 سوال است که درگیری تحصیلی را در ابعاد رفتاری، عاطفی، شناختی، و فراشناختی اندازه­ گیری می­ کند. بعد رفتاری/ تلاش (سوالات 23، 12، 5، 2)؛ بعد عاطفی/ ارزش تکلیف (سوالات 26، 22، 11، 7، 4، 1)؛ بعد شناختی/ راهبردهای شناختی (31، 29، 28، 25، 21، 18، 14، 13، 8، 6) و بعد فراشناختی/ راهبردهای فراشناختی (سوالات 32، 30، 27، 24، 20، 19، 17، 16، 15، 10، 9، 3) را شامل   می­شد. برای پاسخ به این پرسشنامه از مقیاس پاسخگویی پنج درجه­ ای (1= کاملاً مخالف، 2= مخالف، 3= متوسط، 4= موافق، 5= کاملاً موافق) استفاده شد. پنتریج (Pintrich) و همکاران (28) ذکر کرده­اند که کلیه خرده مقیاس­های پرسشنامه راهبردهای انگیزشی برای یادگیری دارای روایی مناسبی است. این پرسشنامه در ایران توسط جباری (29) هنجار شده و توسط رستگار (30)، عابدینی (31) و باباخانی (32) مورد استفاده قرار گرفت. ضرایب آلفای کرانباخ برای ابعاد رفتاری، عاطفی، راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی به ترتیب برابر 69/0، 90/0، 69/0، 75/0 گزارش شده است. این ضرایب نشان­دهنده همسانی درونی پرسشنامه به عنوان شاخصی از پایایی آن است. در تحقیق حاضر، ضریب آلفای کرونباخ 91/0 به دست آمد.
جهت رعایت ملاحظات اخلاقی، پژوهشگر با معرفی خود و توضیح اهداف و روش پژوهش و تأکید بر محرمانه بودن اطلاعات، از دانشجویان رضایت آگاهانه کسب نمود. برای پیش ­بینی درگیری تحصیلی دانشجویان تغذیه دانشگاه علوم پزشکی از طریق ادراک آنان از مولفه­ های برنامه درسی از رگرسیون چندگانه استفاده شد. داده­ ها از طریق نرم­ افزار آماریSPSS.Ver.20  تجزیه و تحلیل شدند.
یافته ­ها
جدول شماره یک مشخصات عمومی پاسخگویان را نشان می­دهد که بیشترین جامعه آماری مورد نظر با 91/66 درصد زن و 12/59 درصد دارای مدرک کارشناسی بوده و همچنین نتایج نگرش و وضعیت پاسخ­گویان در ارتباط با هریک از مفاهیم و گویه­ های تحقیق ارائه شده است.

جدول شماره دو میانگین و انحراف معیار نمرات دانشجویان را در مورد خرده مقیاس­های ادراک از مولفه­ های برنامه درسی یعنی ادراک از هدف، محتوا، روش و ارزشیابی و خرده   مقیاس­ های درگیری تحصیلی یعنی درگیری رفتاری، عاطفی، شناختی و فراشناختی را نشان می­دهد.

به منظور بررسی تفاوت درگیری تحصیلی در بین دانشجویان بـا توجـه به دوره تحصیلی از آزمـون معنـی­دار بودن t مستقل استفاده گردید که نتایج در جدول شماره سه بیان شده است.

به منظور آگاهی از نقش ادراک از مولفه ­های برنامه درسی در پیش ­بینی مولفه­ های درگیری تحصیلی دانشجویان از روش تحلیل رگرسیون چندگانه هم­زمان استفاده گردید (جدول 4).
نتایج حاصل از رگرسیون چندگانه نشان داد که مجموعه خرده مقیاس ­های ادراک از مولفه­ های برنامه درسی (ادراک از هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) می­ توانند درگیری تحصیلی دانشجویان تغذیه دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی را  پیش­ بینی کنند (001/0>P و 766/28=F). همچنین براساس یافته ­های به دست آمده از آزمون رگرسیون چندگانه، r یا ضریب همبستگی متغیرهای تحقیق برابر 643/0 و ضریب تعیین آن 414/0 است. نتایج به­ دست آمده بیانگر وجود همبستگی بین متغیرهای تحقیق بوده و خود گویای این است که مؤلفه­ های متغیر پیش­بین دارای ارتباط قوی با متغیر ملاک (درگیری تحصیلی) هستند.
به­ منظور بررسی این مسئله که کدام­یک از متغیرهای پیش­ بینی (ادراک از هدف، محتوا، روش و ارزشیابی) به تنهایی قادر به پیش ­بینی متغیر ملاک (درگیری تحصیلی) است، در جدول شماره چهار نتایج ضرایب رگرسیون گزارش شد.

ضرایب رگرسیون استاندارد شده نشان می­ دهد که از بین چهار خرده مقیاس ادراک دانشجویان از مولفه ­های برنامه درسی (ادراک از هدف، محتوا، روش و ارزشیابی)، خرده مقیاس ­های ادراک از روش (001/0=P، 046/5= t) و ادراک از ارزشیابی (001/0>P، 087/5= t) می­توانند پیش ­بین­های خوبی برای درگیری تحصیلی دانشجویان تغذیه دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی باشند، اما خرده مقیاس­ های ادراک از هدف (792/0=P، 264/0=t) و ادراک از محتوا (753/0=P، 315/0=t) معنی­ دار نبوده و پیش­ بین­ های خوبی برای درگیری تحصیلی نیستند.
براساس یافته­ های به دست آمده از آزمون رگرسیون ساده چندگانه به روش هم­زمان، R یا ضریب همبستگی متغیرهای تحقیق در بعد رفتاری برابر 455/0، بعد عاطفی برابر 553/0، بعد شناختی برابر 651/0 و بعد فراشناختی برابر 557/0 به ­دست آمد.
بحث و نتیجه­ گیری
این تحقیق با هدف بررسی نقش ادراک دانشجویان رشته تغذیه دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی از مولفه­ های برنامه درسی بردرگیری تحصیلی آن­ها صورت گرفت و همچنین  می­ توان اشاره کرد که؛ در این تحقیق از مدل رگرسیون خطی چندگانه درخصوص پیش ­بینی ابعاد درگیری تحصیلی بر اساس مؤلفه­ های ادراک برنامه درسی استفاده شده است؛ در این راستا، براساس یافته­های به دست آمده از آزمون رگرسیون ساده چندگانه به روش هم­زمان، R یا ضریب همبستگی متغیرهای تحقیق (مؤلفه ­یا متغیرهای پیش­بین با ابعاد متغیر ملاک) در بعد رفتاری برابر 455/0، بعد عاطفی برابر 553/0، بعد شناختی برابر 651/0 و بعد فراشناختی برابر 557/0  به­ دست آمد. اعداد فوق بیانگر وجود همبستگی­ بین متغیرهای تحقیق بوده و خود گویای این است که مؤلفه­ های متغیر پیش­بین قابلیت اثرگذاری و پیش ­بینی ابعاد متغیر ملاک (درگیری تحصیلی) را دارند.  همچنین می­توان اشاره کرد که؛ با توجه به مطالعه سایر پژوهشگران و یافته­های بدست آمده می­توان به میزان اهمیت مولفه­ های برنامه درسی در پیش ­بینی میزان درگیری تحصیلی اشاره کرد؛ با توجه به گردآوری  یافته­ های موجود در تحقیق حاضر می­توان بیان کرد که 4/41 درصد از میزان درگیری تحصیلی دانشجویان جامعه مورد مطالعه توسط مولفه­های برنامه درسی پیش­بینی می­شوند که این درصد نشان از میزان اهمیت مولفه­های برنامه درسی و توجه به آن می­باشد؛ که اهمیت این امر علاوه بر این تحقیق با تحقیقات طاطاری (27)، اکبرپور زنگلانی ( 33 ) ، دورمن(34) همخوانی دارد و می ­توان با قطعیت اشاره کرد که رعایت برنامه درسی و داشتن دید مثبت و مناسب به آن موجب درگیری تحصیلی دانشجویان می­ گردد.
یافته­ های به دست آمده از تحقیق حاضر نشان داد که حدود 4/41 درصد از واریانس درگیری تحصیلی توسط متغیر ادراک از مولفه­های برنامه درسی تبیین می­شوند. نتایج پژوهش حاضر با نتایج بسیاری از تحقیقات (27، 40-34) همسو می ­باشد. این نتایج با رویکرد خودتعیین نگری که بیان می­کند ادراکات حاصل از محیط بر انگیزش تاثیر دارد هماهنگ است. جهت تبیین این یافته می­توان اظهار داشت که دید مثبت به عناصر برنامه درسی، منجر به درگیری تحصیلی دانشجویان می­گردد.
نتایج حاکی از آن بود که از بین مولفه­های هدف، محتوا، روش و ارزشیابی تنها مولفه ­های روش تدریس و ارزشیابی قابلیت پیش­بینی درگیری تحصیلی و ابعاد مختلف آن را دارا می­ باشند. این یافته با نتایج تحقیق طاطاری (27) مغایرت دارد. طاطاری در تحقیق خود نشان داد که از بین چهار خرده مقیاس ادراک دانشجویان از مولفه ­های برنامه درسی، خرده مقیاس ادراک از هدف و ادراک از محتوا می­ توانند پیش­بین­های خوبی برای انگیزش پژوهشی دانشجویان باشند ولی خرده مقیاس­های ادراک از روش و ادراک از ارزشیابی پیش­ بین­ های خوبی برای انگیزش پژوهشی نبوده ­اند. در تبین این یافته می­ توان اظهار داشت احتمالاً در رشته­ های علوم پزشکی از جمله تغذیه با توجه به کاربردی بودن دروس برای دانشجویان، نقش اساتید؛ چه در انتخاب روش تدریس و چه در انتخاب روش ارزشیابی از درجه اهمیت بالاتری     برخورددار است.
درواقع هرچه روش تدریس اساتید متناسب با زمان لازم برای یادگیری دانشجویان، متناسب با ویژگی­ ها و توانایی شناختی دانشجویان، متناسب با محتوای دروس، دارای تنوع و ترکیب روش­های مختلف تدریس و نیز هرچه ارزشیابی متناسب با اهداف، محتوا و روش تدریس، متناسب با دامنه وسیعی از توانایی­های دانشجویان، دارای نتایج سازنده برای بهبود فرآیند یاددهی- یادگیری باشد، بیشتر احتمال دارد در مواجه با تکالیف درسی پافشاری و تلاش کنند، بیشتر به مطالب درسی علاقه­ مند می­ شوند، درک مفاهیم درسی برایشان مهم می­شود و نیز بیشتر از راهبردهای شناختی و فراشناختی استفاده  می ­کنند.
همچنین نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بین درگیری تحصیلی دانشجویان تغذیه دانشگاه علوم پزشکی شهیدبهشتی در دوره­های مختلف تحصیلی (کارشناسی، تحصیلات تکمیلی) تفاوت معنی­ داری وجود دارد و دانشجویان دوره کارشناسی درگیری تحصیلی بالاتری نسبت به دوره تحصیلات تکمیلی داشتند. جهت تبیین این یافته می­توان اظهار داشت دانشجویان دوره کارشناسی برای رسیدن به مدارج بالاتر تلاش بیشتری می­کنند، درنتیجه ارزش تکلیف، تلاش، راهبردهای شناختی و فراشناختی در آن­ها، در سطح بالاتری از اهمیت قرار گرفته و حس مسئولیت­پذیری آنان نسبت به ارزش تکالیف و تلاش آنان برای رسیدن به راهبردها و اهداف در جایگاهی فراتر از دانشجویان تحصیلات تکمیلی قرار می­ گیرد. با توجه به نتایج حاصل از پژوهش حاضر، به مسئولین شورای عالی برنامه­ریزی پیشنهاد می ­شود که باتوجه به احتمال تاثیر درگیری تحصیلی در جهت ارتقای سطح علمی دانشجویان تغذیه، به مولفه­های برنامه درسی یعنی اهداف، محتوا روش و ارزشیابی توجه ویژه نمایند و به خصوص برای دو مولفه هدف و محتوا که در این پژوهش نتایج ضعیفی در جهت بالا بردن درگیری تحصیلی داشته­اند تصمیمی اتخاذ شود تا این دو مولفه نیز با توجه به مبانی نظری و پژوهشی نقش موثری در ارتقای سطح علمی و آموزشی کشور ایفاء کنند. لذا به   برنامه ­ریزان دانشگاهی علی­الخصوص سیاست­گذاران آموزشی پیشنهاد می­گردد در بخش اهداف برنامه درسی موجود اهداف آموزشی خیلی دشوار و دور از دسترس تعیین نشده و واضح و مرتبط با شرایط واقعی جامعه باشد و در مورد زمان تحقیق اهداف آموزشی با فراگیران صحبت شود. در بخش محتوای برنامه درسی، از به کار بردن محتوای درسی زیاد و پرحجم اجتناب و از مثال­ها و نمونه­ های جالب و به روز در محتوای درس استفاده گردد تا منجر به درگیری بیشتری دانشجویان شود. در بحث روش ارائه برنامه درسی، از فعالیت­های یادگیری مرتبط با مشاغل آینده استفاده گردد، تنوع و گوناگونی فعالیت­های کلاس مدنظر اساتید قرار گیرد. همچنین در کلاس درس تناسب بین فعالیت­ها با سطح شناختی فراگیران و پرورش مهارت­ های فراشناختی از طریق درگیر کردن آن­ها در تکالیف و فعالیت­های جذاب و کاربردی و برانگیزاننده، مورد تاکید قرار گیرد. اساتید انجام فعالیت­های کلاسی توسط دانشجویان را مورد تاکید قرار داده و انجام آن را تشویق و از ارائه مطالب به صورت یک طرفه اجتناب نمایند. همچنین اساتید با تشکیل گروه­ های مختلف در کلاس، دانشجویان را به بحث گروهی و پرسش و پاسخ و تمرین­های عملی ترغیب نمایند. ارزشیابی اساتید نیز بایستی به­صورت مستمر و ترکیبی از روش­های مختلف با هدف بهبود وضعیت تدریس و یادگیری مورد تاکید قرار گیرد که این امر منجر به درگیری هرچه بیشتر دانشجویان در امور تحصیلی و در نهایت منجر به ارتقای علمی آن­ها می­گردد و همچنین می­ توان با ایجاد موقعیت چالش‌برانگیز، انتخاب هدف‌های روشن و دشوار، هدایت دانشجویان هنگام انتخاب و به کارگیری راهبردها و در صورت نیاز به آن‌ها سرنخ دهید/ به تلاش و پایداری دانشجویان بهاء دهید نه صرفاً به نتیجه سریع.
لذا با توجه به مطالب ذکر شده و اهمیت تحصیلات دانشگاهی و تقاضای روزافزون از دانشگاه‌ها برای ارتقای کیفیت آموزشی و بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان، محققان آموزش دانشگاهی به دنبال مطالعه و بررسی متغیرهای مرتبط با موفقیت تحصیلی و راهبردهای مؤثر برای برخورد با نیازهای تحصیلی و روانی- اجتماعی دانشجویان هستند. .همچنین امروزه نظام‌های آموزشی، با تغییر و تحولات زیادی روبرو هستند که در این میان دانشگاه‌ها سعی دارند آموزش‌های خود را مطابق با نیازهای دانشجویان و جامعه ارائه دهند. ایجاد انگیزه در دانشجویان، طوری که بتوانند در تحصیلات موفق باشند یکی از چالش‌های مهم در زمینه ارتقای کیفیت آموزش و سطح برنامه درسی است.
به ­طور کلی می­توان اشاره کرد که مولفه ­های برنامه درسی بر درگیری تحصیلی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی تاثیر داشته و می ­توان با استفاده از مدیریت و  برنامه­ ریزی در مورد برنامه درسی و مولفه­ های آن میزان  درگیری تحصیلی دانشجویان را بیشتر نموده و آن را در جهت مثبت و مناسب و طبق اهداف و خواسته­ ها سیاست­گذاران آموزشی سوق داد. لذا با توجه به این­که در پژوهش حاضر فقط دانشجویان تغذیه دانشگاه شهید بهشتی مورد مطالعه قرار گرفتند، توصیه می­ گردد تحقیقات آینده در مورد دانشجویان سایر رشته­ها و سایر دانشگاه­ها نیز صورت گیرد و همچنین می­توان این مطالعه را برروی جامعه دانشجویان در مقاطع مختلف تحصیلی مورد بررسی قرار داد.
قدردانی
پژوهشگران از کلیه دانشجویان رشته تغذیه که در پژوهش حاضر مشارکت و همکاری داشتند تشکر و قدردانی می­ نمایند.





 
  
 
فهرست منابع
1. Zarei E, Fini AA, khajehzadeh Fini H. A comparison of Effect of group counselling methods, behavioural, cognitive and cognitive-behavioural to reduce students Test anxiety in the University of Hormozgan. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2010; 5: 2256-61. [DOI:10.1016/j.sbspro.2010.07.445]
2. Van der Sanden JM, Teurlings CC. Developing competence during practice periods: The learner's perspective. Between school and work: New perspectives on transfer and boundary crossing. 2003: 119-36.
3. Tinio MF. Academic engagement scale for grade school students. The assessment handbook 2009; 2 (1): 64-75.
4. Khodayarifard M, Abedini Y. [Health problems of adolescents and young people]. Tehran: Tehran university Publishing; 2008. [Persian]
5. Fredricks JA, Blumenfeld PC, Paris AH. School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research 2004; 74 (1): 59-109. [DOI:10.3102/00346543074001059]
6. Hejazi E, Rastegar A, Lavasani M, Ghorbani Jahromi R. [Intelligence beliefs and academic achievement: the role of achievement goals and academic engagement]. Psychol Res 2009; 12 (1-2): 25-40. [Persian]
7. Ravindran B, Greene BA, Debacker TK. Predicting preservice teachers' cognitive engagement with goals and epistemological beliefs. The Journal of Educational Research 2005; 98 (4): 222-33. [DOI:10.3200/JOER.98.4.222-233]
8. Seif AA. New Educational psychology.1st ed. Tehran: doran; 2011. [Persian]
9. Seligman ME. Learned optimism: How to change your mind and your life. Vintage; 2006.
10. Luthans F, Avolio BJ, Avey JB, Norman SM. Positive psychological capital: Measurement and relationship with performance and satisfaction. Personnel psychology 2007; 60 (3): 541-72. [DOI:10.1111/j.1744-6570.2007.00083.x]
11. Cooper SL. A content analysis of client hope in psychotherapy sessions. Pepperdine University; 2009.
12. Snyder CR. Handbook of hope: Theory, measures, and applications. Academic press; 2000.
13. Finlay KA. Quantifying school engagement: Research report. Denver, CO: National Center for School Engagement. 2006.
14. Stajkovic AD, Luthans F. Self-efficacy and work-related performance: A meta-analysis. Psychological bulletin 1998; 124 (2): 240. [DOI:10.1037/0033-2909.124.2.240]
15. Heydarzade M, Mahram B.[The role of perceived classroom assessment structure and research orientation of students in their research motivation] Educational and evaluation journal 2016; 8 (1): 50-68. [Persian]
16. Bois H. Stephen P, Organizational Behavior (Concepts, Theories, and Applications). Translation by Ali Parsaeean and Seyyed Mohammad Arabi.1st ed. Office of Cultural Research; 2014.
17. Mehr Mohammadi M. [Curriculum: Views, Approaches and Perspectives].1st ed. Mashhad: Astan Quds Razavi Publication; 2002. [Persian]
18. Talebi S, Mazlomian S, Seif MH. [Principles of Curriculum Planning]. 2nd ed. Tehran: Payamnoor; 2010. [Persian]
19. Abedi A, Taji M. [The Concept of School Hidden Curriculum in Students' Personality and Behavior]. Curriculum Research Journal 2001; 9: 10-15. [Persian]
20. Gourchian, Nader Goli and TonSaz, Forough. [Curriculum developments as a specialty from the ancient world to today's world]. 8 th ed Tehran: Institute for Research and Planning for Higher Education; 1995. [Persian]
21. Fathi Vajargah C. [Fundamentals of Basic Curriculum Concepts]. 4 th ed.Tehran: Ball Publishing; 2009. [Persian]
22. Urdan T, Schoenfelder E. Classroom effects on student motivation: Goal structures, social relationships, and competence beliefs. Journal of school psychology 2006; 44 (5): 331-49. [DOI:10.1016/j.jsp.2006.04.003]
23. Heidarzadeh M. [The structure of perceived classroom assessment and the orientation of researchers in their research motivation]. [dissertation]. Mashhad: Ferdowsi University; 2012. [Persian]
24. Seyyed Javadin SR. [Studying the Factors Related to Students' Learning Motivation in Tehran University]. Jornal of Mojtamae Aalie Ghom 2002; 4 (15): 221-256. [Persian]
25. Dahl DW, Smimou K. Does motivation matter? On the relationship between perceived quality of teaching and students' motivational orientations. Managerial Finance. 2011 Jun 14; 37 (7): 582-609. [DOI:10.1108/03074351111140243]
26. Krejcie RV, Morgan DW. Determining sample size for research activities. Educational and psychological measurement 1970; 30 (3): 607-10. [DOI:10.1177/001316447003000308]
27. TatariY, MehramB, Kareshki H. [Study of the role of graduate students' perceptions of curriculum components in predicting their research motivation]. Journal of Curriculum Studies 2014; 5(10): 97-113. [Persian]
28. Pintrich PR, Roeser RW, De Groot EA. Classroom and individual differences in early adolescents' motivation and self-regulated learning. The Journal of Early Adolescence 1994 May; 14 (2): 139-61. [DOI:10.1177/027243169401400204]
29. Jabbari H. [A comparative study of students in terms of bridle setting, motivational beliefs and self-regulation learning strategies]. [dissertation]. Tehran:Beheshti University; 2002. [Persian]
30. Rastegar A. [The relationship between intelligence beliefs and academic achievement: The mediating role of achievement goals and academic engagement]. [dissertation]. Tehran: Tehran University; 2006. [Persian]
31. Abedini, Y. [the relationship between academic engagement, achievement goals and a academic achievement in two field of mathematics physics and humanities].[dissertation]. Tehran: Tehran University; 2007. [Persian]
32. Babakhani N.[explanatory Model of self-regulated learning in based on perceived family environment, classroom and a sense of belonging to school in high school students in Tehran].[dissertation]. Roudehen: Islamic Azad University; 2011. [Persian]
33. Akbarpour zanglani MB, Zare H, Ekrami M, Maleki H. [The prediction of emotional learning and self-concept based on social structure Education and perception of educational environments: The role of moderating type of education (distance learning and presence)]. Journal of Learning and Education Studies 2016; 8 (1): 69-101. [Persian]
34. Dorman J. Fisher D, Waldrip BG. Classroom environment, student perceptions of assessment, academic efficacy attitude to science: a Lineral analysis InContemporary approaches to research on learning environments: Worldviews 2006.
35. Murayama K, Elliot AJ. The joint influence of personal achievement goals and classroom goal structures on achievement-relevant outcomes. Journal of Educational Psychology 2009; 101 (2): 432. [DOI:10.1037/a0014221]
36. Todd Maddox W, Markman AB. The motivation– cognition interface in learning and decision making. Current Directions in Psychological Science 2010; 19 (2): 106-10. [DOI:10.1177/0963721410364008]
37. Gutiérrez M, Ruiz LM, López E. Perceptions of motivational climate and teachers' strategies to sustain discipline as predictors of intrinsic motivation in physical education. The Spanish Journal of Psychology 2010; 13 (2): 597-608. [DOI:10.1017/S1138741600002274]
38. Alkharusi H. A multilevel linear model of teachers' assessment practices and students' perceptions of the classroom assessment environment. Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2010 Jan 1; 5: 5-11. [DOI:10.1016/j.sbspro.2010.07.041]
39. AbolAmali Kh, Hashemian K, Anari F.The Prediction of Academic Engagement Based on the Components of Classroom Environmental Perceptions among Girl High School Students inTehran. Quarterly Journal of New Thoughts in Educational Sciences 2012;7(3): 19-33. [Persian]
40. Kordafshari F. [Investigating the Student's Conflict among Third-Year High School Students Based on Their Teaching Style Preference].[dissertation]. Mashhad: Ferdowsi University; 2012. [Persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA code



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Amouei N, Farajollahi M, Zarabian F. The Role of Perception of the Curriculum components in predicting academic engagement in nutrition students of Shahid Beheshti University of Medical Sciences. rme. 2018; 10 (3) :3-12
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-527-fa.html

عموئی نوشین، فرج اللهی مهران، ضرابیان فروزان. ارتباط ادراک از مولفه های برنامه درسی در پیش بینی درگیری تحصیلی دانشجویان تغذیه دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1397; 10 (3) :3-12

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-527-fa.html



دوره 10، شماره 3 - ( 7-1397 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education