[صفحه اصلی ]   [Archive] [ English ]  
:: صفحه اصلي :: درباره نشريه :: آخرين شماره :: تمام شماره‌ها :: جستجو :: ثبت نام :: ارسال مقاله :: تماس با ما ::
:: دوره 9، شماره 2 - ( 4-1396 ) ::
جلد 9 شماره 2 صفحات 75-66 برگشت به فهرست نسخه ها
نقش سرمایه روانشناختی در پیش‌بینی اشتیاق تحصیلی دانشجویان دانشکده تغذیه و صنایع غذایی
نوشین عمویی، علی اکبر عجم* ، صدیقه بادنوا
گروه علوم تربیتی، دانشگاه پیام نور، ایران ، aliakbarajam1387@gmail.com
واژه‌های کلیدی: سرمایه روانشناختی، مثبت گرا، اشتیاق تحصیلی، دانشجویان، انگیزه
متن کامل [PDF 237 kb]   (629 دریافت)     |   چکیده (HTML)  (1181 مشاهده)
نوع مطالعه: پژوهشي | موضوع مقاله: تخصصي
متن کامل:   (1285 مشاهده)
مقدمه

نظام­ های آموزشی همواره در جستجوی عواملی هستند که بر پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان اثر می‌گذارند و پیشرفت تحصیلی نسل جدید را تضمین می‌کنند. شناخت ﻋﻮاﻣﻞ مؤثر ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ و ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن، روﻳﻜـﺮدی ﻣﻨﺎﺳـﺐ در ﺟﻬﺖ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ­رﻳﺰی ﺑﺮﻧﺎﻣـﻪ‌ﻫـﺎی آﻣﻮزﺷـﻲ به وجود می­آورد ﺗﺎ ﺑﻪ‌وﺳﻴﻠﻪ آن بتوان ﻫـﻢ ﺑﺮای ﺗﻮﺳﻌﻪ آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﻧﻈﺮ و ﻫﻢ ﺑﺮای داﻧﺸﺠﻮﻳﺎن ﺑﻬﺘﺮﻳﻦ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﻣﻤﻜﻦ را رﻗـﻢ زد (1). این عوامل بسیار متعدد و متنوع هستند اما یکی از موارد مهم که برای یادگیری فراگیران ضروری است، اشتیاق تحصیلی می‌باشد (2) که عامل مهم در تعیین رشد شخصی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان در دانشگاه‌هاست (3)، اﺷـﺘﻴﺎق ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﺑﻪ ﻣﻴــﺰان اﻧـﺮژی ﻛـﻪ ﻳﻚ ﻳﺎدﮔﻴــﺮﻧﺪه ﺑﺮای اﻧــﺠﺎم ﻛـﺎرﻫﺎی ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺧﻮد، ﺻﺮف ﻣﻲ‌ﻛﻨﺪ و نیز ﺑــﻪ‌ ﻣﻴــﺰان اﺛﺮﺑﺨﺸــﻲ و ﻛــﺎراﻳﻲ ﺣﺎﺻــﻞ ﺷــﺪه، اﻃــﻼق می‌شود (4)، اشتیاق تحصیلی سازه‌ای چند بعدی است که دارای ابعاد شناختی، انگیزشی و رفتاری است (5). اﺷﺘﻴﺎق رﻓﺘﺎری ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ‌ﻫﺎی ﻳﺎدﮔﻴﺮی، دﻗﺖ و ﺗﻮﺟﻪ، برخوردهای ﻣﺜﺒﺖ و ﺣﻀﻮر در ﻣﺤﻞ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﺷﺎره دارد. اﺷﺘﻴﺎق ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﻧﮕﺮش‌ﻫﺎی اﺛﺮﺑﺨﺶ در ﺟﻬﺖ تشخیص اﺣﺴﺎس ﺗﻌﻠﻖ ﺑﻪ ﻣﺤﻞ ﺗﺤﺼﻴﻞ اﺳﺖ و اشتیاق ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺑﻪ اﻧﻌﻄﺎف‌پذﻳﺮی در ﺣﻞ ﻣﺴﺌﻠﻪ، ﺗﺮﺟﻴﺢ ﺑﺮای ﻛﺎر ﺳﺨﺖ، ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﻣﺜﺒﺖ در ﺑﺮاﺑﺮ ﺷﻜﺴﺖ (6) و روﻳﻜﺮد ﺧﻮدﺗﻨﻈﻴﻤﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮی و اﺳﺘﻔﺎده از راﻫﺒﺮدﻫﺎی فراشناختی دلالت دارد (7). داﻧﺸـﺠﻮﻳﺎﻧﻲ ﻛـﻪ اﺷـﺘﻴﺎق ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ بیشتری داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻨﺪ، ﺗﻮﺟﻪ و ﺗﻤﺮﻛـﺰ ﺑﻴﺸـﺘﺮی ﺑـﺮ ﻣﺴـﺎﺋﻞ و ﻣﻮﺿــﻮﻋﺎت ﻣــﻮرد ﻫــﺪف ﻳــﺎدﮔﻴﺮی دارﻧــﺪ، از اﻧﺠــﺎم رﻓﺘﺎرﻫــﺎی ﻧﺎﺳﺎزﮔﺎراﻧﻪ و ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب اﺟﺘﻨﺎب ﻣﻲ‌ﻛﻨﻨﺪ و در آزمون‌ها عملکرد ﺑﻬﺘﺮی دارﻧﺪ (4).
یافته‌های پژوهشی مختلف نشان داده دانشجویانی که از لحاظ شناختی و عاطفی در یادگیری اشتیاق بیشتری دارند نسبت به دانشجویانی که از اشتیاق عاطفی و شناختی کمتری برخوردارند، رغبت بیشتری برای صرف وقت و تلاش کافی در تکالیف و مطالعات از خود نشان داده و کارآمدی بیشتری در حل مسایل و مشکلات دارند (8). همچنین یافته­های پژوهشی دیگر، حاکی از آن است که بین اشتیاق تحصیلی و پیشرفت تحصیلی (9) رابطه معنی‌داری وجود دارد. همچنین مطالعه‌ فراتحلیلی عابدی (10)، نشان داد که خودکارآمدی، خودپنداره تحصیلی، نگرش نسبت به یادگیری، ادراک شایستگی، عزت نفس، یادگیری خودتنظیمی و جهت­گیری هدف، مهم­ترین عوامل فردی است که با انگیزش و اشتیاق تحصیلی فراگیران ارتباط دارند. با توجه به پژوهش‌های انجام شده، به نظر می‌رسد یکی از متغیرهایی که می‌تواند با اشتیاق تحصیلی در ارتباط باشد، سرمایه روانشناختی است. سرمایه روانشناختی یک حالت روان­شناختی مثبت و رویکرد واقع­گرا و انعطاف ­پذیر نسبت به زندگی است که از چهار سازه امید، خوش­بینی،  تاب­آوری و خودکارآمدی تشکیل می‌شود و هر کدام از آن­ها به‌ عنوان یک ظرفیت روانشناختی مثبت در نظر گرفته می‌شود، دارای مقیاس اندازه­ گیری معتبر است، مبتنی بر نظریه و تحقیق است و وابسته به حالت و قابلیت رشد است و به‌طور چشمگیری با پیامدهای عملکردی ارتباط دارد (11). مولفه ﺍﻣﻴﺪﻭﺍﺭﻱ ﻳﻜﻲ ﺍﺯ خصوصیات ﺍﻧﺴﺎﻥ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺍﻭ یاری ﻣﻲ‌ﻧﻤﺎﻳـﺪ ﺗﺎ ﻧﺎﺍﻣﻴﺪﻱ‌ﻫﺎ ﺭﺍ ﭘﺸﺖ ﺳﺮ ﮔﺬﺍﺷﺘﻪ، ﺍﻫﺪﺍﻑ ﺧﻮﺩ ﺭﺍ پیگیری ﻛـﺮﺩﻩ ﻭ ﺍﺣﺴﺎﺱ ﻏﻴﺮﻗﺎﺑﻞ ﺗﺤﻤـﻞ ﺑـﻮﺩﻥ ﺁﻳﻨـﺪﻩ ﺭﺍ کم کند (12). ﺧــﻮﺵ­ﺑﻴﻨــﻲ ﺑــﻪ ﺟﻬــﺖ­ﮔﺰﻳﻨــﻲ ﺍﺷــﺎﺭﻩ ﺩﺍﺭﺩ ﻛــﻪ ﺩﺭ ﺁﻥ ﻣﻌﻤــﻮﻻً ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎﻱ ﻣﺜﺒﺖ ﻣﻮﺭﺩ ﺍﻧﺘﻈﺎﺭمی­باشد ﻭ ﺍﻳﻦ ﭘﻴﺎﻣﺪﻫﺎ ﺑـﻪ ‌ﻋﻨـﻮﺍﻥ ﻋﻮﺍﻣـﻞ ﺛﺎﺑﺖ، ﻛﻠﻲ ﻭ ﺩﺭﻭﻧﻲ مورد توجه قرار می‌گیرد (13)، تاب­ﺁﻭﺭﻱ، ﺳﺎﺯﮔﺎﺭﻱ ﻣﺜﺒﺖ ﺩﺭ ﻭﺍﻛﻨﺶ ﺑـﻪ ﺷـﺮﺍﻳﻂ ناگوار ﺍﺳـﺖ (14). تاب­ﺁﻭﺭﻱ، تنها ﻣﻘﺎﻭﻣـﺖ ﻣﻨﻔﻌـﻞ ﺩﺭ ﺑﺮﺍﺑــﺮ ﺁسیب­ها ﻳﺎ ﺷﺮﺍﻳﻂ ﺗﻬﺪﻳﺪﻛﻨﻨﺪﻩ ﻧﻴﺴﺖ؛ ﺑﻠﻜﻪ ﻓﺮﺩ ﺗﺎﺏ­ﺁﻭﺭ، ﻣﺸـﺎﺭﻛﺖ ﻛﻨﻨﺪﻩ ﻓﻌﺎﻝ ﻭ ﺳﺎﺯﻧﺪﻩ ﻣﺤﻴﻂ اطراف ﺧـﻮﺩ می‌باشد (15). منظور از خودکارآمدی اطمینانی است که افراد به توانایی‌های خود برای انجام یک تکلیف ویژه دارند (16). در حالی­که پژوهش‌های قبلی هر کدام از چهار مولفه تشکیل دهنده، سازه سرمایه روانشناختی را منفک از هم مورد بررسی قرار داده‌اند، اما مطالعات مربوط به سرمایه روانشناختی این سازه‌ها را در ارتباط با یکدیگر می‌بیند و نقاط مشترک این متغیرها را در نظر می‌گیرد (17)، به ‌عبارت دیگر، سرمایه روانشناختی، یک سازه مرتبه بالاتر در نظر گرفته می‌شود، به این معنی که این چهار متغیر با هم ترکیب می‌شوند و یک کل هم افزایی را می‌سازند و انتظار می‌رود که کل سازه نسبت به تک‌تک متغیرهای تشکیل دهنده آن تأثیر بیشتری بر عملکرد داشته باشد. بنابراین سرمایه روانشناختی شامل درک شخص از خودش، داشتن هدف برای رسیدن به موفقیت و پایداری در برابر مشکلات تعریف می‌شود (18). بررسی اثربخشی سرمایه روانشناختی، در عملکرد تحصیلی یادگیرندگان در مرحله آغازین قرار دارد و مطالعات کمی در این زمینه انجام شده است، هرچند که رابطه بین هر کدام از اجزای آن با عملکرد تحصیلی دوره‌های مختلف در پژوهش­های قبلی تایید شده است (19). برای مثال، اشنایدر و همکاران (20)، در یک مطالعه طولی 6 ساله، به این نتیجه رسیدند که سطوح بالای امید، پیش‌بینی کننده معتبر عملکرد تحصیلی بالا در طول دوران دانشگاه و میانگین کلی نمره‌های دانشجویان،  فارغ­التحصیلی سریع‌تر از دانشگاه است (21). یکی دیگر از مؤلفه‌های سرمایه روانشناختی خوشبینی است. مطالعات مربوط به خوشبینی نشان می‌دهند که مشارکت فعال دانشجویان در برنامه‌های تحصیلی و سازگاری با محیط دانشگاهی و استفاده از فرصت‌های پیش‌رو، مستلزم خوشبینی انعطاف‌پذیر و واقع ‌گرایانه‌ای است که به آن­ها کمک می‌کند به‌طور مستقل فعالیت کنند، از چالش‌ها استقبال کنند و تغییرات را پذیرا باشند. در این رابطه پریتچارد و ویلسون (22)، در مطالعه خود بر روی دانشجویان دانشگاه نشان دادند که خوشبینی با انگیزش و پیامدهای تحصیلی موفقیت‌آمیز همبستگی مثبت دارد. در پژوهشی دیگر، روتینگ و دیگران (23)، به بررسی رابطه بین خوش بینی تحصیلی با عملکرد تحصیلی و سلامتی دانشجویان دانشگاه پرداختند. نتایج این تحقیق نشان داد که خوشبینی تحصیلی، عملکرد بهتر در تکالیف درسی، میانگین بالای نمره‌های پایانی و کاهش فرسودگی تحصیلی دانشجویان را پیش‌بینی می‌کند. در سال‌های اخیر در مطالعات مربوط به آموزش دانشگاهی، تاب‌آوری (یک بعد دیگر سرمایه روانشناختی)، به‌ عنوان یک سازه‌ی مهم و مرتبط با متغیرهای انگیزشی، شناختی، عزت­ نفس، سلامتی و عملکرد تحصیلی دانشجویان مورد بررسی قرار گرفته است (24). پژوهش بشرپور (25)، نشان داد که ﺍﺷﺘﯿﺎﻕ ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ ﻧﻘﺸﯽ ﺍﺳﺎﺳﯽ ﻭ ﻣﻬمی ﺩﺭ ﺧﻮﺩﮐﺎﺭﺁﻣﺪﯼ ﺩﺍﻧﺸﺠﻮیﺎﻥ ﺩﺍﺭﺩ. همچنین نتایج پژوهش خروشی (26)، نشان داد که بین اشتیاق عاطفی و شناختی یادگیری با خودکارآمدی دانشجو- معلمان رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد؛ بدین معنی که با افزایش اشتیاق عاطفی و شناختی، خودکارآمدی آنان افزایش می‌‌یابد. همچنین اشتیاق عاطفی یادگیری از قدرت پیش‌بینی بیشتری برای خودکارآمدی برخوردار است. نتایج پژوهش‌ها نشان می‌دهد، خودکارآمدی با مؤلفه‌های اشتیاق تحصیلی ارتباط دارد. در پژوهشی که توسط پینتریچ (27)، انجام شد نشان داد که دانش‌آموزانی که معتقدند توانا هستند از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند و در مقایسه با کسانی که برای انجام تکلیف به توانایی خود اعتماد ندارند، پایداری بیشتری نشان می‌دهند. چمرس (28)، در پژوهشی روی حل مسائل ریاضی نشان داد که کودکان با خودکارآمدی بالاتر، زمان طولانی‌تری را کوشش کرده و از راهبردهای حل مسئله موثرتری نسبت به کودکان با کارآمدی پایین‌تر استفاده می­کند. بسیاری از پژوهش‌ها نشان می‌دهند که باورهای خودکارآمدی تاثیرات مثبتی روی انگیزش فراگیران و پیشرفت آنان دارد (30-29).
با بررسی که پژوهشگر در مبانی نظری و پیشینه تحقیق انجام داد به این نتیجه دست یافت که پژوهشی که به بررسی رابطه بین سرمایه روانشناختی با اشتیاق تحصیلی بپردازد یافت نشد همچنین با توجه به اینکه اشتیاق تحصیلی دانشجویان  می ­تواند در تمام حیطه­های تحصیلی یادگیرندگان نقش قابل توجهی داشته باشد و از جهت دیگر به نظر می‌رسد متغیر سرمایه روانشناختی می‌تواند در اشتیاق تحصیلی نقش داشته باشد؛ لذا پژوهش در زمینه رابطه سرمایه روانشناختی با اشتیاق تحصیلی دانشجویان ضروری به نظر می‌رسد. بنابراین مسئله اصلی در پژوهش حاضر این است که سهم مولفه‌های سرمایه روانشناختی (خودکارآمدی، تاب­آوری، خوش ­بینی، امیدواری)، در پیش‌بینی اشتیاق تحصیلی دانشجویان دانشکده علوم تغذیه و صنایع غذایی دانشگاه علوم پزشکی  شهید بهشتی چقدر است؟
روش ­ها
این پژوهش از نوع توصیفی- همبستگی است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانشجویان دانشکده تغذیه و صنایع غذایی دانشگاه علوم پزشکی شهید بهشتی سال تحصیلی  96-95 بود. جامعه آماری شامل 632 نفر بود که برای تعیین حجم نمونه با استفاده از جدول گرجسی و مورگان (32)، به تناسب جنسیت و رشته تحصیلی تعداد 230 نفر به‌عنوان حجم نمونه برآورد شد که با استفاده از روش نمونه‌گیری طبقه‌ای نسبتی انتخاب شدند (نسبت مردان به زنان تقریباً 26 به 74 درصد بود). بدین منظور از دانشکده تغذیه و صنایع غذایی به نسبت تعداد دانشجویان برحسب رشته تحصیلی و جنسیت، نمونه‌گیری به ‌عمل آمد. بدین­صورت که تعداد آزمودنی‌ها در رشته­های تغذیه 150 نفر (110 نفر زن و  40 نفر مرد)، صنایع غذایی 80 نفر (62 نفر زن و 18 نفر مرد) بودند.
داده‌های مورد نیاز در ارتباط با متغیرهای پژوهش به وسیله دو پرسشنامه اشتیاق تحصیلی و سرمایه روانشناختی به دست آمد؛ الف) پرسشنامه اشتیاق تحصیلی: این مقیاس به وسیله فردریکز و همکاران (33)، ساخته شده و دارای 15 گویه است که این گویه‌ها سه خرده مقیاس اشتیاق رفتاری، اشتیاق عاطفی و اشتیاق شناختی را در دانشجویان اندازه‌گیری می‌کند. سوالات 4-1 مربوط به خرده مقیاس اشتیاق رفتاری، سوالات 10-5 مربوط به اشتیاق عاطفی و سوالات 15-11 نیز مربوط به خرده مقیاس اشتیاق شناختی می‌باشد. پاسخ هر یک از گویه‌ها دارای نمرات 1 تا 5 است که از (هرگز تا در تمام اوقات) را شامل می‌شود. فردریکز و همکاران (33)، ضریب پایایی این مقیاس را 86/0 گزارش کردند، روایی این پرسشنامه در پژوهش عباسی تایید شده و پایایی کل به روش آلفای کرونباخ در پژوهش آن­ها 66/0 بدست آمد (34). پایایی مقیاس اشتیاق تحصیلی در پژوهش حاضر از طریق آلفای کرونباخ 72/0 به دست آمد. ب) پرسشنامه سرمایه روانشناختی: برای سنجش سرمایه روانشناسی از پرسشنامه‌ی سرمایه روانشناختی لوتانز و همکاران (11)، استفاده شد. در این پرسشنامه از مقادیر استاندارد شده که به­طور وسیعی ساختارهایی که امید، تاب­آوری، خوش­بینی و خودکارآمدی را می­سنجد، استفاده شده است. این پرسشنامه شامل 24 سوال و هر خرده مقیاس شامل 6 گویه و آزمودنی به هر گویه در مقیاس 6 درجه‌ای لیکرت (کاملاً موافقم نمره 5، تا کاملاً مخالفم نمره 1) پاسخ می‌دهد. خرده مقیاس خودکارآمدی از طریق سوالات 6-1، خرده مقیاس امیدواری از طریق سوالات 12-7، خرده مقیاس تاب­آوری از طریق سوالات 18-13، خرده مقیاس خوشبینی از طریق سوالات 24-19 سنجیده می­شود. برای به‌دست آوردن نمره‌ی سرمایه روانشناختی، ابتدا نمره‌ی هر خرده مقیاس، به‌صورت جداگانه بدست می‌آید و سپس مجموع آن­ها به ‌عنوان نمره کل سرمایه روانشناختی محسوب می‌شود. در پژوهش بهادری خسروشاهی و همکاران (35)، روایی پرشسنامه تایید و پایایی آن براساس آلفای کرونباخ 85/0 تعیین گردید. پایایی ابزار در پژوهش حاضر برابر با 80/0=α به‌دست آمد. جهت اجرای این پژوهش، پرسشنامه‌ها در بین اعضای نمونه توزیع شد و اطلاعاتی در رابطه با نحوه پرکردن پرسشنامه‌ها در اختیار آزمودنی‌ها قرار گرفت. برای تحلیل داده‌ها از شاخص­های آمار توصیفی (میانگین، درصد و انحراف استاندارد)، برای بررسی نرمال بودن داده‌ها از آزمون کولموگروف-اسمیرنف و آزمون‌های آمار استنباطی (ضریب همبستگی پیرسون، رگوسیون چندگانه همزمان و آزمون t مستقل) استفاده و سرانجام، داده‌ها از طریق نرم­افزار آماریSPSS.Ver.18  تجزیه و تحلیل شدند.
 یافته ­ها
از230 دانشجوی شرکت کننده در پژوهش حاضر در سال تحصیلی 1395-1396، 58 نفر مرد (26 درصد) و 172 نفر زن (74 درصد) بودند که از این تعداد، 209 نفر مجرد و 21 نفر متاهل بودند. میانگین و انحراف استاندارد معدل دانشجویان 18/1±03/17 و سن آنان 24/3±34/21 بود.

براساس نتایج جدول شماره یک، میانگین و انحراف استاندارد نمره کل اشتیاق تحصیلی 82/6±02/44 بوده و سرمایه روانشناختی 35/14±27/98 بوده است. برای بررسی تفاوت اشتیاق تحصیلی و سرمایه روانشناختی دانشجویان با توجه به جنسیت از آزمون t مستقل استفاده شد.
نتایج جدول شماره دو نشان می­دهد که بین اشتیاق تحصیلی دانشجویان دانشکده تغذیه و صنایع غذایی علوم پزشکی شهید بهشتی برحسب جنسیت، تفاوت معنی­داری آماری (483/0t=) وجود ندارد. همچنین نتایج نشان داد که برای متغیر سرمایه روانشناختی 11/1t= است. لذا بین سرمایه روانشناختی دانشجویان دانشکده تغذیه و صنایع غذایی علوم پزشکی شهید بهشتی برحسب جنسیت، تفاوت معنی داری مشاهده نشد.


همچنین برای بررسی تفاوت اشتیاق تحصیلی سرمایه روانشناختی دانشجویان با توجه به رشته تحصیلی از آزمون معنی­دار بودن t مستقل استفاده شد. براساس نتایج مندرج در جدول شماره سه، برای متغیر اشتیاق تحصیلی 595/0t= بود. بنابراین بین اشتیاق تحصیلی دانشجویان برحسب رشته تحصیلی، تفاوت معنی­داری مشاهده نشد. همچنین برای متغیر سرمایه روانشناختی 986/0t= بود. بنابراین بین سرمایه روانشناختی دانشجویان برحسب رشته تحصیلی، تفاوت  معنی­داری وجود نداشت.
 
برای بررسی رابطه بین متغیر اشتیاق تحصیلی با خرده مولفه‌های سرمایه روانشناختی از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شد. نتایج نشان داد که بین مولفه‌های سرمایه روانشناختی با اشتیاق تحصیلی رابطه مثبت و معنی­داری وجود دارد (جدول 4). برای آگاهی از نقش مؤلفه‌های سرمایه روانشناختی در اشتیاق تحصیلی دانشجویان از روش تحلیل رگرسیون چندگانه هم­زمان استفاده شد. از جمله پیش­فرض­های رگرسیون مشکل هم­خطی است که VIF نباید بیشتر از 10 باشد، در این آزمون مقدار VIF برابر با 86/1 بود بنابراین مشکل هم­خطی بین متغیرها وجود نداشت.

میزان F مشاهده شده، معنی­دار است و نتایج نشان داد که 8/15 درصد از واریانس اشتیاق تحصیلی دانشجویان توسط مؤلفه‌های خودکارآمدی و امیدواری از متغیر سرمایه روانشناختی تبیین می‌شود (جدول 5).

بحث و نتیجه­ گیری

نتایج پژوهش حاضر نشان داد که بین اشتیاق تحصیلی و جنسیت دانشجویان دانشکده تغذیه و صنایع غذایی علوم پزشکی شهید بهشتی تفاوت معنی­داری وجود ندارد. همچنین، بین مولفه‌های سرمایه روانشناختی با اشتیاق تحصیلی رابطه مثبت و معنی­داری مشاهده گردید. یافته ­های مطالعه حاضر با بسیاری از پژوهش‌ها از جمله Pintrich (29)، Luthans (16) همسو است.  جهت تبیین یافته پژوهش حاضر می‌توان اظهار داشت که برخوردار بودن از سرمایه روانشناختی بالا، دانشجویان را قادر می‌سازد تا علاوه بر مقابله بهتر در برابر موقعیت‌های استرس‌زا، کمتر دچار تنش شده، در برابر مشکلات از توان بالایی برخوردار باشند و کمتر تحت تاثیر وقایع روزانه قرار بگیرند. از این جهت، این­گونه افراد در برابر مسائل درگیری و اشتیاق تحصیلی بالاتری از خود نشان می‌دهند و به موفقیت بیشتری دست پیدا می‌کنند. نتایج مطالعه عجم نشان داد که بین میزان اشتیاق تحصیلی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی­داری وجود ندارد، نتایج پژوهش حاضر با نتایج تحقیق عجم و همکاران (36)، هم خوانی دارد. در تبیین این یافته پژوهشی می‌توان اظهار داشت شاید به دلیل اینکه مشوق‌های لازم و شرایط تحصیلی در جامعه برای همه دانشجویان دختر و پسر فراهم شده است موجب شده تا در وضعیت کنونی جامعه بین میزان اشتیاق تحصیلی دانشجویان دختر و پسر تفاوتی وجود نداشته باشد.
نتایج پژوهش حاضر نشان داد که 8/15 درصد از واریانس اشتیاق تحصیلی دانشجویان دانشکده تغذیه و صنایع غذایی علوم پزشکی شهید بهشتی توسط مؤلفه‌های خودکارآمدی و امیدواری از متغیر سرمایه روانشناختی تبیین می‌شوند. نتایج پژوهش حاضر با نتایج بسیاری از تحقیقات از جمله بشرپور (25)، خروشی (26)، فرهادی (37)، زیمرمن (38)، کریسین (39) هم­راستاست. جهت تبیین یافته پژوهش حاضر می‌توان اظهار داشت که افراد با باورهای خودکارآمدی قوی‌تر، بیشتر احتمال دارد در رویارویی با مشکلات تلاش کنند و هنگامی که مهارت‌های لازم را دارند بر یک تکلیف پافشاری می‌کنند، در واقع این افراد از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده می‌کنند و در فعالیت‌های تحصیلی، برنامه‌ریزی پیشرفته و توانایی بالاتری در برخورد با مسائل و چالش‌های تحصیلی دارند. همچنین افراد با امیدواری بالا، خلاقیت بیشتری برای یافتن راه‌های متنوع برای دستیابی به اهداف خود دارند. این افراد اهدافی را انتخاب می‌کنند و برای آن ارزش قائل‌اند و برای رسیدن به آن‌ها انگیزه و اشتیاق فراوانی دارند. همانطور که Luthans (40)، معتقد است که سرمایه روانشناختی، افراد را به چالش می‌کشاند تا در جستجوی این سؤال برآیند که چه کسی هستند و در نتیجه به خودآگاهی بهتر، که لازمه دستیابی به هدف‌ها و موفقیت است، دست یابند و برای امور تحصیلی و آموزشی خود تلاش و درگیری بیشتری از خود نشان می­دهند. بالاخره، خودکارآمدی، نیز به عنوان یک بعد مهم سرمایه روانشناختی فرد، به باورهای شخص در مورد توانایی­های خود برای انجام دادن یک تکلیف خاص، اشاره دارد. از نظر Bandura (41)، دانشجویان با خودکارآمدی تحصیلی بالا از راهبردهای مؤثر یادگیری بیشتری استفاده می‌کنند، به­طور کارآمد زمان خود را مدیریت می‌کنند و در نظارت بر تلاش خود بهتر از دیگران هستند. همچنین، Zimmerman (42) بیان می­کند، باورهای خودکارآمدی بر روی تصمیم‌گیری‌های شخص در مورد این که تکلیفی را انجام دهد، بر روی سطوح تلاش مورد نیاز برای انجام آن تکلیف و پایداری و پشتکار او در کامل کردن آن تکلیف، تأثیر می‌گذارد. فراهم نمودن بستر و محیط‌ های آموزشی دلگرم کننده و حمایتی که روحیه مثبت­نگری دانشجویان را ارتقاء دهد، می‌تواند پیامدهای مثبتی از جمله افزایش انگیزه و اشتیاق تحصیلی برای دانشجویان به همراه داشته باشد. بنابراین باید به این نکته توجه کرد که سرمایه روانشناختی و مؤلفه‌های آن را می‌توان رشد و توسعه داد از این جهت که راهبردهای متعدد و موفقی در ادبیات رواشناسی مثبت­ نگر، برای افزایش مولفه‌های سرمایه روانشناختی از جمله؛ امیدواری، خوش­ بینی، تاب­آوری، خودکارآمدی و سرمایه روانشناختی کلی وجود دارد. همانطور که یافته‌های پژوهش حاضر هم نشان داد که بین سرمایه روانشناختی و اشتیاق تحصیلی دانشجویان ارتباط وجود دارد از این جهت که سرمایه روانشناختی، دانشجویان را مجهز به افکار، باورها و رفتارهای سازنده می­کند که در مواجهه با شرایط استرس­آور دوران تحصیل، با توانمندی، انگیزه و اشتیاق بیشتر به مطالعه بپردازند و با آسیب­ پذیری کمتری در مواجهه با مشکلات دوران تحصیل به مقابله بپردازند. برخورداری از سرمایه روانشناختی بالای دانشجویان در دوران تحصیل منجر به عزت نفس، کارایی و باور به توانایی‌های خود برای دستیابی به هدف‌های تحصیلی و کسب تسلط در تکالیف یادگیری و حل مسائل، داشتن انگیزه و تلاش برای موفقیت در تکالیف چالش برانگیز، می­شود. در نهایت همان­گونه که نتایج نشان داد، ترکیب مؤلفه امیدواری، خوش­بینی، تاب­آوری و خودکارآمدی با یکدیگر در قالب یک سازه مرتبه بالاتر، یعنی سرمایه روانشناختی، اشتیاق تحصیلی دانشجویان را افزایش می‌دهد و توانایی و کارآیی دانشجویان ارتقاء می­یابد.
یافته‌های این پژوهش نشان داد که مولفه‌های سرمایه روانشناختی پیش‌بینی کننده اشتیاق تحصیلی دانشجویان است؛ لذا توجه مسئولان، برنامه‌ریزان و دست‌اندرکاران نظام آموزشی جهت به‌کارگیری راهبردهایی از جمله؛ تشکیل کارگاه‌های آموزشی برای ارتقای سرمایه روانشناختی دانشجویان ضروری به ‌نظر می‌رسد. از محدودیت‌های مطالعه حاضر می ­توان به اجرای این پژوهش در بین دانشجویان رشته تغذیه و صنایع غذایی دانشگاه شهید بهشتی اشاره کرد لذا در تعمیم یافته­های آن به سایر رشته‌ها باید احتیاط کرد.
قدردانی
پژوهشگران از تمامی دانشجویان رشته تغذیه و صنایع غذایی که در پژوهش حاضر مشارکت و همکاری داشتند تشکر و قدردانی می­کنند.
 

 
فهرست منابع
1. 1- Ghadampour E, Farhadi A, Naghibeiranvand F. [The relationship among academic burnout, academic engagement and performance of students of Lorestan University of Medical Sciences]. Research in Medical Education 2016;8(2):60-68. [Persian] [DOI:10.18869/acadpub.rme.8.2.60]
2. 2- Casuso-Holgado MJ, Cuesta-Vargas AI, MorenoMorales N, Labajos-Manzanares MT, Barón-López FJ, Vega-Cuesta M. The association between academic engagement and achievement in health sciences students. BMC Med Educ 2013; 13 (1): 33. [DOI:10.1186/1472-6920-13-33]
3. 3- Horstmanshof L, Zimitat C. Future time orientation predicts academic engagement among first-year university students. Br J Educ Psychol 2007; 77 (3): 703-718. [DOI:10.1348/000709906X160778]
4. 4- Maslach C, Schaufeli WB, Leiter MP. Job burnout. Annual Review of psychology 2001; 52; 397- 422. [DOI:10.1146/annurev.psych.52.1.397]
5. 5- Archambault I, Janosz M, Fallu J-S, Pagani LS. Student engagement and its relationship with early high school dropout. J Adolesc 2009; 32 (3): 651-670. [DOI:10.1016/j.adolescence.2008.06.007]
6. 6- Burrows PL. An examination of the relationship among affective, cognitive, behavioral, and academic factors of student engagement of 9th grade students. [dissertation]. Eugene, Oregon: University of Oregon; 2010.
7. 7- Wang MT, Willet JB, Eccles J. The assessment of school engagement: Examining dimensionality and measurement invariance by gender and race/ethnicity. Journal of School Psychology 2011; 49 (4): 465–480. [DOI:10.1016/j.jsp.2011.04.001]
8. 8- Safari H, Jenaabadi H, Salmabadi M, Abasi A. [Prediction of Academic Aspiration based on Spiritual Intelligence and Tenacity]. Educ Strategy Med Sci 2016; 8 (6): 7-12. [Persian]
9. 9- Hejazi E, Rastegar A, Lavasani M, Ghorbani Jahromi R. [Intelligence beliefs and academic achievement: the role of achievement goals and academic engagement]. Psychol Res 2009; 12 (1-2): 25-40. [Persian]
10. 10- Abedi A. [Meta-analysis of factors affecting students' motivation high]. Tehran: Roshd; 2005. [Persian]
11. 11- Luthans F, Youssef C, Avolio BJ. "Psychological Capital: Developing the human competitive edge", Oxford, England: Oxford University Press; 2007.
12. 12- Heyrani A, Hosseini E, mazloom saleh alrabiavi A, khanmoradi S. [the path analysis of psychological capital and job satisfaction of physical education and nonphysical education teacher in amara city of Iraq]. Organizational behavior management in sport studies 2016; 3 (11): 97-107. [Persian]
13. 13- Peterson C. The future of optimism. Am Psychol 2000; 55(1): 44-55. [DOI:10.1037/0003-066X.55.1.44]
14. 14- Waller MA. Resilience in ecosystemic context: Evolution of the concept. Am J Orthopsychiatry 2001; 71: 290-297. [DOI:10.1037/0002-9432.71.3.290]
15. 15- Jowkar B. [The mediating role of resilience in the relationship between general and emotional intelligence and life satisfaction]. Contemporary psychology 2008; 2 (2): 3-12. [Persian]
16. 16- Luthans F, Bruce j. avolio James B. positive psychological capital: measurement and reletionship with performance and satisfaction. Personnel Psychology. 2007; 60: 541-572. [DOI:10.1111/j.1744-6570.2007.00083.x]
17. 17- Norman SM, Avey JB, Nimnicht JL, Pigeon NG. "The interactive effects of psychological capital and organizational identity on employee organizational citizenship and deviance behavior". Journal of leadership and organizational studies 2010; 17 (4): 380-391. [DOI:10.1177/1548051809353764]
18. 18- Goldsmith A, Veum J, Darity W. Unemployment, joblessness, psychological well being and self-esteem: Theory and evidence. J Socio Econ 1997; 26: 133-158. [DOI:10.1016/S1053-5357(97)90030-5]
19. 19- Farhadi A, saki K, Ghadampour E, khalili geshnigani Z, Chehri P. [Predictions dimensions of academic engagement based capital components psychological]. Educ Strategy Med Sci 2016; 9 (2): 127-133. [Persian].
20. 20- Snyder CR, Sorey HS, Cheavens J, Pulvers KM, Adams VH, Wiklund C. "Hope and academic success in collage". Journal of Educational Psychology. 2002; 94: 820-826. [DOI:10.1037/0022-0663.94.4.820]
21. 21- Setayeshi Azhari M, Mirnasab M, Mohebbi M. [The Relationship between Hopefulness and Academic Achievement: The Mediating Role of the Academic Procrastination]. Journal of education and evaluation 2017; 10 (37): 125-142. [Persian]
22. 22- Pritchard MD, Wilson GS. "Using emotional and social factors to predict student success'. Journal of College Student Development 2003; 44 (1): 18-28. [DOI:10.1353/csd.2003.0008]
23. 23- Ruthing JC, Haynes TL, Perry RP, Chipperfield JG. 'Academic optimistic bias: Implication for college student performance and well-being". Social Psychology of Education 2007; 10: 115-137. [DOI:10.1007/s11218-006-9002-y]
24. 24- Ryff CD, Singer B. Flourishing under fire: Resiliency as a prototype of challenged thriving". In C.L.M. Keyes & J. Haidt (Eds.), Flourishimg: Positive psychology and the life well-lived (pp.428-445). Washington, DC: American Psychological Association; 2003. [DOI:10.1037/10594-001]
25. 25- Basharpoor S. Nasry Nasrabady B. The relationship between students' enthusiasm and self-efficacy at the university of researcher ardabil. International Conference on the findings of new research in Psychology and Education; 2015.
26. 26- Khoroushi P, Nili MR, Abedi A. [Relationship between "Cognitive and Emotional Engagement of Learning" and "Self-Efficiency" of Students; Farhangian University of Isfahan]. Education Strategies in Medical Sciences 2014; 7 (4): 229-234. [Persian]
27. 27- Pintrich PR. The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journalof Educational Research 1999; 31: 459-470. [DOI:10.1016/S0883-0355(99)00015-4]
28. 28- Chemers MM, Hu L, Garcia BF. Academic self-efficacy and first-year college student performance and adjustment. Journalof Educational Psychology 2001; 93: 55-64. [DOI:10.1037/0022-0663.93.1.55]
29. 29- Pintrich PR, DeGroot EV. Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology 1990; 82: 33-40. [DOI:10.1037/0022-0663.82.1.33]
30. 30- PajaresF, Miller M. Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology 1994; 86 (2): 193-203. [DOI:10.1037/0022-0663.86.2.193]
31. 31- Zimmerman BJ, Bandura A, Martinez-Pons M. Motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting. American Educational Research Journal1992; 29 (3): 663-676. [DOI:10.3102/00028312029003663]
32. 32- Krejcie RV, Morgan DW. "Determining sample size for research activities". Educational & Psychological Measurement 1970; 30: 607-610. [DOI:10.1177/001316447003000308]
33. 33- Fredericks JA, Blumenfeld PC, Paris AH. School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research. 2004; 74 (1): 59–109. [DOI:10.3102/00346543074001059]
34. 34- Abbasi M, Dargahi S, Pirani Z, Bonyadi F. [Role of procrastination and motivational self-regulation in predicting students' academic engagement]. Iran J Med Educ 2015; 15 (23): 160-9. [Persian].
35. 35- bahadory khosroshahy J. hashemi nosratabad T. babapore kheiroddin J. [Psychological capital with social capital among students of Tabriz]. Journal of Research & Health, Social Development and Health Promotion Research Center of Gonabad 2012; 2 (1): 145-153. [Persian]
36. 36- Ajam A, Badnava S, Sabery R, Zabihi Hesary N. [Anticipation of e-learning acceptance through nursing students enthusiasm scale at Gonabad University of Medical Sciences in 2015]. Jmed 2017; 11 (4) :330-339. [Persian]
37. 37- Farhadi A, saki K,Ghadampour E,khalili geshnigani Z,Chehri P. [Predictions dimensions of academic engagement based capital components psychological]. Educ strategy Med Sci 2016; 9 (2): 127-133. [Persian] 41- Bandura A. Self-efficacy: The exerciseof control. New York: Freeman; 1997.
38. 38- Zimmerman BL. Effects of self-correction strategy training on middle school student's self-efficacy, selfevaluation and mathematics division learning. J of Advanc Academics 2008; 20: 18-41. [DOI:10.4219/jaa-2008-869]
39. 39- Kirsten C, Carolyn MT, Wendy MR, Charles H. Selfefficacy, goal orientation, and fear of failure aspredictors of school engagment in high school students. Psychol in the schools 2003; 40 (4): 417-427. [DOI:10.1002/pits.10092]
40. 40- Luthans F, Luthans KW, Luthans BC. Positive Psychological Capital: bgehond human and social capital. business Horizons 2004; 47: 45-50. [DOI:10.1016/j.bushor.2003.11.007]
41. 41- Bandura A. Self-efficacy: The exerciseof control. New York: Freeman; 1997.
42. 42- Zimmerman BJ. "Self-efficacy: An essential motive to learn". Contemp Educ Psychol 2000; 25 (1): 82-91. [DOI:10.1006/ceps.1999.1016]
ارسال پیام به نویسنده مسئول

ارسال نظر درباره این مقاله
نام کاربری یا پست الکترونیک شما:

CAPTCHA code



XML   English Abstract   Print


Download citation:
BibTeX | RIS | EndNote | Medlars | ProCite | Reference Manager | RefWorks
Send citation to:

Amouei N, Ajam A A, badnava S. The Role of Psychological Capital in Predicting Students' Academic Enthusiasm School of Nutrition and Food Shahid Beheshti University of Medical Sciences. rme. 2017; 9 (2) :75-66
URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-503-fa.html

عمویی نوشین، عجم علی اکبر، بادنوا صدیقه. نقش سرمایه روانشناختی در پیش‌بینی اشتیاق تحصیلی دانشجویان دانشکده تغذیه و صنایع غذایی . پژوهش در آموزش علوم پزشكي. 1396; 9 (2) :75-66

URL: http://rme.gums.ac.ir/article-1-503-fa.html



دوره 9، شماره 2 - ( 4-1396 ) برگشت به فهرست نسخه ها
پژوهش در آموزش علوم پزشکی Research in Medical Education