[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 9، شماره 4 - ( زمستان 1396 ) ::
جلد 9 شماره 4 صفحات 57-49 برگشت به فهرست نسخه ها
بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با دستاوردهای تحصیلی
سمیه زارع* ، حسین زینلی پور، رضا ناصری جهرمی
دانشجوی دکتری مطالعات برنامه درسی، دانشگاه هرمزگان، بندرعباس، ایران ، somayezare87@gmail.com
واژه‌های کلیدی: راهبردهای یادگیری، خودتنظیمی، دستاوردهای تحصیلی
متن کامل [PDF 178 kb]   (200 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (679 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (272 مشاهده)
یادگیری یکی از موضوعات مهم و مورد علاقه روان­شناسان و علمای تعلیم و تربیت بوده و آن­ها تلاش می­کنند تا ابعادپیچیدگی­ های یادگیری را بشناسند و یادگیری انسان را تسهیل نمایند. نظریه­ها و تحقیقات شناختی، در تبیین یادگیری و عملکرد تحصیلی بر این موضوع تاکید دارند که فراگیران هنگام اکتساب، ذخیره و یادآوری اطلاعات، از راهبردهای شناختی استفاده کرده و نقش متغیرهای انگیزشی را نادیده می­گیرند. در مقابل، نظریه­ها و تحقیقات انگیزشی، بر نقش متغیرهای انگیزشی تاکید کرده و فراگیران را افرادی می­دانند که از نظر شناختی زیاد فعال نیستند (1).
در این راستا، Zimmerman به عنوان یکی از نظریه­پردازان تئوری «شناختی- اجتماعی» راهبردهای یادگیری خودتنظیمی را نوعی یادگیری تعریف کرد که در آن فراگیران به جای آن­که برای کسب مهارت و دانش بر معلمان، والدین و دیگر عوامل آموزشی تکیه کنند، کوشش­های خـود را شـروع  و هدایت می­کنند. به عبارت دیگر، وی خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی شناختی و فراشناختی در فرآیند یادگیری جهت بیشینه نمودن یادگیری اطلاق می­کند (2).
Feral راهبردهای یادگیری را به راهبردهای شناختی (مرور ذهنی، بسط­دهی و سازماندهی) و راهبردهای فراشناختی (طرح­ریزی، نظارت بر درک مطلب و خودنظم­دهی) تقسیم کرده­اند (3). همچنین، با توجه به نظر سیف در سال 1391، راهبردهای شناختی همان راهبردها و استراتژی­های یادگیری هستند که با تسهیل فرآیند یادگیری، عملکرد تحصیلی فراگیران را بهبود می­بخشند و راهبردهای فراشناختی، به مجموعه فرآیندهای برنامه­ریزی، کنترل و اصلاح فعالیت­های شناختی اشاره دارند، یعنی تکنیک­هایی هستند که به فراگیران کمک می­کنند تا ضمن نظارت بر جریان یادگیری، فرآیندهای ذهنی خود را در تفکر، یادگیری و یادآوری هدایت کنند (4). بر این اساس، «راهبردهای یادگیری خودتنظیمی» یک امر مهم برای یادگیری انسان می­باشند که بر شرکت فعالانه یادگیرنده به جای تجربه یادگیری انفعالی تاکید  می­ کنند (5). تحقیقاتی که در سال­های اخیر  Chen & Pajares (6)؛ ملّت و غلامعلی لواسانی (7) برزگر بفرویی و سعدی پور (8)؛ عابدینی و همکاران (9) و رستگار و همکاران (10) بیانگر اهمیت راهبردهای یادگیری در تسهیل فرآیند یادگیری، یادسپاری و یادآوری بوده و نقش تحول شناختی در استفاده از راهبردهای یادگیری را نشان می­دهند. نتایج این تحقیقات، نشان­دهنده آن است که راهبردهای شناختی و فراشناختی، نیرومندترین اثر را در یادگیری و دستاوردهای تحصیلی فراگیران برعهده دارند (11). به علاوه اغلب اوقات اثربخشی یک مؤسسه آموزشی بر اساس پیامدهای آن مانند رضایت دانشجویان، برنامه­های آنان برای ادامه تحصیل، موفقیت و میزان تحقق دستاوردهایشان سنجیده  می­شود (12). به همین دلیل فعالیت­های مرتبط با سنجش دستاوردها در بسیاری از مؤسسات آموزش عالی به عنوان تقاضای بیرونی برای پاسخگویی در نظر گرفته شده است (11). دستاوردهای تحصیلی دانشجویان نیز شامل میزان پیشرفت آنان در جهت تحقق اهداف مهم آموزشی می­باشد. محققان این اهداف را در پنچ گروه اصلی: 1- آموزش عمومی، ادبیات، هنر و علوم اجتماعی 2- رشد و به­سازی فردی و شایستگی­های اجتماعی 3- آموزش علوم و تکنولوژی4- کسب مهارت­های ذهنی 5- کسب شایستگی حرفه­ای طبقه­بندی نموده­اند (13). تأمین و تربیت نیروی انسانی متخصص و کارآزموده به عنوان اساس توسعه همه جانبه کشورها، هدف نظام آموزشی هر کشوری است. در این راستا به نظر می­رسد پرورش یادگیرندگان خودتنظیم، در دستیابی به این هدف نقش اساسی ایفاء می­نماید. با توجه به پژوهش ­های انجام گرفته، فراگیرانی که از راهبرد یادگیری خودتنظیم استفاده می­نمایند، از دانش و مهارت بیشتری برخوردارند (14). برخی پژوهش­ها نشان داده است که یادگیری خود تنظیم رابطه مثبت و معنی­داری با دستاوردهای فراگیران از تحصیل، به ویژه زنان محصل دارد (15). دستاوردهای تحصیلی را می­توان ارزیابی خود­گزارش­ شده دانشجویان از پیشرفت­های صورت گرفته، منافع کسب شده یا پیامدهای محقق شده از طریق اهداف آموزشی که از مشارکت در تجارب دانشگاهی ناشی می­شود، تعریف کرد (16).
می­توان میزان پیشرفت دانشجویان در جهت تحقق اهداف مهم آموزشی را بر حسب دانش، مهارت و نگرش کسب شده از دوران تحصیل بررسی نمود. حوزه دستاوردهای دانشی عبارت است از معلوماتی که دانشجو در طول تحصیل از منابع درسی خود آموخته و در موارد لزوم از آن­ها استفاده می­نماید (17)، مهارتی منظور توانایی دانشجو در به کاربستن صحیح  آموخته­های خود، در شرایط یا موقعیت­های مورد نیاز و عرضه آن­ها است (18) و در نهایت نگرشی شامل تغییر در رفتار، اندیشه و دیدگاه دانشجو به شئونات مختلف کار و زندگی، مطالب و پدیده­ها که ناشی از تحصیل است (16).
تحقیقاتی که در سال­های متعدد انجام شده‌اند (Pittman، 2014 (12)؛ Liem، 2013 (19)؛  Chaves،2006 (20)؛ Carini، 2015 (21)؛ Zhao، 2011 (22)؛ Miller ، 2008 (23)؛ Hess-Quimbita ، 1996 (24)؛ & Miller Green، 2006 (25)؛ Middleton & Midgley، 2007 (26)؛ Liem، 2008 (19)؛ نوذری،1392 (27)؛ محسن پور،1394 (29)؛ حسینی، 1386 (28)) بیانگر تاثیر مثبت و معنی‌دار راهبردهای یادگیری (شناختی و فراشناختی؛ خودکارآمدی تحصیلی و کیفیت تلاش و سطح مشارکت دانشجو در فعالیت‌های تحصیلی و غیرتحصیلی و کسب تجارب) بر دستاوردهای تحصیلی فراگیران بوده­اند. Pintrich در سال1990 نشان داد که فراگیرانی که از نظر مشغولیت شناختی، در تکالیف خود درگیر می­شدند، یعنی می­کوشیدند از طریق سازماندهی مطالب و تمرین کردن به یادگیری خود کمک کنند، عملکردشان بهتر از فراگیرانی بود که تمایل به بهره­گیری از این راهبردها را نداشتند (29). با توجه به اهمیت توسعه کیفی خدمات آموزشی و تأکید فراوان بر سنجش دستاوردها در سطح ملی، منطقه­ای و جهانی، درک عوامل مؤثر بر بهبود دستاوردهای دانشجویان و رشد علمی آنان برای مدیران و متخصصان آموزشی مهم است. به همین دلیل، متخصصان آموزشی میزان زیادی از زمان و تلاش خود را صرف شناخت چگونگی افزایش تجارب دانشگاهی دانشجویان می­نمایند. این تلاش­ها در جهت بهبود برنامه کاری، بهبود آموزش و افزایش یادگیری و رشد فردی دانشجویان، به مؤسسات آموزش عالی کمک می­کند (30). در هر جامعه­ای، تولید دانش و دانش پژوهشی و انجام تحقیقات بنیادی، توسعه­ای و کاربردی توسط دانشگاه­ها و مرکز آموزش عالی انجام می­گیرد. بنابراین نظام آموزش عالی با برون­دادها و پیامدهای خود عملاً در راه توسعه کشور گام بر می­دارد. بالا بردن سطح مهارت­های افراد جامعه و تربیت و تأمین نیروی انسانی متخصص مورد نیاز کشور یکی از اهداف کمی و کیفی آموزش عالی را تشکیل می­دهد که با کیفیت علمی (آموزشی و پژوهشی) ارتباط تنگاتنگی پیدا می­کند. از این رو می­توان بین توسعه کشور، نیروی انسانی متخصص و کیفیت ارتباط مستقیمی برقرار نمود. در این راستا، یکی از مسائل مهم در مؤسسات آموزش عالی، ارزیابی و بهبود دستاوردهای تحصیلی دانشجویان است (31)؛ این امر تحقق نمی­یابد، مگر آنکه فراگیران به سطحی از توانمندی برسند که بدون دخالت و نظارت ویژه، بتوانند نیازهای آموزشی خود را شناسایی کنند. برای به دست آوردن آن تلاش نمایند و در نهایت یادگیری خود را مورد ارزشیابی قرار دهند (32). بررسی دستاوردهای تحصیلی دانشجویان مسیر برنامه‌ریزی‌های صحیح را برای رفع مشکلات آنان در حوزه­های مختلف فرآیند یاددهی و یادگیری مشخص می‌کند و راه حل‌های منطقی برای رفع این مشکلات را ارائه می­نماید. بدیهی است که برای کسب این‌گونه دستاوردها، باید به عامل مهم ویژگی­های فردی دانشجویان توجه نمود. منظور از ویژگی‌های فردی عواملی مانند جنسیت، محل سکونت، رشته تحصیلی و معدل تحصیلی و مقطع تحصیلی است که می‌تواند بر دستاوردهای دانشجویان تأثیر به سزایی داشته باشد. با توجه به مطالب ذکر شده، هدف کلی از انجام این پژوهش بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با دستاوردهای تحصیلی دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شیراز بود.
روش­ها  
روش بررسی این پژوهش از نوع توصیفی همبستگی و جامعه آماری پژوهش، شامل کلیه دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شیراز در سال تحصیلی 96-1395 و شامل 776 نفر بود. با استفاده از فرمول کوکران و براساس روش نمونه‌گیری تصادفی، تعداد 310 نفر به عنوان نمونه انتخاب شدند. برای سنجش متغیرها از دو پرسشنامه استفاده شد.
الف) پرسشنامه یادگیری خودتنظیم Self-Regulatory Learning Questionnaire: این پرسشنامه بخشی از پرسشنامه راهبردهای انگیزشی یادگیری و دارای 15 سؤال و مشتمل بر دو راهبرد شناختی (9 سؤال) و فراشناختی (6 سؤال) است. پاسخ‌های آن به صورت مقیاس لیکرت 5 درجه‌ای از «کاملاً مخالفم =1 تا کاملاً موافقم =5» تنظیم گردیده است. روایی این پرسشنامه با استفاده از روش تحلیل عوامل با مؤلفه‌های اصلی تائید شده که نتایج تحلیل عاملی وجود عوامل را در پرسشنامه مورد تأیید قرار داده است (33). پایایی آن نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ توسط البرزی و سیف (2002) 72/0 و توسط کرشکی (2008)، 95/0 به­دست آمده است (33). در پژوهش حاضر، ضریب KMO  82/0 و مقدار آزمون کرویت بارتلت نیز حدود 1617 در سطح معنی‌داری 0001/0 حاصل شد. بار عاملی هر یک از گویه‌ها بین 49/0 تا 81/0 بود و پایایی راهبرد شناختی (83/0=α) و فراشناختی (79/=0α) از طریق آلفای کرونباخ تایید گردید.
ب) پرسشنامه دستاوردهای تحصیلی دانشجویان: این پرسشنامه در سه حوزه دانش، مهارت و نگرش طراحی شده و شامل 15 سؤال است که 5 سؤال، میزان تأثیر دانش آموخته شده (بعد دانشی)، 5 سؤال میزان تأثیر مهارت‌های کسب شده (بعد مهارتی) و 5 سؤال دیگر نیز میزان تأثیر نگرش ایجاد شده (بعد نگرشی) را مورد ارزیابی قرار می‌دهد. سؤالات این پرسشنامه بر اساس مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت به صورت خیلی کم =1، کم =2، متوسط =3، زیاد =4 و خیلی زیاد =5 نمره‌دهی شده است. روایی سازه پرسشنامه به صورت تحلیل عامل اکتشافی انجام شد. روایی بعد دانشی (66/0)، مهارتی (78/0) و نگرشی (79/0) محاسبه گردید. همچنین همبستگی نمره هر مؤلفه با نمره کل هر بعد محاسبه و طیف ضرایب همبستگی برای مؤلفه­های دانش، مهارت و نگرش به ترتیب برابر با 83/0 -41/0، 79/0 -52/0 و 89/0- 51/0 به دست آمد. پایایی این پرسشنامه با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای هر یک از ابعاد دانش، مهارت و نگرش به ترتیب برابر 71/0، 70/0 و 79/0 محاسبه شده است (34). در پژوهش حاضر، روایی بعد دانشی (71/0)، بعد مهارتی (84/0) و بعد نگرشی (82/0) و پایایی نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ برای هر یک از ابعاد دانش، مهارت و نگرش به ترتیب برابر 78/0، 80/0 و 83/0 محاسبه شد که نشانگر پایایی قابل قبول ابعاد پرسشنامه بود.
با هماهنگی مسئولان دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شیراز و نیز با کسب اجازه از اساتید مربوطه در کلاس‌ها حضور یافته و پس از بیان اهداف پژوهش و ارائه توضیحات لازم، پرسشنامه­ها بین دانشجویان توزیع و پس از تکمیل جمع‌آوری گردید. به منظور رعایت ملاحظات اخلاقی، به کلیه دانشجویان اعلام گردید که از نتایج تحقیق صرفاً برای مقاصد پژوهشی استفاده می‌شود و هویت افراد به هیچ­وجه در پژوهش منتشره مشخص نخواهد شد. از اطلاعات خصوصی و شخصی داوطلبین محافظت گردید و پیش از شروع کار، دانشجویان از موضوع و روش اجرای پژوهش مطلع شدند. در این پژوهش، از روش‌های آماری ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون ساده و آزمون t مستقل استفاده شد. برای بررسی نرمال بودن داده‌ها از آزمون کولموگراف- اسمیرنوف استفاده شد. بر اساس این آزمون متغیر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی دارای آماره آزمون 47/1= λ2 با سطح معنی‌داری 05/0 و دستاوردهای تحصیلی دارای آماره آزمون 43/2= λ2 با سطح معنی‌داری 17/0 توزیع نرمال بود. اطلاعات خام با استفاده از نرم افزار آماری  SPSS.Ver.16مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
یافته­ ها
از مجموع 310 دانشجو شرکت­کننده در پژوهش 198 نفر دختر (63 درصد) و 112 نفر پسر (37 درصد)، 234 نفر  غیربومی (75 درصد) و 76 نفر بومی (25 درصد) و 120 نفر رشته مامایی (39 درصد) و 190 نفر رشته پرستاری (61درصد) بود. با استفاده از روش ضریب همبستگی پیرسون رابطه ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و ابعاد دستاوردهای تحصیلی دانشجویان بررسی شد. جدول شماره یک نشان می­دهد که متغیرهای مهارت (88/0r=)، راهبردهای یادگیری شناختی (84/0r=) در سطح 01/0، نگرش (75/0r=)، راهبردهای یادگیری فراشناختی (72/0r=) در سطح 05/0 به ترتیب بالاترین تا پایین­ترین ضریب همبستگی را با دانش دارند (رابطه مثبت و معنی‌دار). متغیرهای راهبردهای یادگیری فراشناختی (88/0r=)، دانش (87/0r=)، نگرش (85/0r=) در سطح 01/0 و راهبردهای یادگیری شناختی (62/0r=) در سطح 05/0 به ترتیب بالاترین تا پایین‌ترین ضریب همبستگی را با مهارت دارند (رابطه مثبت و معنی‌دار). متغیرهای مهارت (85/0r=)، راهبردهای یادگیری شناختی (83/0r=)، راهبردهای یادگیری فراشناختی (79/0r=) در سطح 01/0 و دانش (75/0r=) در سطح 05/0 به ترتیب بالاترین تا پایین­ترین ضریب همبستگی را با نگرش دارند (رابطه مثبت و معنی‌دار).

برای بررسی قدرت راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای یادگیری شناختی، راهبردهای یادگیری فراشناختی) در پیش­بینی دستاوردهای تحصیلی (دانش، مهارت، نگرش) از روش آماری رگرسیون همزمان استفاده شد. نتایج نشان داد که ضریب همبستگی این دو بعد برابر (01/0p=،930/33F=، 784/0R=) با دستاوردهای تحصیلی دانشجویان است و با توجـه نتایج حاصله این دو بعـد (راهبردهای یادگیری شناختی، راهبردهای یادگیری فراشناختی) قادرنـد 61 درصد از واریانس کل دستاوردهای تحصیلی دانشجویان را پیش‌بینی نمایند (جدول 2).
برای مقایسه میانگین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و دستاوردهای تحصیلی دانشجویان براساس جنسیت و محل سکونت از روش t مستقل استفاده شد. نتایج نشان داد که میانگین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و دستاوردهای تحصیلی دانشجویان دختر بالاتر از دانشجویان پسر (جدول 3) و در دانشجویان غیربومی بالاتر از دانشجویان بومی بوده است اما تفاوت بین دو گروه معنی­دار نبود (جدول 4).

بحث و نتیجه­ گیری

هدف اصلی از انجام این پژوهش، بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با دستاوردهای تحصیلی دانشجویان بود. نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بین ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با ابعاد دستاوردهای تحصیلی دانشجویان رابطه مثبت و معنی­دار وجود دارد؛ اما بین متغیر راهبردهای یادگیری شناختی (51/0) با نگرش رابطه  معنی ­داری مشاهده نشد. این یافته ­ها با نتایج پژوهش­ های (Pittman (12)؛ Liem (19)؛  Chaves(20)؛ Carini (21)؛ Zhao (22)؛ Miller  (23)؛ Hess-Quimbita  (24)؛ &Green Miller (25)؛ &Middleton Midgley (26)؛ Liem (19)؛ نوذری (27)؛ محسن پور (29)؛ حسینی (28) همخوانی دارد. بنابراین، دانشجویان با استفاده از ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی) ترجیح می­دهند تکالیفی را انتخاب نمایند که چـالش برانگیزتـر باشـد تـا از ایـن طریـق مطالـب جدیـدتری بیاموزنـد و در مقایسـه بـا دیگران در کلاس بهتر عمل کنند، با دقت به صـحبت­هـای استاد در کلاس توجه نمایند و به سؤالات به درستی پاسـخ دهند. در واقع؛ به نوعی با خود ارزیابی میزان یادگیری­شـان، خود را محک زنند و یادداشت ­برداری کننـد، تـا میـزان بـه یادآوری مطالب را به حداکثر برسانند. همچنین ایـن دسـته از دانشجویان، از یک سو؛ به توانایی خود برای فهم آنچه در کلاس تدریس شده است، مطمئن هستند و از سوی دیگـر؛ به توانایی خود برای انجام تکـالیف عملـی تعیـین شـده در کلاس اطمینان دارند. پس در مجمـوع قـادر خواهنـد بـود، بهترین یادگیری و عملکرد را در کلاس داشته باشند و ابعاد دستاوردهای تحصیلی دانشجویان (دانش، مهارت و نگرش) در سطح بالایی تحقق پذیرد؛ این­که متغیر راهبردهای یادگیری شناختی با نگرش رابطه معنی­داری نداشته است؛ نشان­دهنده رابطه بیشتر این متغیر با ابعاد دانش، مهارت بوده است و راهبردهای یادگیری فراشناختی با نگرش رابطه معنی­داری بیشتری داشته است.
نتایج مطالعه حاضر حاکی از آن بود که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای یادگیری شناختی، راهبردهای یادگیری فراشناختی) پیش­بینی­کننده مثبت و معنی­دار دستاوردهای تحصیلی (دانش، مهارت، نگرش) دانشجویان است. این یافته­ها با نتایج پژوهش­های (Carini (21)؛ Zhao (22)؛ Green & Miller (25)؛ Liem (19)؛ نوذری (27)؛ محسن پور (29)؛ حسینی (28)؛ Chen & Pajares (6)؛ برزگر بفرویی (8) همسو است؛ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به خصوص، راهبردهای یادگیری فراشناختی، پیوند معنی­داری بین دستاوردهای تحصیلی ایجاد می­کنند و دانش، مهارت و نگرش دانشجویان را بهبود می­بخشند. از طرف دیگر، دستاوردهای تحصیلی نیز به استفاده موثرتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی منجر می­شوند.
نتایج مطالعه حاضر نشان داد که میانگین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و دستاوردهای تحصیلی دانشجویان دختر بالاتر از دانشجویان پسر بوده اما تفاوت بین دو گروه معنی­دار  نمی­ باشد؛ این یافته با نتایج پژوهش­های نوذری (27)؛ Hardy (16)؛ عابدینی (9) و رستگار (10)؛ McDonald (15) همسو است؛ در تبیین این یافته می­توان گفت دختران با داشتن فرصت آزاد بیشتری نسبت به پسران، همچنین با دغدغه کمتر و زمان بیشتر در زمینه­های مورد علاقه­شان به مطالعه می­پردازند و از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بیشتری استفاده کرده و در نهایت، دستاوردهای تحصیلی بیشتری نسبت به پسران خواهند داشت؛ البته در این تحقیق، با توجه به اینکه اکثریت دانشجویان مجرد و شاغل نبودند، تفاوت زیادی بین میانگین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و دستاوردهای تحصیلی دختران و پسران مشاهده نشد. شاید به دلیل این­که گروه دختران و پسران به­طور یکسان از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی استفاده و تفاوت معنی­داری بین آن­ها وجود نداشته است.
دیگر نتایج مطالعه حاضر نشان داد که میانگین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و دستاوردهای تحصیلی دانشجویان غیربومی بالاتر از دانشجویان بومی بوده این تفاوت معنی­دار است؛ اما در راهبردهای یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای یادگیری شناختی، راهبردهای یادگیری فراشناختی) تفاوت معنی­داری بین دو گروه بومی و غیربومی وجود نداشت. این یافته با نتایج پژوهش­های ملّت (7)؛ Chen & Pajares (6)؛ همسو است؛ در تبیین این یافته می­توان گفت هر دو گروه بومی و غیربومی به طور موثر و مفید و کارآمد از راهبردهای یادگیری خودتنظیمی استفاده کرده­اند و بین آن­ها تفاوت معنی­داری وجود نداشته اما این­که دستاوردهای تحصیلی دانشجویان غیربومی بالاتر بوده، شاید متغیرهای دیگری مثل جوّ خوابگاه، تعاملات بیشتر دانشجویان با یکدیگر، اوقات فراغت بیشتر برای مطالعه و غیره دخیل بوده است؛ و شاید به دلیل تعداد بیشتر دانشجویان غیربومی در این مطالعه باشد.
در مجموع اگر محیط دانشگاه و شـرایط موجـود در کـلاس درس بتوانــد دانشــجویان خودکارآمــدی از نظــر تحصــیلی تربیت نماید، ایـن دانشـجویان بـا توانـایی خـودتنظیمی در یادگیری، می­تواننـد از تحصـیل در دانشـگاه، بهـره­بـرداری مطلوبی نمایند و دسـتاوردهای مختلـف دانشـی، مهـارتی و نگرشی را کسب نماینـد. ایـن­گونـه دانشـجویان مجهـز بـه مهارت­های چندگانه­اند و قـادر خواهنـد بـود، در مقابلـه بـا جهان متغیر امروزی به بهترین شیوه ممکن عمل نمایند. بر این اساس برگزاری دوره­های آموزش خودتنظیمی یادگیری برای دانشـجویان، آنـان را در رسـیدن بـه اهـداف فـردی و تحصیلی­شان آمـاده نماینـد و احتمـال موفقیـت­شـان را درکسـب دسـتاوردهای تحصـیلی بـه طـرز قابـل ملاحظـه­ای افزایش خواهد داد. براساس  یافته­های پژوهش، پیشنهاد می­شود با ایجاد شرایطی در دانشگاه علوم پزشکی از جمله فضای خلاق، دادن وقت برای خلاقیت، انعطاف­پذیری، حاکم بودن جو آزاد بر فضای سازمان در ابراز نظرات، بکارگیری مشوق­های مادی و معنوی، اتخاذ راهبرد مناسب و همچنین افزایش روحیه خطرپذیری، اتخاذ برنامه­های متنوع برای استفاده از راهبردهای شناختی (مرور ذهنی، بسط­دهی و سازماندهی) و راهبردهای فراشناختی (طرح­ریزی، نظارت بر درک مطلب و خودنظم­دهی)، زمینه یادگیری بیشتر، عشق ورزیدن به موارد آموخته شده و تلاش جهت افزایش دامنه یادگیری فراهم گردد.
از جمله محدودیت­های تحقیق حاضر می­توان به ابزار پژوهش (پرسشنامه) اشاره نمود و از ابزارهای دیگر نظیر مداخلات آزمایشی و مشاهده و مصاحبه استفاده نشده است. جامعه پژوهش محدود به دانشجویان رشته­های پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شیراز بود که در تعمیم نتایج آن به دیگر دانشجویان و دانشگاه­ها باید جانب احتیاط رعایت نمود.

قدردانی

در پایان لازم است از کلیه کادر پرستاری و سرپرستار محترم بخش داخلی و جراحی زنان و نیز از کادر بالینی و پژوهشی دانشگاه مربوطه به سبب حمایت شان تشکر و قدردانی نماییم.



 
فهرست منابع
1. Valle A, Nunez Perez JC, Gonzalez Cabanach R, Gonzalez-Pienda Garcia JA, Rodriguez S, Rosario P, et al .Academic goals and learning quality in higher education students. Spanish Journal of Psychology 2009; 12 (1): 96-105. [DOI:10.1017/S1138741600001517]
2. Zimmerman BJ. A social cognitive view of self-regulated learning and academic learning. Journal of Educational Psychology 1989; 18 (3): 329-339. [DOI:10.1037/0022-0663.81.3.329]
3. Feral J, Valcke M, Schuyten G. Student model of learning and their impact on study strategies. Journal of Society for Research in Higher Education 2009; 34 (2): 185-202. [DOI:10.1080/03075070802528288]
4. Seif AA. [New educational psychology: the psychology of learning and teaching]. Tehran: Doran Publishers; 2012. [Persian]
5. Pintrich PR. Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology 2000; 92 (8): 544-555. [DOI:10.1037/0022-0663.92.3.544]
6. Chen JA, Pajares F. Implicit theories of ability of Grade 6 science students: relation to epistemological beliefs and academic motivation and achievement in science. Contemporary Educational Psychology 2010; 35 (1): 75-87. [DOI:10.1016/j.cedpsych.2009.10.003]
7. Mellat N, Gholamali Lavasani M. [The role of epistemological beliefs, motivational constructs and Information processing strategies in regulation of learning]. Procedia Social and Behavioral Sciences 2011; 30 (3): 1761-1769. [Persian] [DOI:10.1016/j.sbspro.2011.10.340]
8. Bazregar K, Sadipoor E. [Modeling the relationship between epistemological beliefs, self-efficacy, self-regulation and deep-processing cognitive and academic performance of high school students]. New Journal of Cognitive Science 2012; 12 (1): 66-53. [Persian]
9. Abedini Y, Bagherian R, Kadkhodaie M. [Investigate the relationship between cognitive and metacognitive strategies and motivational beliefs and academic achievement: test competing models]. Journal of News in Cognitive Sciences 2010; 12 (3): 34-48. [Persian]
10. Rastegar A, Hejazi E, Gholamali Lavasani M. [Intelligence beliefs and academic achievement: the role of achievement goals and academic engagement]. Psychological Research 2009; 12 (1): 11-25. [Persian]
11. Konrad C. The relationship of nursing student quality of effort, satisfaction, and self- reported perceptions of learning gains in associate degree nursing programs in specialized colleges [dissertation]. Illinois: University of Illinois State; 2002.
12. Pittman CJ. A study of the relationship between college student experiences and achievement [Dissertation]. Virginia: College of William and Mary; 2014.
13. Pace R, Kuh G. College student experiences questionnaire. [cited 2014 Feb 19]. Available from: http:// www.kc.uni-mb.si/ media/ dokumenti/ CSEQ. pdf
14. Tramonte L, Whllms JD. Cultural capital and its effect on education outcomes. Journal of Economics of Education Review 2010; 29 (4): 200-213. [DOI:10.1016/j.econedurev.2009.06.003]
15. McDonald C, Ponitz C, Beth M. First graders' literacy and self- regulation gains: The effect of individualizing student instruction. Journal of Psychology 2010; 48 (5): 433–455.
16. Hardy LS. Linear relationship between campus environment, involvement and educational outcomes at tribally controlled community college [Dissertation]. University of Memphis; 2005.
17. Williams JM. College student experiences questionnaire research program. 47 th Annual forum of the association for institutional research; 2007 Sep 13-15; Leeds, UK. New York: Springer; 2008.
18. Moghadasi J, Noruz Zadeh R. [Survey and comparison of knowledge, attitude and skill level of the Master students of information technology management using virtual and traditional education in Islamic Azad University]. Journal of Cultural Management 2009; 3 (4): 95- 106. [Persian].
19. Liem AD, Lau S, Nie Y. The role of self-efficacy, task value, and achievement goals in predicting learning strategies, task disengagement, peer relationship, and achievement outcome. Journal of Contemporary Educational Psychology 2008; 33 (7): 486-512. [DOI:10.1016/j.cedpsych.2007.08.001]
20. Chaves C. Involvement, development and retention: Theoretical foundations for potential extensions for adult community college students. Community College Review 2006; 34 (2): 139-152. [DOI:10.1177/0091552106293414]
21. Carini M, Kuh GD, Klein SP. Student engagement and student learning: testing the linkages. Research in Higher Education 2015; 47 (1): 1-32. 17.
22. Zhao CM, Kuh GD, Carini RM. A comparison of international student and American student engagement in effective educational practices. The Journal of Higher Education 2011; 76 (2): 209-231.
23. Miller EV. Perceived relation of adult community college students between quality of effort and outcome gains: adult students at one community college [dissertation]. Missouri: University of Missouri-Columbia; 2008.
24. Hess- Quimbita G, Pavel M. Assessing an environmental attitude development model: Factors influencing the environmental attitudes of college students. Annual Meeting of the American Educational Research Association 1996 April 8-12; USA. New York: NY; 1996.
25. Green BA, Miller RB. Influences on course performance: Goals, perceived ability, and self- regulation. Journal of Contemporary Educational Psychology 2006; 21 (8): 181-192.
26. Middleton M, Midgley C. Avoiding the demonstration of lack of ability: An underexplored aspect of goal theory. Journal of Educational Psychology 2007; 89 (2): 710-718.
27. Nozari M. [Connection between the teaching goals of faculty and academic achievements of students at Shiraz University] [dissertation]. Shiraz University; 2013. [Persian]
28. Hosseini A. [Teacher Education Program with student's academic achievement and self-concept]. Journal of Educational Innovation 2007; 19 (4): 95-98. [Persian]
29. Mohsenpour, M. [The role of self-efficacy, Achievement goals, and stability in mathematics achievement in third grade high school students in Tehran].[dissertation] .Tehran University; 2015. [Persian]
30. Oji A, Marzoughi R. [Investigate the relationship between individual characteristics and students' experiences with their academic achievements in higher education institutions]. Journal of Research in Curriculum Development 2013; 1 (11): 61-10. [Persian]
31. Mohammadi M, Naseri Jahromi R, Rahmani H, Moieni Shahraki H. [An Explanatory model of Students' Perception of Faculty Responsibly Quality, Hidden Curriculum and their Academic. Journal of Curriculum Research 2012; 2 (1): 153- 181. [Persian]
32. Lin MC. Taiwanese College students' quality of effort and self-reported educational attainment [Dissertation]. Columbia, Missouri: University of Missouri; 2014.
33. Pintrich PR, Degroot EV. Motivational and self- regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology 1990; 82 (1): 33- 40. [DOI:10.1037/0022-0663.82.1.33]
34. Sheikh Al-Eslami R, Mohammadi M, Nasseri Jahromi R, Kowsari M. [self-efficacy model, self-regulation learning and academic achievement of students]. Journal of Education technology 2015; 9 (4): 285-298. [Persian]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA code


XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

zare S, zeinalipoor H, Naseri Jahromi R. Study of the relationship between self-regulated learners strategies with academic achievement. rme. 2018; 9 (4) :57-49
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-522-fa.html

زارع سمیه، زینلی پور حسین، ناصری جهرمی رضا. بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با دستاوردهای تحصیلی. پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1396; 9 (4) :57-49

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-522-fa.html



دوره 9، شماره 4 - ( زمستان 1396 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education