[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 9، شماره 4 - ( زمستان 1396 ) ::
جلد 9 شماره 4 صفحات 19-10 برگشت به فهرست نسخه ها
تاثیر مدل یادگیری در حد تسلط در انجام مهارت های ساکشن و اکسیژن درمانی در دانشجویان پرستاری
صفورا دری، حمیده حکیمی*
دانشجوی دکترای پرستاری، گروه اطفال، دانشگاه آزاد اسلامی واحد لاهیجان، لاهیجان، ایران ، hakimi.hb@gmail.com
واژه‌های کلیدی: یادگیری فعال، آموزش، پرستاری، روش تدریس، دانشجو
متن کامل [PDF 148 kb]   (124 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (507 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (115 مشاهده)
مقدمه
مدل­های یادگیری از دیرباز در تاریخ آموزش و پرورش مطرح بوده­اند. یادگیری و سبک­های آن در افراد مختلف متفاوت است و در واقع هر فرد با راهبرد ویژه­ای محتوای درسی را فرا می­گیرد. محققان مختلف در طول زمان به این نکته توجه داشته و براین اساس نظریات یادگیری مختلفی را شکل داده و توصیف کرده­اند (1). یکی از این نظریات، یادگیری در حد تسلط است.
این مدل در سال 1963 توسط بنیامین بلوم، جیمز بلاک و جان کرول بنیان­گذاری شده است. در این مدل کاربرد یادگیری براساس زمان است که یک یادگیری با زمان طولانی است. در این مدل فراگیران وقتی به سراغ درس بعدی می­روند که درس قبلی را تا حد 95% یاد گرفته باشند. بلوم معتقد است دانش­پژوه باید با تمرین زیاد و طی زمانی که برای او مناسب و کافی است به حد تسلط بر موضوع درسی برسد و این موضوع توسط معلم تست می­شود و در صورتی که    دانش­پژوه به حد تسلط در دامنه 80-90% برسد، وارد مرحله یا درس بعدی می­شود. بلوم بر ماهیت زمان ثابت در آموزش دادن دانش­پژوهان که استعدادهای متفاوتی دارند انتقاد داشت و آن را زیان­بار می­دانست (2).
مدل یادگیری در حد تسلط شامل یک­سری مراحل است که عبارتند از: تعیین اهداف آموزشی، سنجش آغازین، تعیین سطح تسلط، اجرای دوره آموزشی، ارزیابی تکوینی، آموزش اصلاحی و ارزیابی تراکمی. باید توجه داشت که این مدل مانند سایر مدل­های آموزشی دارای معایبی است که ازجمله می­توان به وقت­گیر بودن و کمک بیشتر به دانش­پژوهان ضعیف اشاره کرد چون مدرس بیشتر وقت خود را صرف آنان می­کند. ولی مزایای این مدل شامل تلاش بیشتر دانش­پژوه به دلیل انگیزه بالاتر است چون دانش­پژوه می­داند می­تواند به سطح دانشجویان قوی با صرف زمان معین برسد همچنین با استفاده از این مدل می­توان اطمینان داشت که دانشجویان حداقل توانمندی­های لازم را جهت انجام پروسیجر مورد نظر دارا هستند (3).
در چند سال اخیر جهان شاهد پیشرفت­های فراوانی در   حوزه­های مختلف بوده است. این پیشرفت­های سریع باعث ایجاد سوالاتی در حیطه روش­های تدریس و مدل­های یادگیری شده است. آموزش پرستاری و به ویژه آموزش بالینی پرستاری نیز باید خود را با این تغییرات وفق دهد چرا که پرستاران به­عنوان یکی از بزرگ­ترین گروه­های مراقبتی به­طور مستقیم با بیمار سر و کار دارند و کیفیت مراقبت که ناشی از کفایت آموزشی آن­ها خواهد بود در روند بهبودی بیمار بسیار مهم است (4).
یکی از عوامل موثر در اینکه پرستاران بتوانند وظایف و مراقبت­هایشان را به صورت صحیح انجام دهند این است که در آن حیطه عملکردی به حد تسلط رسیده باشند. بنابراین توجه به تسلط دانشجویان پرستاری در پروسیجرهای خاص رشته خود از اهمیت بالایی برخوردار است. آموزش بالینی موثر نیازمند اتخاذ روش­هایی است که سبب ارتقاء دانش و عملکرد دانشجویان شود (5). یکی از روش­هایی که می­تواند برای آموزش بالینی دانشجویان استفاده گردد و شاید بتواند سبب ارتقاء فرایند یادگیری پروسیجرهای پرستاری و دانش دانشجویان شود، مدل یادگیری در حد تسلط می­باشد. پژوهش­هایی که در سال­های اخیر در خصوص یادگیری در حد تسلط انجام شده بیشتر معطوف به سطوح مدارس ابتدایی و متوسطه بوده (6،7) و در سطح دانشگاهی به خصوص برای رشته­های علوم پزشکی مطالعات محدودی وجود دارد. پژوهش­ها نشان داده­اند که گذاشتن کتتر ورید مرکزی (Central Venous catheter: CVC) با استفاده از یادگیری در حد تسلط می­تواند نتایج مفیدی را به همراه داشته باشد. هرچند این پژوهش به شیوه کوهورت و بر روی رزیدنت­های داخلی انجام شده است اما نتایج ارزشمندی را در حیطه علوم پزشکی مهیا می­نماید (8). پژوهش دیگری در خصوص دانشجویان پزشکی مطرح می­کند که یادگیری در حد تسلط می­تواند بر مهارت توراسنتز رزیدنت­های داخلی تاثیری مثبت داشته باشد (9). در مطالعه­ای دیگر، مشخص شد که یادگیری در حد تسلط بر مهارت احیای قلبی ریوی دانشجویان پزشکی اثرگذار است (10). این مقالات این فرضیه را در ذهن ایجاد می­کند که شاید این متد برای دانشجویان کشور ایران و برای سایر اقشار پزشکی به خصوص پرستاری نیز قابلیت تجویز داشته باشد و در مورد سایر مهارت­ها نیز قابلیت استفاده و کاربرد را داشته باشد. شایان ذکر است براساس جستجوهای انجام شده مطالعاتی که در حیطه مهارت­های پرستاری و در دانشجویان پرستاری انجام شده، اندک می­باشد و براساس جستجوهای انجام شده در بانک­های اطلاعاتی از سال 1990 تا 2016، به زبان­های فارسی و انگلیسی محدود به 4 مقاله می­باشد که عبارتند از: مطالعه رحمانی با طرح مطالعه نیمه تجربی بر روی دانشجویان سال چهارم پرستاری و مهارت­های ساکشن، تعبیه لوله بینی- معدی و اخذ نمونه خون       شریانی (3)، مطالعه بقایی با طرح نیمه­تجربی بر روی دانشجویان ترم 8 پرستاری و در مورد مهارت­های شناختی و رفتاری دانشجویان در بخش ICU (4)، که در هر دو مطالعه بررسی میانگین نمرات عملکرد در قبل و بعد از اجرای آموزش تسلط‌یاب اختلاف معنی­دار آماری را نشان دادند. مطالعه          کاسون (Cason) به صورت کوهورت بر روی دانشجویان سال اول پرستاری و مهارت تعبیه لوله بینی - معدی (11) انجام شده و نشان داد که دانشجویان به 100 درصد نمره چک لیست رسیده­اند و مطالعه روح (Roh) به صورت سه گروهی قبل و بعد بر روی دانشجویان سال دوم پرستاری و در مورد مهارت احیای قلبی و ریوی (12) نشان داد که نمرات دانش، خودکارآمدی و تعداد خطای مهارت‌های روان- حرکتی در بین سه گروه تفاوت معنی­داری ندارد.
از تعداد 26 مقاله یافت شده در خصوص بررسی تاثیر آموزش یادگیری در حد تسلط در بازه زمانی ذکر شده، اکثر    پژوهش­های انجام شده بر روی رزیدنت­های داخلی انجام شده است و تعداد اندک این مقالات در حیطه دانشجویان پرستاری با توجه به این­که پرستاری به عنوان یکی از گسترده­ترین حرفه­های علوم سلامت که هر ساله تعداد زیادی دانشجو    می­پذیرد و بر همین اساس در پی روش­های تدریسی است که بتواند یادگیری عمیق را در دانشجویان ایجاد نماید، می­تواند تبیین­کننده ضرورت انجام این پژوهش باشد. بنابراین پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر استفاده از مدل یادگیری در حد تسلط بر میزان یادگیری دانشجویان پرستاری در بالین که مهم­ترین حیطه فعالیت پرستاران می­باشد، و با این فرضیه دو جهته که یادگیری تسلط­یاب بر روی یادگیری دانشجویان پرستاری اثر دارد، انجام شده است.
روش ­ها  
این پژوهش، یک مطالعه نیمه­تجربی بود. جامعه پژوهش را تمامی دانشجویان ترم 5 پرستاری (33 نفر) دانشگاه آزاد اسلامی یکی از واحدهای تابعه اصفهان در نیمسال اول سال تحصیلی 93-1392 تشکیل می­دادند. نمونه پژوهش شامل 16 نفر از دانشجویان ترم 5 پرستاری بود. پس از تعیین اهداف و رئوس آموزشی، 2 گروه از دانشجویان ترم 5 پرستاری که واحد کارآموزی بیماری­های تنفس (یک واحد) را داشتند، انتخاب شدند. مربی هیچ­گونه شناختی از دانشجویان نداشته و گروه­بندی دانشجویان توسط گروه بالینی داخلی جراحی، بدون در نظر گرفتن سابقه تحصیلی آنان انجام گردیده و قبل از کارآموزی لیست دانشجویان در اختیار مربی درس قرار گرفت. جهت جلوگیری از تورش احتمالی با گروه اول کارآموزی طبق شیوه معمول کار شد. برای گروه دوم کارآموزی، مربی پس از مطالعه متون و یادگیری مدل یادگیری در حد تسلط، با راهنمایی یکی از اساتید آموزش پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان، به انجام کارآموزی با این شیوه پرداخت. شایان ذکر است به سبب ماهیت پژوهش و اینکه هر دو گروه کنترل و آموزش، توسط یک نفر مربی، آموزش داده می­شدند، امکان کورسازی محقق میسر نشد. از کلیه واحدهای مورد پژوهش، رضایت­نامه کتبی اخذ شد. توضیحات واضح و شفاف ارائه و در زمینه محرمانه بودن اطلاعات به دانشجویان اطمینان داده شد.
با توجه به روش اجرای کارآموزی­های بالینی در دانشکده مزبور و اینکه در این دانشکده تنها دختران پذیرش می­گردند، در هر گروه کارآموزی 5 تا نهایتاً 10 نفر دانشجوی دختر حضور داشت. شایان ذکر است شیوه ارزشیابی در زمان انجام پژوهش، پورت­فولیو یا لاگ­بوک مصوب نبوده و ارزشیابی با توجه به روش انتخابی مربی انجام ­گردید. از هر گروه در ابتدای کارآموزی، آزمون کتبی به عمل آمد. پیش­آزمون در روز اول کارآموزی و پس از برگزاری جلسه توجیهی و بیان اهداف در مدت 30 دقیقه به صورت چهار­گزینه­ای و کوته­پاسخ برگزار شد. برای گروه کنترل (9n=)، آموزش بالینی به شیوه معمول و برای گروه مداخله (7n=)، آموزش بالینی با استفاده از مدل یادگیری در حد تسلط انجام شد. با توجه به اهداف کارآموزی تنفس و نیز یک واحد بودن آن، مهارت­های مورد آموزش با روش یادگیری در حد تسلط، انجام ساکشن حلق و تراشه به صورت باز و بسته (مهارت­های وابسته به آن نظیر فیزیوتراپی قفسه سینه، گذاشتن بخور سرد، نبولایزر و اسپیرومتری انگیزشی)، و نیز اکسیژن تراپی انتخاب شد. ارزشیابی پایانی در آخرین روز کارآموزی از هر دو گروه به عمل آمد و نتایج با هم قیاس گردید. ارزشیابی پایانی که به صورت نمره عددی گزارش شد شامل ارزشیابی تئوری و عملی بود. ارزشیابی تئوری شامل آزمون کتبی با سوالات        چهار­گزینه­ای و کوته پاسخ به صورت ارزشیابی پایانی از راندهای بالینی برگزار شده، بیماری­های سیستم تنفس و داروهای رایج موجود در بخش به عمل آمد. در آزمون عملی که از نوع تکوینی بود، علاوه بر سنجش مهارت­های عملی پایه (دارو دادن، تعبیه آنژیوکت، خون­گیری توانایی هر یک از دانشجویان در مراقبت از بیمار، و انجام مهارت­های مورد نظر (ساکشن و اکسیژناسیون) سنجیده شد. جهت سنجش مهارت­های عملی، دانشجویان در طول مدت 3 هفته پایش و عملکرد آن­ها براساس چک لیست روزانه، توسط مربی ارزشیابی شده و در پایان، چک لیست انتهایی و ابتدایی با هم قیاس شدند. در مورد گروه یادگیری در حد تسلط، در مورد مهارت ساکشن و اکسیژناسیون، زمانیکه از نظر مربی، دانشجو 80 درصد پروسیجر را به نحو صحیح انجام می­داد، به سطح مطلوب یادگیری دست یافته بود. به عنوان مثال در مورد پروسیجر ساکشن، در ابتدا تکنیک صحیح ساکشن توسط مربی آموزش داده می­شد، و سپس در سایر روزهای کارآموزی، علاوه بر این که هر دانشجو مسئول رسیدگی به یک بیمار بود، کلیه موارد ساکشن و اکسیژناسیون بخش بر عهده دانشجویان بوده و با همکاری و اطلاع­رسانی پرستاران بخش، بیمارانی که نیاز به ساکشن داشتند در بین دانشجویان، تقسیم می­شدند، در صورتی­که دانشجو می­توانست ساکشن را به­صورت علمی، در زمان صحیح و با تکنیک صحیح، تا سطح 80% مورد انتظار انجام دهد، به انجام سایر پروسیجرها می­پرداخت، و در صورتی­که این پروسیجر را زیر سطح مطلوبیت 80% انجام    می­داد، در روزهای بعدی کارآموزی، همچنان به انجام ساکشن می­پرداخت تا به سطح مطلوبیت بالا برسد. آموزش در گروه کنترل، به شیوه معمول انجام شد. بدین­صورت که به هر دانشجو، مسئولیت مراقبت از دو بیمار سپرده شده و دانشجویان به یادگیری مهارت­ها تحت نظر مربی می­پرداختند اما برای کسب هر مهارت فرصت­های متوالی به دانشجو داده نمی­شد. مهارت مورد نظر یک یا دوبار توسط مربی توضیح و با حضور کلیه دانشجوها بر بالین بیمار اجرا می­گردید و به سوالات احتمالی پاسخ داده می­شد. سپس طبق تقسیم­بندی، به هر دانشجو وظیفه مراقبت از دو بیمار واگذار می­شد و به تناسب نیازهای مراقبتی هر بیمار، اقدامات و پروسیجرهای مورد نیاز برای بیمار اجرا می­گردید. بدین صورت ممکن بود دانشجو یک بار ساکشن را انجام دهد و تا انتهای کارآموزی فرصت مجددی برای انجام این مهارت نیابد. در نتیجه امکان آشنایی دانشجو با مهارت فراهم بود و تنها انجام پروسیجر یک­بار برای هر دانشجو مطلوب بوده و دستیابی به سطح تسلط در انجام پروسیجر و نیاز به تمرین بیشتر، مد نظر قرار نمی­گرفت. سطح معنی­داری در این پژوهش 05/0 در نظر گرفته شد. کلیه چک لیست­ها به طریق محقق ساخته بوده و روایی صوری و محتوایی آن توسط دو نفر عضو هیئت علمی و دو نفر مربی کارشناسی ارشد حق التدریس با سابقه کار دو سال به بالا و یک نفر پرستار بالین با 6 سال سابقه مرتبط تایید شده بود. پایایی آزمون کتبی، قبل از شروع کارآموزی با نمونه پایلوت 10 نفره به طریقه آلفای کرونباخ 78/0 برآورد شد. در آزمون کتبی پیش- پس آزمون، 10 سوال (5 سوال چهار گزینه­ای و 5 سوال کوته پاسخ هر کدام با 2 نمره) مطرح شد که نمره هر نمونه از صفر تا بیست متغیر بود. در چک لیست­ها 20 مورد مطرح شده که امتیاز هر نمونه از 0 تا 20 متغیر بود و پایایی آن به طریقه آلفای کرونباخ 82/0 برآورد شده بود. داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS. Ver. 18 نسخه، آمار توصیفی میانگین و انحراف معیار و آزمون­های آماری استنباطی من ویتنی و ویلکاکسون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
یافته ­ها
این پژوهش بر روی دانشجویان دختر دانشگاه آزاد اسلامی و با میانگین سنی 4/3±20 و معدل کل 9/1±85/16 و در دو گروه انجام شد. متغیرهای مداخله­گری که ممکن بود روی نتایج تاثیر داشته باشند و سبب سوگیری احتمالی شوند، سن، معدل و سابقه کار در بیمارستان (مثل وجود بهیاران دارای سابقه کاری) در نظر گرفته شد. با توجه به اینکه هیچ­یک از دانشجویان سابقه کار بالینی به صورت استخدامی یا قراردادی نداشتند، دو گروه از این نظر با هم تفاوتی نداشتند. همچنین گروه کنترل و مداخله از نظر سن و معدل کل به ترتیب با 43/0 و 35/0 P=تفاوت معنی­دار آماری نداشتند (جدول 1).
قیاس نتایج آزمون آغازین قبل از مداخله در دو گروه نشان داد که گروه­ها با یکدیگر مشابه­اند و تفاوت معنی­دار آماری در مورد آزمون آغازین مشاهده نگردید. میانگین نمره کتبی دانشجویان پس از مداخله، در گروه آموزش معمول، 84/0±76/15 و در گروه یادگیری در حد تسلط، 79/0±89/15 بود که با استفاده از آزمون من ویتنی از نظر آماری معنی­دار نبود (24/0=P) (جدول 2)

در خصوص مهارت­های عملی، میانگین تغییرات نمرات چک لیست ابتدایی و انتهایی، در گروه کنترل برابر با 08/0±2/3 و در گروه مداخله 13/0±4/8 بود که با استفاده از آزمون ویلکاکسون این تغییر داخل هر دو گروه کنترل و مداخله معنی­دار بود (002/0p= و 0001/0(p<. آزمون من ویتنی با 0001/0p< نشان داد که ارتقای مهارت­های عملی در گروه یادگیری در حد تسلط به­طور معنی­داری بیش از گروه آموزش معمول بود (جدول3).

بحث و نتیجه­ گیری

نتایج مطالعه حاضر نشان داد که هرچند نمره کتبی دانشجویان در گروه یادگیری در حد تسلط، پس از مداخله نسبت به قبل از مداخله افزایش داشته است اما در مقایسه دو گروه این تفاوت معنی­دار نمی­ باشد. در خصوص مهارت­های بالینی، مشخص شد استفاده از مدل یادگیری در حد تسلط می­تواند سبب ارتقای مهارت­های عملی و انجام رضایت بخش پروسیجرهای پرستاری نسبت به گروه آموزش به شیوه معمول گردد. داوراجو(Davrajoo)  (2010) در مطالعه خود، دریافتند استفاده از مدل یادگیری در حد تسلط می­تواند منجر به ارتقاء دانش جبر در دانش­آموزان دبیرستانی شود. اگرچه که مطالعه فوق در مقطع دبیرستان و در کشور مالزی انجام شده و برای دروس بالینی و حیطه روانی - حرکتی نبوده است با این حال مشابه نتایج مطالعه حاضر، استفاده از مدل یادگیری در حد تسلط موثر و مفید ارزیابی شده است (13). کاشانی در سال 1389 مطالعه­ای نیمه­تجربی با پیش­آزمون و پس­آزمون روی تاثیر مدل یادگیری در حد تسلط در مورد درس شیمی انجام دادند. یافته­های مطالعه حاکی از این بود که میان دو گروه از نظر عملکرد، نگرش و انگیزش درونی در درس شیمی تفاوت معنی­داری وجود دارد (2).
جفری بارسوک (Barsuk) در سال 2009 مطالعه­ای    توصیفی مشاهده­ای آینده­نگر روی افزایش مهارت 18 رزیدنت نفرولوژی در جای­گذاری کاتتر موقت همودیالیز انجام دادند و دریافتند که مدل آموزشی یادگیری درحد تسلط در افزایش مهارت­های بالینی آن­ها موثر بوده است (14). نتایج پژوهش آنان موید این مسئله بود که مدل یادگیری در حد تسلط در محیط بالین و برای حیطه روانی - حرکتی کارآمد می­باشد. وین (Wayne) در سال 2008 مدل یادگیری در حد تسلط را روی 40 رزیدنت داخلی سال سوم جهت آموزش مهارت انجام توراسنتز انجام دادند. در نهایت 93 درصد رزیدنت­ها به حد تسلط رسیدند و توانستند پروسیجر را با تسلط کامل انجام دهند. حجم نمونه در مطالعه وین 40  نفر بود و این مسئله نتایج حاصله را ارزشمندتر و قابلیت تعمیم را بالاتر می­برد. حداقل سن در پژوهش آن­ها 26 سال (در محدوده سنی 26-40) بود. در مطالعه حاضر میانگین سنی 4/3±20 سال بود. با این حال به نظر می­رسد استفاه از این مدل برای هر محدوده سنی در مورد مهارت­های بالینی      می­تواند مفید باشد. وین و همکاران به گنجاندن برنامه آموزشی یادگیری در حد تسلط در برنامه آموزش بالین تاکید نموده­اند(9).
بارسوک (Barsuk) در سال 2009 اثر آموزش با مدل یادگیری در حد تسلط را در کاهش عوارض جای­گذاری کاتتر وریدی در بخش­های ویژه در بیمارستان آموزشی در شیکاگو به روش کوهورت مشاهده­ای بررسی کردند. نتایج نشان داد که بیمارانی توسط دانشجویان گروه یادگیری در حد تسلط تحت پروسیجر قرار گرفته عوارض کمتری داشتند (8). هرچند روش مطالعه حاضر (نیمه­تجربی) با مطالعه بارسوک (کوهورت) متفاوت است با این حال مطالعه بارسوک، نتایج مطالعه حاضر را تایید می­نماید.
بوتر ((Butter نیز مطالعه­ای با طرح پیش­آزمون پس­آزمون با گروه کنترل در سال 2010 با هدف بررسی تاثیر آموزش یادگیری در حد تسلط و با استفاده از شبیه­ساز در ارتقاء مهارت­های سمع قلبی انجام دادند. نمونه­ها از دانشجویان سال سوم و چهارم دانشکده پزشکی شیکاگو انتخاب شدند. نتایج آزمون استاندارد مهارت سمع قلبی این گروه با 31 دانشجوی پزشکی سال چهارم که این مدل در آن­ها اجرا نشده بود مقایسه شد و تفاوت معنی­داری بین دو گروه گزارش شد (93 درصد در گروه اول در مقابل 73 درصد در گروه دوم) (15). نتایج مطالعه زندی جاس (Zendejas) در سال 2011 در مورد پروسیجر ترمیم فتق با لاپراسکوپ از 50 رزیدنت جراحی عمومی نیز حاکی از این بود که دو گروه از لحاظ زمان انجام پروسیجر و میزان بروز عوارض حین عمل و بعد از عمل تفاوت معنی­داری داشتند (16). با توجه به این امر که امروزه اکثر مربیان بالینی در پی راه­هایی هستند که بتواند دانش و مهارت­های عملی را در سطح مناسبی به دانشجویان      بیاموزد (17)، می­توان اظهار نمود که مدل یادگیری در حد تسلط، می­تواند یکی از راه­هایی باشد که منجر به ارتقای مهارت­های بالینی می­شود.
پژوهش دیگری از بارسوک (2014)، به صورت کوهورت با بیان این­که سالانه حدود 41000 عفونت مسیر خونی در اثر تعبیه CVC در آمریکا رخ می­دهد، به بیان این می­پردازد که با یاد دادن این پروسیجر با مدل یادگیری تسلط­یاب به رزیدنت­ها، می­توان این امر را ارتقاء بخشید (18). مطالعه­ای دیگر تقریباً با همین گروه نویسندگان، پیشنهاد می­کند که یادگیری در حد تسلط، مدلی سودمند در آموزش پزشکی  می­باشد (19). این متد یادگیری همچنین دارای تاثیرات مثبت برای ارتقای رزیدنت­های داخلی در مورد مهارت پانکچر لومبار (20)، مهارت پاراسنتز (21)، مهارت انجام احیای     پایه (22) و سبب ارتقای توانایی پرستاران ICU برای تجویز دارو (23) خواهد شد.
با نگاهی بر پژوهش­های فوق، متوجه می­شویم که اکثر آن­ها در مورد رزیدنت­های داخلی و اکثراً توسط یک تیم انجام   شده­اند. اگرچه که پژوهش­هایی که تاثیر یادگیری در حد تسلط را در پرستاری سنجیده بودند، ناچیز بود اما به نظر   می­رسد که می­توان در آموزش پرستاری از این سبک، بهره برد. با توجه به اینکه مقالات بیان می­کند این مدل     یاددهی- یادگیری یکی از شیوه­هایی است که در آن به ویژگی­های فردی افراد توجه می­شود (24) و این­که طول مدت به تسلط رسیدن، از فردی به فرد دیگر متفاوت است (25)، در نتیجه این مدل، برای اجرای در کلاس، زمان­بر است و نیازمند صبوری و شکیبایی مدرس می­باشد. اما برای کارآموزی­های رشته پرستاری در کشور ما، با توجه به اینکه سبک معمولی کارآموزی برای رشته پرستاری در اغلب دانشکده­ها بر این است که گروه­های 5 تا 10 نفره تشکیل و هر گروه توسط یک مربی اداره می­شود، و نیز این­که یادگیری تسلط­یاب، به نوعی یادگیری فعالیت محور می­باشد و یادگیری فعالیت محور در یادگیری بالینی پرستاری تاکید شده است (26)، چنین به نظر می­رسد که اجرای یادگیری تسلط­یاب عملی و مفید خواهد بود و می­تواند سبب افزایش دانش و خود کارآمدی دانشجویان گردد (12).
از نتایج حاصل از پژوهش چنین به نظر می­رسد که مدل یادگیری در حد تسلط از لحاظ یادگیری تئوریکی مطالب، تفاوتی با روش روتین ندارد اما از لحاظ مهارت­های عملکردی در بالین مدل مناسبی جهت آموزش به دانشجویان پرستاری می­باشد. با بکار بردن این مدل یادگیری حتی دانشجویانی که در حیطه مهارتی احساس ضعف دارند نیز می­توانند به مهارت قابل قبول دست یابند و طبعاً تربیت نیروهای ماهر جهت خدمت در بالین می­تواند به ارتقای حرفه پرستاری و سایر حرف پزشکی کمک شایانی بنماید. از طرف دیگر داشتن نیروهای ماهر در بالین، سبب افزایش حس اعتماد بیمار به پرستار و کاری که انجام می­دهد خواهد شد و در سایه همین اعتماد است که تعاملات پرستار- بیمار به صورت موثر شکل می­گیرد. همچنین می­توان به این نکته اذعان داشت که استفاده از مدل یادگیری در حد تسلط می­تواند منجر به افزایش اعتماد به نفس دانشجویان، افزایش صلاحیت بالینی و دانش و خودکارامدی آنان گردد (28، 27، 12، 4). با استفاده از این مدل می­توان با اطمینان اظهار نمود دانشجویان تحت یادگیری، دارای حداقل­های لازم برای تصدی شغل آینده خود هستند (30، 29).
محدودیت مطالعه حاضر حجم کم نمونه­ها در گروه­ها بود که تعمیم­پذیری را محدود می­نماید و به دلیل اینکه در دانشکده مزبور فقط دختران پذیرش می­شوند و حجم هر ورودی محدود می­باشد و به علاوه اینکه گروه دیگر هم ورودی این دانشجویان در بیمارستان دیگر و با مربی جداگانه­ای کارآموزی واحد بیماری­های تنفس را می­گذراندند رفع این محدودیت مقدور نشد و لذا پیشنهاد می­شود پژوهش­های مشابه با تعداد نمونه بیشتر و یا طول مدت پایش بیشتر انجام شود. همچنین به نظر می­رسد که استفاده از روش 360 درجه در ارزشیابی تکوینی دارای مزایای بیشتری نسبت به ارزیابی مربی به­تنهایی می­باشد اما به دلیل محدودیت­های بخش، امکان پایش دانشجو توسط پرستار، مسوول بخش، سوپروایزر، یا بیمار نبود و همتایان (سایر دانشجویان) نیز تمایلی به این کار نداشتند، کما این­که در برگه­های ارزشیابی که برای یکدیگر تکمیل نموده بودند، همگی به یکدیگر 19 داده بودند. در نتیجه به علت سوگیری و مشکلات ذکر شده، روش 360 درجه استفاده نشد. به علاوه هنوز چالش­های بسیاری در اجرا و ارزیابی  مدل­هایی که تمایل به یادگیری فعال دارند، باقی­مانده، ضمن این­که به­دلیل نو بودن این شیوه­ها، بیشتر در مورد دانشجویان پزشکی استفاده شده­اند (31)؛ در حالی که با توجه به تأثیر روش­های یادگیری در تقویت استدلال بالینی و اهمیت این مهارت در پرستاران، لازم است پژوهش­هایی با تمرکز بر این رویکردها نیز انجام گیرد. از دیگر محدودیت­های این مطالعه، بررسی محدود تکنیک­ها (ساکشن و اکسیژن تراپی) می­باشد. به این دلیل که اجرایی شدن این روش برای مهارت­های متعدد دیگری که معمولاً در هر کارآموزی مد نظر می­باشد، به دلیل زمان محدود کارآموزی و نیز زمان­بر بودن این نوع روش، مقدور نبود.

قدردانی

در پایان لازم است از کلیه کادر پرستاری و سرپرستار محترم بخش داخلی و جراحی زنان و نیز از کادر بالینی و پژوهشی دانشگاه مربوطه به سبب حمایت­شان تشکر و قدردانی نماییم.


 
فهرست منابع
1. Safavi A. [ Methods, techniques and teaching models].11thed Tehran:Samt; 2015.[Persian]
2. Kashani Z, Damavandi M, Karami gazafi A. [The effects of mastery learning on attitude, performance and intrinsic motivation of secondary ‎school students in chemistry]. Journal of Innovative Education 2010; 6 (2): 155-72. [Persian]
3. Rahmani A, Mohajjelaghdam A, Fathiazar E, Roshangar F. [The Effect of Adapted Model of Mastery Learning on Cognitive and Practical Learning of Nursing Students]. Iranian Journal of Medical Education 2008; 7 (2): 267-76. [Persian]
4. Baghaei R, Mohammadpour Y, Habibzade H, Rasouli D, Khalilzadeh H, Jafarizadeh H. [Competency-Based Mastery Learning: A Planned Clinical experience For Nursing students]. Journal of Nursing and Midwifery Urmia University of Medical Sciences 2011; 9 (4): 230-6. [Persian]
5. Nowroozi HM, Mohsenizadeh M, Jafari Sani H, Ebrahimzadeh S. [The Effect of Teaching Uning a Blend of Collaborative and Mastery of Learning Models, on Learning of Vital Signs: An Experiment on Nursing and Operation Room Students of Mashhad University of Medical Sciences]. Iranian Journal of Medical Education 2011; 11 (5): 541-53. [Persian]
6. Guskey TR, Gates SL. Synthesis of research on the effects of mastery learning in elementary and secondary classrooms. Educational Leadership 1986; 43 (8): 73-80.
7. Slavin RE, Karweit NL. Mastery learning and student teams: A factorial experiment in urban general mathematics classes. American Educational Research Journal 1984; 21 (4): 725-36. [DOI:10.3102/00028312021004725]
8. Barsuk JH, McGaghie WC, Cohen ER, Balachandran JS, Wayne DB. Use of simulation-based mastery learning to improve the quality of central venous catheter placement in a medical intensive care unit. Journal of Hospital Medicin 2009; 4 (7): 397-403. [DOI:10.1002/jhm.468]
9. Wayne DB, Barsuk JH, O'Leary KJ, Fudala MJ, McGaghie WC. Mastery learning of thoracentesis skills by internal medicine residents using simulation technology and deliberate practice. Journal of Hospital Medicine 2008; 3 (1): 48-54. [DOI:10.1002/jhm.268]
10. Wayne DB, Butter J, Siddall VJ, Fudala MJ, Wade LD, Feinglass J, et al. Mastery Learning of Advanced Cardiac Life Support Skills by Internal Medicine Residents Using Simulation Technology and Deliberate Practice. Journal of General Internal Medicine 2006; 21 (3): 251-6. [DOI:10.1111/j.1525-1497.2006.00341.x]
11. Cason ML, Gilbert GE, Schmoll HH, Dolinar SM, Anderson J, Nickles BM, et al. Cooperative learning using simulation to achieve mastery of nasogastric tube insertion. Journal of Nursing Education 2015; 54(3 Suppl):S47-51. [DOI:10.3928/01484834-20150218-09]
12. Roh YS, Lim EJ, Issenberg SB. Effects of an integrated simulation-based resuscitation skills training with clinical practicum on mastery learning and self-efficacy in nursing students. Collegian 2014; 23:53-59. [DOI:10.1016/j.colegn.2014.10.002]
13. Davrajoo E, Tarmizi RA, Nawawi M, Hassan A. Enhancing Algebraic Conceptual Knowledge with Aid of Module Using Mastery Learning Approach. Procedia-Social and Behavioral Sciences 2010; 8: 362-9. [DOI:10.1016/j.sbspro.2010.12.051]
14. Barsuk JH, Ahya SN, Cohen ER, McGaghie WC, Wayne DB. Mastery learning of temporary hemodialysis catheter insertion by nephrology fellows using simulation technology and deliberate practice. American Journal of Kidney Diseases 2009; 54 (1): 70-6. [DOI:10.1053/j.ajkd.2008.12.041]
15. Butter J, McGaghie WC, Cohen ER, Kaye M, Wayne DB. Simulation-based mastery learning improves cardiac auscultation skills in medical students. Journal of general internal medicine 2010; 25 (8): 780-5. [DOI:10.1007/s11606-010-1309-x]
16. Zendejas B, Cook DA, Bingener J, Huebner M, Dunn WF, Sarr MG, et al. Simulation-based mastery learning improves patient outcomes in laparoscopic inguinal hernia repair: a randomized controlled trial. Annals of surgery 2011; 254 (3): 502-11. [DOI:10.1097/SLA.0b013e31822c6994]
17. Hosseiny N, Karimi Z, Malek zadeh J. The Situation of Clinical Education Based on Nursing Students’ Opinion in Yasuj Nursing and Midwifery School. Iranian Journal of Medical Education 2005; 5 (2): 171-5.
18. Barsuk JH, Cohen ER, Potts S, Demo H, Gupta S, Feinglass J, McGaghie WC, Wayne DB. Dissemination of a simulation-based mastery learning intervention reduces central line-associated bloodstream infections. BMJ quality & safety 2014; 23 (9): 749-56. [DOI:10.1136/bmjqs-2013-002665]
19. McGaghie WC, Issenberg SB, Cohen ER, Barsuk JH, Wayne DB. Medical education featuring mastery learning with deliberate practice can lead to better health for individuals and populations. Academic Medicine 2011; 86 (11): e8-9. [DOI:10.1097/ACM.0b013e3182308d37]
20. Barsuk JH, Cohen ER, Caprio T, McGaghie WC, Simuni T, Wayne DB. Simulation-based education with mastery learning improves residents' lumbar puncture skills. Neurology 2012; 79 (2): 132-7. [DOI:10.1212/WNL.0b013e31825dd39d]
21. Barsuk JH, Cohen ER, Vozenilek JA, O'Connor LM, McGaghie WC, Wayne DB. Simulation-based education with mastery learning improves paracentesis skills. Journal of graduate medical education 2012; 4 (1): 23-7. [DOI:10.4300/JGME-D-11-00161.1]
22. Colquitt JD, Parish DC, Trammell AR, McCullough J, Swadener-Culpepper L. Mastery Learning of ACLS among Internal Medicine Residents. Analg Resusc: Curr Res 2013,S1.
23. Barsuk JH, Cohen ER, Mikolajczak A, Seburn S, Slade M, Wayne DB. Simulation-Based Mastery Learning Improves Central Line Maintenance Skills of ICU Nurses. Journal of Nursing Administration 2015 Oct 1; 45 (10): 511-7. [DOI:10.1097/NNA.0000000000000243]
24. Guskey TR. Mastery learning. In Encyclopedia of the Sciences of Learning 2012 (2097-2100). Springer US.
25. Eppich WJ, Hunt EA, Duval-Arnould JM, Siddall VJ, Cheng A. Structuring feedback and debriefing to achieve mastery learning goals. Academic Medicine 2015; 90 (11): 1501-8. [DOI:10.1097/ACM.0000000000000934]
26. Parandeh A, Haji Amini Z. Practice-based learning and its outcomes in nursing students’ education. J Educ Ethics Nurs 2013: 2 (3); 1-8.
27. Scholtz AK, Monachino AM, Nishisaki A, Nadkarni VM, Lengetti E. Central venous catheter dress rehearsals: translating simulation training to patient care and outcomes. Simulation in Healthcare 2013; 8 (5): 341-9. [DOI:10.1097/SIH.0b013e3182974462]
28. Barsuk JH, Cohen ER, Williams MV, Scher J, Feinglass J, McGaghie WC, et al. The effect of simulation-based mastery learning on thoracentesis referral patterns. Journal of hospital medicine 2016; 11(11); 792-795 [DOI:10.1002/jhm.2623]
29. Field M, Burke JM, McAllister D, Lloyd DM. Peer-assisted learning: a novel approach to clinical skills learning for medical students. Medical education 2007; 41 (4) :411-8. [DOI:10.1111/j.1365-2929.2007.02713.x]
30. Gentile JR, Assessing fundamentals in every course through mastery learning. New Directions for Teaching and Learning[Cited2017 May20 ]. Available from: https://www2.gwu.edu/~ fellows/GTAP/Online%20Makeup/T-L%20Presentation%20Readings/Assessing% 20Fundamen tals_2004-Winter_p15.pdf
31. Haghani F, Shirani F. Performance-based learning, practice-based learning and its challenges in. Education & Ethic In Nursing 2015; 3 (4): 59-67.
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

کد امنیتی را در کادر بنویسید >


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Dorri S, Hakimi H. The Effect of Mastery learning model for suction and oxygen therapy skills in nursing students. rme. 2018; 9 (4) :19-10
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-525-fa.html
دری صفورا، حکیمی حمیده. تاثیر مدل یادگیری در حد تسلط در انجام مهارت های ساکشن و اکسیژن درمانی در دانشجویان پرستاری. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1396; 9 (4) :19-10

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-525-fa.html


دوره 9، شماره 4 - ( زمستان 1396 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education